korrekciya_02 2014_print

Искусство помогает детям жить и развиваться. Эту мысль мы можем наблюдать, исследуя исторический обзор разных видов искусства и его применения в лечении и коррекции больных, имеющих психические расстройства. Разные виды искусства врачевания наблюдались еще в Древней Греции,

Китае, Индии.

Вторая половина 20 в. характеризуется созданием первых профессиональных объединений арттерапевтов и психотерапевтических центров в Швеции, Австрии, Англии, Германии, России, содействующие сохранению психического и физического здоровья граждан посредством различных видов творчества и в качестве психотерапевтического инструмента, использующих немедикаментозное воздействие на человека с целью восстановления нарушенных функций его организма.

В настоящее время арттерапия и артпедагогика разрабатывается и используется в лечебных и коррекционных целях, как в различных направлениях медицины, так и в психологии, в частности, в специальной психологии. Сходство терминов прослеживается только в первой части арт — «художественное» ( синоним искусство) понятий «атртерапия» и «атрпедагогика». Вторая часть определяет различие: терапия — напрвление медицины, лечебное воздействие; педагогика — наука об обучении, воспитании иразвитии, а в специальном образовании — и коррекции. Исходя из этого, во второй части отражены разные направленность, цели, задачи, технология и содержание.

Артпедагогика ( художественная педагогика) по отношению к специальному образованию — это синтез двух областей научного знания (искусства и педагогики), обеспечивающих разработку теории и практики педагогического коррекционно — направленного процесса художественного развития детей с недостатками развития и вопросы формирования основ художественной культуры через искусство и художественно — творческую деятельность ( музыкальную, изобразительную, художественно — речевую, театрализовано — игровую). Сущность артпедагогики состоит в воспитании и обучении, развитии лиц с ограниченными возможностями средствами искусства, определяющими ее основные функции: культурологическую, воспитательную, коррекционную.

В последние годы арттерапия и артпедагогика все больше включается в коррекционно — развивающий процесс специальных учреждений для детей с различными видами нарушений психического развития. И она дает положительные результаты.

Внутренний мир ребенка с проблемами развития (слуха, зрения, речи, задержкой психического развития, умственной отсталостью, нарушением опорнодвигательного аппарата)сложен и имеет целый ряд особенностей, обусловленных характером имеющегося нарушения, особенностями его психической организации. Искусство помогает таким детям увидеть, услышать и почувствовать все многообразие окружающей среды. Помогает познать свое «Я», раскрыть его, полноценно существовать и взаимодействовать в нем.

Детскому творчеству всегда уделялось огромное внимание в дошкольной педагогике и детской психологии. Его исследовали Л.С.Выгодский, А.Н.Леонтьев, Н.А Ветлугина, Б.М. Теплов, О.М.Дьяченко, Е.А.Медведева

имногие другие. Проблема повышения эффективности психолого-педагогической помощи детям с ЗПР в условиях образовательного учреждения требует специального изучения, разработки и реализации коррекционно — развивающих программ, направленных на смягчение негативных особенностей эмоционального развития таких детей, на его оптимизацию. Авторы, изучавшие влияние средств искусства на формирование личности и эмоциональной сферы детей с ЗПР (И.Ю.Левченко, Е.А.Медведева,Н.В. Шутова) отмечают высокую эффективность использования артпедагогических и артпсихологических методик в коррекционнораз- вивающей работе с такими детьми.

Внашем исследовании мы разрабатываем технологии психологопедагогической работы с детьми, имеющими задержку психического развития, средствами театрализованной деятельности. Она близка и понятна ребенку, глубоко лежит в его природе и находит свое отражение стихийно, потому что связана с игрой.

