korrekciya_02 2014_print

ности, но для каждой возрастной ступени подобраны задания на отдельные компоненты движения, а именно:

№№1 — предназначены для исследования статической координации,

№№2 — динамической координации (преимущественно рук),

№№3 — динамической координации в це-

лом,

№№4 — скорости движения,

№№5 — одновременности движений,

№№6 — отчетливости выполнения дви-

жений.

Таким образом, дается возможность не только определить моторные особенности ребенка, но также учесть и степень развития отдельных компонентов движения. Такой подход дает возможность качественно-коли- чественной оценки результатов выполнения заданий, что и было нами осуществлено.

II этап. Изучение мимических движений детей

При разработке данной части диагностической программы мы опирались на рекомендации по изучению мимических умений Шутовой (2008). Предложенные автором задания мы адаптировали для детей трех возрастов: 5, 6,7 лет. Данные задания способны выявить односторонние мимические нарушения, а также служат для дифференцирования оральных или орбитальных недостатков детей. Оценка выполнения заданий проводилась по той же пятибалльной шкале, что и на предыдущем этапе. Детям давалось два типа заданий:

■■ряд мимических проб, позволяющих судить о развитии активной мимической моторики ребенка.

■■мимически моделировать разнообразные эмоциональные состояния.

III этап. Изучение особенностей пантомимики

На данном этапе мы изучали особенности пантомимики у разных групп испытуемых. Его целью было изучение суммы внешних признаков организма в статическом и дина-

мическом состоянии. Нами было организовано повседневное наблюдение за пантомимическими особенностями испытуемых.

Мы использовали следующие критерии оценки:

■■осанка (правильная, имеющая незначительные нарушения, значительные нарушения осанки);

■■поза (естественная, напряженная, скованная);

■■выражение лица (открытое, напряженное, безразличное);

■■жестикуляция (живая, маловыразительная, акцентированная);

■■походка (естественная, неуверенная, скованная).

После изучения особенностей психомоторного развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников были получены следующие результаты:

Удетей с ЗПР имеются серьезные недостатки в формировании двигательных умений, которые проявляются в трудностях выполнения предложенных движений в соответствии

с инструкцией, в нарушении статической и динамической координации, слабом развитии двигательной памяти, нарушении синхронизации при выполнении одновременных движений. У нормально развивающихся детей также имеются трудности, однако, недостатки менее выражены.

В заданиях, направленных на изучение мимических умений детей, выявились значительные трудности у детей с ЗПР:

■■в процессе деятельности дети совершали ряд ошибок (плотно смыкали веки вместо того, чтобы слегка сомкнуть их, закрывали оба глаза, а не один и т.д.);

■■в процессе выполнения мимических проб у детей нередко наблюдались синкенезии, разобщение отдельных участков мимики;

■■при переходе от одного движения к другому для детей были характерны значительные паузы;

■■ в процессе воспроизведения мимических поз дети нередко демонстрировали негативные реакции при неудачной попытке их воспроизведения;эмоциональное отношение к деятельности носило индифферентный характер.

В заданиях на мимическое моделирование большинство детей с ЗПР затруднялись адекватно выразить обозначение эмоций в собственной мимике. Некоторые дети изначально затруднялись выделить из инструкции общую целевую установку. Как правило, они просто гримасничали.

Полученные данные свидетельствуют о возрастной недостаточности развития мимической моторики и мимического моделирования у значительного числа детей с ЗПР. По сравнению с ними нормально развивающиеся дети, в основной своей массе, имеют положительные показатели в развитии мимических умений.

При изучении особенностей пантомимики детей с ЗПР, также выявились определенные недостатки. Типичным портретом данной группы детей является следующий: голова склонена на бок или втянута в плечи. Туловище согнуто. Спина сутулая. Плечи сдвинуты или опущены, одно плечо выше другого. Руки скрещены; пальцы сжаты в кулак. Ноги подогнуты, перекрещиваются. Общий вид: напряженный, скованный или расторможенный. У детей наблюдается бедность поз, резкость или же замедленность в перемене позы. Жестикуляция бедная, напряженная, маловыразительная, имеет место акцентуация отдельных жестов. При ходьбе часто задевает ногой за ногу; идет, не сгибая ног или подогнув ноги в коленях. При ходьбе голова втянута в плечи или опущена, руки либо прижаты к туловищу, либо ребенок сильно размахивает ими. В целом, походка угловатая, неуверенная, скованная. Среди детей с нормой развития данный портрет также достаточно распространен — 20 % детей продемонстрировали его.