Сфера эмоций у дошкольников с ЗПР имеет ряд особенностей: такие дети испытывают дефицит эмоционально насыщенного, доброжелательного общения; затрудняются в адекватном словесном обозначении совершаемых действий; их эмоции поверхностны и неустойчивы. Поэтому эмоциональное общение следует считать необходимым условием коррекции процесса личностного становления ребенка. А различные виды театрализованной деятельности могут органично вплетаться в коррекционно — педагогический процесс

испособствовать решению задач формирования эмоционально — волевой и нравственно- эстетической сферы. В работе с детьми мы используем элементы психодрамы. В ее

основе лежит ролевая теория, дающая представление об антропологии творческого человека и роли креативных процессов в его развитии. Терапевтический эффект данного метода состоит в проживании и сопереживании определенной ситуации, происходящей «здесь и сейчас», когда все участники процесса сопереживают происходящее, погружаясь в действие, в реальную ситуацию. А психотерапевтическое воздействие заключено

втворческом процессе поиска конструктивного решения проблемы, когда человека можно «вынуть» из его переживаний и вовлечь

вновое состояние. Принципиальное отличие психодрамы от театрального действа состоит в разыгрывании ролей. Если в театре все роли расписаны автором и актерам остается лишь проиграть задуманное, то в психодраме нет сценария и участники процесса сами выбирают и распределяют роли, педагог лишь объясняет основные правила, в пределах которых поощряется импровизация и спонтанность, подразумевающих естественность восприятия и реагирования. Метод психодрамы помогает создать в детском коллективе атмосферу свободного выражения чувств и мыслей, разбудить фантазию детей, максимально развивает их способности.

Воспитательные и коррекционные возможности театрализованной деятельности огромны: ее тематика не ограничена и может удовлетворить любые интересы и желания ребенка. Специфика использования различных видов театрализованной деятельности помогает решению задач по преодолению негативных тенденций в эмоциональном развитии детей дошкольного возраста с ЗПР и помогает поиску эффективных путей активного воздействия на формирование их личности. Современный коррекционно — педагогический процесс, условно называемый «коррекционный театр», многократно усиливающий коррекционное воздействие и отличающийся от классической психодрамы, может рассматриваться как особый вид художественной

деятельности детей, имеющий синтетический характер, направленный на развитие познавательной, двигательной и эмоциональной сферы. Методика детского коррекционного театра предполагает 2 этапа.

Подготовительный этап, где коррекция отклонений в эмоционально — волевой сфере детей происходит в 3-х аспектах: эмоциональном, когнитивном, поведенческом, Занятия проводятся фронтальным, подгрупповым и индивидуальным методом. Особым видом занятий при реализации данной технологии являются лечебные этюды, написанные по специальным сценариям или являющимися импровизацией на заданную тему.

Завершающий этап — лечебный спектакль, базирующийся на личностной типологии детей, когда художественный образ в виде сказочной формы влияет на психику ребенка. А «проживание» правильно подо-

бранной роли помогает ребенку освободиться от его проблем.

Результатом целенаправленной работы служит не только коррекционное, но и большое воспитательное воздействие на детей, у них формируются нравственноэтические ориентиры.

По мнению К.Станиславского « театр может развивать и облагораживать эстетическое чувство общества». Именно поэтому развитие ребенка с проблемами психического развития, становление его как «субъекта культуры» через искусство, на наш взгляд, рассматривается как система ( модель сопровождения), имеющая интегрированный социально — психологический и психолого — педагогический характер, выполняющая как коррекционно-развивающую, психокоррекционную, так и социокультурную функции.

Но особенно остро этот вопрос встает, когда

вобщеобразовательную, или иначе говоря,

вмассовую школу попадают дети, имеющие негрубые нарушения отдельных психических функций, способных привести впоследствии к школьной дезадаптации. Зачастую это случается из-за того, современный диагностический инструментарий не позволяет выявлять и тонко дифференцировать имеющиеся у ребенка нарушения в ранние периоды, когда они еще не осложнены нарушениями вторичного и третичного уровней.

Проблема сопровождения (содействия, поддержки) проблемных детей в процессе обучения стала развиваться вместе с формированием гуманистических ориентаций в отечественной системе образования около 10-15 лет назад.

Неоднородность состава учащихся по уровню их психического развития сегодня заметно усиливается. В общеобразовательные школы стремительно вливается поток детей с неярко выраженными нарушениями в развитии. Продолжают обучаться и те дети, которые ранее направлялись на обучение в специальные учебные заведения — школы для детей с задержкой психического развития, с нарушениями слуха, речи, вспомогательные школы и др. Таким образом, идет тенденция устранения барьеров между массовой и специальной школой.

Недостаточный уровень теоретической подготовки практических психологов, в том числе в области дефектологии, и организаци- онно-методическое несовершенство направлений деятельности психологической службы не позволяют своевременно и качественно организовать психолого-педагогическое сопровождение детей с отклонениями в развитии в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Учитывая тот факт, что в государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования подготовка учителей к психолого-педагогическому

сопровождению проблемных детей не предусмотрена и учителя начальных классов общеобразовательных школ имею смутное представление о специальной педагогике и специальной психологии, необходим инструмент для быстрого выявления детей имеющих трудности в обучении, с целью подбора комплекса коррекционных мероприятий.

Изучив и проанализировав различные диагностические методики, а так же литературные источники по данной проблеме, стало понятно, что существует нехватка удобных диагностических методик для быстрого выявления детей с трудностями в обучении, для последующего проведения специально организованной психокоррекционной работы, построенной с учетом психофизиологической особенности детей.

В связи с этим, на основании стандартных тестов и экспресс-диагностического комплекса разработанного и успешно применяемого в работе с детьми с ОВЗ Коноваленко Светланой Владимировной, нами был подобран и адаптирован комплекс диагностических методик, который позволяет проводить фронтальные обследования учащихся младших классов.

Диагностику можно условно поделить на три этапа:

1. Экспресс методика исследования школьной мотивации — это анкета, которая состоит из 10 вопросов, на каждый из которых есть три ответа с низкой, средней и высокой мотивацией, оценивающихся в 1, 2 и 3 балла соответственно, таким образом, получается, что чем выше общий балл за тест, тем выше школьная мотивация у ребенка:

10-16 баллов — низкий,

17-23 балла — средний,

24-30 баллов — высокий.

Однако стоит учитывать, что у некоторых детей уровень мотивации может быть выше за счет социального аспекта, а не из-за желания учиться.

2. Исследование памяти и мышления —

это 7 заданий, направленных на исследование:

■■механической зрительной и слуховой памяти,

■■смысловой памяти,

■■сформированности способности к обобщению,

■■способности классифицировать явления, предметы, понятия,

■■способности устанавливать логические связи между предметами, явлениями, понятиями,

■■скорости протекания мыслительных процессов.

Часть заданий дается детям с наглядной опорой. Оцениваются задания по 6 бальной шкале, за каждое из семи заданий ребенок получает от 0 до 6 баллов, частично выполненное задание можно оценить в 0,5 балла.

Результаты могут быть представлены в виде простой гистограммы, причем как индивидуальной, так и групповой, что позволяет наблюдать динамику.

Результаты обследования развития Ивановой Марии:

Зительная память — 5баллов Слуховая память — 4,5 балла Смысловая память — 5,5 баллов

Сформированность способности к обобщению — 6 баллов

Способности классифицировать — 4 балла Способности устанавливать логические

связи — 4 балла Скорость протекания мыслительных про-

цессов — 5 баллов.

3. «Фигурка человека» — это псхогеометрический тест А.А. Алексеева и Л.А Громовой, на основе системы Сьюзен Деллингер, он позволяет:

■■Быстро определить тип личности человека,

■■Дать подробную характеристику личных качеств особенности поведения,

■■Составить сценарий поведения для каждой формы личности в типичной ситуации,

■■Оценить графические навыки,

■■Оценить способность следовать многосту-

9.У тебя в классе много друзей?

2— мало

3— много

1— нет друзей

10.Тебе нравятся твои одноклассники?