В целом, изучение двигательного развития дошкольников с ЗПР показало неблагополучное состояние их психомоторики. Двигательные умения основной части (около 70%) детей с ЗПР не соответствуют возрастным нормам.

При качественно–количественном анализе результатов исследования, среди детей с ЗПР выделяются три группы по уровню развития двигательных умений, мимических движений и пантомимики:

Первая группа самая многочисленная это дети, получившие за выполнение заданий 3 балла (составляет примерно50 %) — средний уровень.

Вторая группа — дети, получившие за выполнение заданий 2 или 1 балл (в среднем 30

%из всех детей с ЗПР)- низкий уровень. Третья группа — дети, получившие за вы-

полнение заданий 4 или 5 баллов (примерно 20 %) — высокий уровень.

По сравнению с детьми с ЗПР среди нормально развивающихся детей картина более благоприятная: в среднем 70 % детей получили за выполнение заданий 4 или 5 баллов. Однако в среднем 30 % детей, получивших 3,2

и1 балл, имеют достаточно серьезные отклонения в развитии психомоторики и также как

идети с ЗПР должны получать специально организованную помощь.

Таким образом, можно сделать вывод о том, современные дети имеют не достаточные двигательные возможности. Вероятно, это связано с ростом количества детей с признаками легкого внутриутробного поражения центральной нервной системы, которое выявляется у большинства новорожденных, а также с изменениями условий жизни детей, особенно в городе. Эти условия характеризуются двигательной депривацией, малоподвижным образом жизни, что препятствует своевременному формированию определенных двигательных качеств. Кроме того, на современном этапе происходит неуклонное сужение круга детских, особенно подвижных, игр и стремительное сокращение в них удель-

ного веса традиционных развлечений. Среди предпочитаемых детьми игр на первый план выходят интерактивные компьютерные игры, телевизионные игры-шоу, настольные азартные игры, зрелищные игры. Все это ведет к гиподинамии, ухудшению здоровья и физического развития детей.

Одним из эффективных средств, с помощью которых стало бы возможным использовать активные методы коррекционноразвивающей работы с детьми, имеющими задержку психического развития, является музыкальный фольклор, особенно народные подвижные игры.

Использование русских народных подвижных игр в коррекционно-развивающей работе с детьми с ЗПР позволит улучшить двигательные возможности детей, укрепить физические качества, расширить их кругозор, развить память, мышление, волевые качества. Подвижные игры мотивируют ребенка к общению, развивают речь, как средство общения, что также немаловажно для детей с ЗПР.

В своем исследовании мы разработали основные направления коррекционно-педа- гогической работы по ознакомлению детей с ЗПР с русским фольклором. В нашу программу мы включили и народные подвижные игры по двум основным признакам: подвижные игры во время календарных праздников и подвижные игры на каждый день.

Первый тип игр связан с традиционным празднично-обрядовым комплексом. Их принципиальной особенностью является привязка к тем или иным конкретным формам досуга или фрагментам обряда и употребления в строго определенной ситуации. В русском фольклоре общественные и семейные праздники вписываются в общую канву календарного цикла. И подвижные игры имеют ярко окрашенный календарно событийный оттенок. В нашей программе дети сначала знакомятся с тем или иным праздником и связанными с ним верованиями и обряда-

ми, а затем проходят игровой практикум, т.е. непосредственно играют в народные игры.

Второй тип игр не имеет строго определенного назначения. В них можно играть, когда захочешь. Здесь главное правило — сначала научить детей играть в народные подвижные игры, а затем создать такие условия, чтобы дети начали играть самостоятельно.

Всвоей программе мы выделили игры,

вкоторые можно играть на улице и в помещении. Последовательное знакомство с играми происходит во время музыкальных и физкультурных занятий, на физкультминутках во время любых занятий, во время перерывов между занятиями («игровая перемена»), на прогулке, физкультурной разминки после дневного сна, на специально организованных досугах («посиделки», «вечер игры», «праздник игры»).

Впрограмме по развитию двигательных навыков несколько разделов, где представлены различные виды игр:

Игры поиском и преследованием: прятки, жмурки, салки, ловишки;

Игры с предметами: с веревками, прыгалками, резинками, мячом;

Игры —состязания: в ловкости, быстроте, меткости, силе;

Игры — хороводы: с пляской, песней, прибауткой;

Игры —подражания: животным, птицам, растениям, действиям людей;

Игры ролевые: с персонажами сказок, семейные роли, выбор спутника жизни, купляпродажа, крестьянский труд.