3— нравится

2— не очень

1— не нравится

Исследование памяти и мышления

I Задание.

Исследование механической зрительной памяти.

N > 6, t = 30сек.

II Задание.

Исследование механической слуховой памяти. (повторить 2 раза)

Крот, лом, рыба, день, луна, звон, дом, игла,гриб, мел.

N > 6

III Задание.

Исследование смысловой памяти. (Зачитать пары 2 раза, затем зачитать 1 сло-

во из пары, дети записывают второе слово) шум — вода яблоко — компот доска — гвоздь рыба — аквариум кофта — шерсть время — часы лес — волк

медведь — берлога ночь — луна суп — картофель N — 6

День — ночь щенок — котёнок Река — озеро лилия — тюльпан

Автобус — троллейбус зима — лето

N — 6

V Задание.

Исследование способности классифицировать явления, предметы, понятия.

(Задание на карточках — подчеркнуть лишнее, рядом написать обобщающее понятие.)

Дерево, осина, береза, тополь, дуб. Иван, Петров, Андрей, Семен, Антон. Стол, стул, пол, шкаф, диван.

Голубой, круглый, синий, красный, жёлтый.

Кеды, туфли, кроссовки, сапоги, шнурки. Горький, горячий, кислый, сладкий, соленый. N — 6

VI Задание.

Исследование скорости протекания мыслительных процессов.

(Задание на карточках) г_ра к_ы_а п_леу_о_ р_казв_н_к

t — 1,5 — 2 мин. N —6

VII Задание

Исследование способности устанавливать логические связи между предметами, явлениями, понятиями.

(Задание на карточках)

Внастоящее время проблема диагностики речевых нарушений чрезвычайно актуальна. Это связано с тем, что недостаточно специальных исследований в изучении диагностики речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР), а количество дошкольников с ОНР, составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями

развития.

Целью нашего исследования было сравнение эффективности использования различных диагностических подходов к изучению речи старших дошкольников с ОНР.

Исследование проводилось на базе Дошкольного образовательного учреждения — детский сад № 1703 компенсирующего вида Южного округа г. Москвы, где дети получали профессиональную помощь учителей-ло- гопедов и учителей-дефектологов. Выборка была разделена на 2 группы:

1.С диагнозом общее недоразвитие речи третьего уровня речевого развития (ОНР III ур.) (группа I),

2.Без отклонений в речевом развитии (группа II).

В первой группе в исследовании участвовало 15 детей в возрасте от пяти до семи лет. Дети имели следующее заключение ПМПК: общее недоразвитие речи третьего уровня речевого развития (ОНР III ур.) Из них 10 мальчиков и 5 девочек. На момент исследования

вданной логопедической группе воспитанники обучались 2-й год.

Во второй группе в исследовании участвовало 15 детей в возрасте от пяти до семи лет. Дети из этой группы не имели речевых нарушений, они посещали общеразвивающую группу. Из них 8 мальчиков и 7 девочек.

Каждая методика требовала индивидуальной процедуры, поэтому на каждого испыту-

емого отводилось по 2 встречи (по 30 минут в среднем).

Для экспериментального исследования была использована методика нормативного тестирования — «Оценка развития русского языка (ОРРЯ)». Авторами являются М. Бабенышева, Л. Харт, Дж. Рич, Ю. Кузнецова, Р. Риссман, Е. Григоренко, иллюстрации: К. Мамон. Тест состоит из пяти разделов:

■■пассивный словарь,

■■лингвистические операторы,

■■активный словарь,

■■структура предложений,

■■структура слов.

Каждый раздел направлен на изучение

определенного компонента речи.

1. Пассивный словарь

Этот тест включает 31 задание со множественным выбором и направлен на изучение пассивного словаря ребенка.

Пример одного из заданий теста Пассивный словарь: «Покажи, на какой картинке изображен дельфин»

2. Активный словарь

Тест включает 22 задания, направленные на оценку уровня активного словаря ребенка.

Пример одного из заданий теста Активный словарь: «Что изображено на картинке?»

3. Лингвистические операторы

Тест включает 28 заданий, оценивающих владение ребенком сложных семантических структур с логическими и временными отношениями.

Пример одного из заданий теста Лингвистические операторы: «Покажи на маленькую кошку, лису в верхнем ряду и всех медведей»

4. Структура предложений

Тест включает 24 задания, с множественным выбором варианта ответа, и направленные на оценку понимания ребенком грамматических и морфологических тонкостей построения связи слов в предложении.

Пример одного из заданий теста Структура предложений: «Покажи, какая картинка соответствует предложению: Перед тем как открыть тетрадку, мальчик взял карандаш»

5. Структура слов

Тест включает 24 задания, в которых ребенок должен закончить предложение опираясь на предложенную картинку и начало фразы. Данный тест оценивает не только пассивное знание грамматических и морфологических особенностей языка, но и активное его использование.

Пример одного из заданий теста Структура слов: «Здесь одна книга, а здесь две … »

Статический анализ данных проводился при помощи программы Microsoft Exsel. Для достижения поставленных целей анализ проводился между двумя группами детей, мы выявляли уровень речевого развития каждой группы. Искали значимые различия измеряемых навыков между группами детей: с нарушениями и без них. Таким образом, было выявлено следующее: группы отличаются друг от друга по невербальным, лексическим и грамматических оценкам. Полученные данные представлены на диаграмме1.

При проведении исследования мы использовали средние баллы каждого раздела.

Раздел Пассивный словарь показал, что дети группы I имеют средний балл 23, а дети группы II имеют средний балл 29. Данный результаты свидетельствуют о том, что показатели группы II существенно превышают показатели группы I.

Раздел Активный словарь показал, что дети группы I имеют средний балл 27, а дети группы II имеют средний балл 38. Данный результаты свидетельствуют о том, что показатели группы II сильно превышают показатели группы I.

Раздел Лингвистические операторы показал, что дети группы I имеют средний балл 12, а дети группы II имеют средний балл 20. Данный результаты свидетельствуют о том, что показатели группы II значительно превышают показатели группы I.

Раздел Структура предложений показал, что дети группы I имеют средний балл 18, а дети группы II имеют средний балл 21. Дан-

ный результаты свидетельствуют о том, что показатели группы II превышают показатели группы I.

Раздел Структура слов показал, что дети группы I имеют средний балл 15, а дети группы II имеют средний балл 22. Данный результаты свидетельствуют о том, что показатели группы II существенно превышают показатели группы I.

Сравнивая детей группы I и группы II на диаграмме наглядно видно, что речевое развитие детей группы II значительно превышает уровень речевого развития детей группы I. Особенно хорошо это видно в разделе активный словарь, лингвистические операторы и структура слов, к менее отличающимся друг от друга разделам относятся пассивный словарь и структура предложений.

Для увеличения уровня речевого развития детей группы I необходимо проводить комплекс коррекционно-логопедических занятий. Специалистам уделять большее внимание на развитие речи детей, а именно всех выше изученных компонентов речи. Важную

роль играет взаимодействие между воспитателями и специалистами. Родителям воспитанников необходимо прислушиваться к рекомендациям специалистов.

Применяя данную методику в диагностическом исследовании речевых компонентов дошкольников мы проанализировали пассивный словарь, активный словарь, лингвистические операторы, структуру предложений, структуру слов. Однако не все компоненты речевого развития детей дошкольного возраста были охвачены, в связи с узкой направленностью данной методики. Такие важные компоненты как: состояние связной речи, состояние звукопроизношения, состояние фонематического восприятия, навыков фоне­ матического анализа и синтеза оказались не исследованы, а также не полноценно изучен грамматический строй речи, что указывает на необходимость усовершенствования данной методики и невозможность на данный момент проводить полноценные исследования развития речи у детей дошкольного возраста.