Каждый из этих разделов достаточно автономен, что позволяет варьировать использование фольклорных игр в зависимости от конкретных целей и условий.

Игры рассчитаны на развитие самых разнообразных двигательных качеств и психических функций ребенка: одни развивают силу, выносливость, ловкость, координацию, другие память, в том числе и двигательную, третьи сообразительность, четвертые дают

представление о нормах поведения. Во многих играх используется музыкальное сопровождение и припевки. Так, например, хороводная игра — «Трифон», игра-подражание «Летал воробей», игра на сообразительность «Пенёчки-ёлочки».

Дети с ЗПР по-разному приобщаются к игровой культуре, существует разная готовность к усвоению фольклорного материала. Кто-то включается в процесс освоения и присвоения сразу, кому-то необходима большая

предварительная работа. Однако даже если ребенок и не познает глубоко, а лишь прикоснется к миру народной игры, то свое доброе дело игра все равно сделает. Важно пробудить у него первоначальный интерес, сделать успешный первый шаг. Необходимо привлечь семью к проблеме приобщения ребенка к традиционным народным играм. И тогда возникнет желание не только играть в народные игры, а лучше познать историю фольклорных игр и народную культуру в целом.

статочности высших психических функций. Относительно сохранными были память и общая осведомленность, более выраженные нарушения обнаруживались в уровне математических навыков, формально-логи- ческого мышления, способности к образному синтезу и пространственному анализу. Отмечалась неустойчивость и неравномерность внимания, низкая степень концентрации, повышенная отвлекаемость, слабость распределения и переключаемости.

Среди личностных проблем, выявленных

входе исследования, наиболее значимой для подростков с ограниченными возможностями являются низкая самооценка, трудности

вобщении.

На третьем этапе, при проверке уровня академической успешности обучения на данном этапе, проведенного учителями математики и русского языка, было обнаружено, что 70 % исследуемых подростков с ограниченными возможностями здоровья имеют уровень успешности по основным предметам ниже среднего, (2,75-3 балла). Остальные 30% подростков имеют средний уровень успешности обучения (3-4 балла). При проверке успешности подростка в личностном и социальном развитии, рассматривалось его участие в спортивных, культурно — досуговых мероприятиях, в общественной жизни класса, школы — показатели были снижены. Подростки с ОВЗ имеют не только различные нарушения, но и различный уровень знаний, т.к. они обучаются в различных формах, но все они оказались в образовательной интеграции.

На основе полученных данных мы разработали модель психолого-педагогического сопровождения подростков с ОВЗ в условиях образовательной интеграции (рис.1).

Цель сопровождения — комплексная помощь подросткам с ограниченными возможностями здоровья в преодолении трудностей усвоения программы общего образования в массовой школе; коррекция недостатков

в физическом или психическом развитии обучающихся; их социальная адаптация.

Задачи сопровождения:

■■всестороннее психолого-педагогическое изучение подростков с особыми потребностями;

■■определение особенностей организации образовательного процесса, для рассматриваемой категорий подростков, в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ученика, структурой нарушения развития и степенью его выраженности;

■■обеспечение возможности обучать по дополнительным образовательным программам и получения необходимых образовательных коррекционных услуг;

■■формирование успешности в межличностных отношениях между участниками образовательного процесса;

■■актуализация личностного потенциала развития подростка с особыми потребностями;

ское, спортивное. Программа психолого-педа- гогического сопровождения подростков с ОВЗ разработана согласно этим направлениям.

Образовательное — направлено на подбор оптимальных методов обучения, стиля учебного взаимодействия в зависимости от нарушений, разработка гибкого учебного плана на основе базисного учебного плана, который позволяет изменить количество недельных часов как в сторону уменьшения, так и в сторону увеличения, что связано с особенностями развития обучающихся, характером протекания заболевания, особенностями эмоционально-волевой сферы, рекомендациями лечебно-профилактического учреждения. При этом вариативная часть его позволяет учитывать интересы обучающихся, их потребности и возможности.

Психологическое — направлено на повышение личностного потенциала подростков и развитие когнитивной сферы. Была разработана комплексная коррекционно-развива- ющая психологическая программа «Солнечный круг — лучики вокруг», направленная на:

коррекцию недостаточности когнитивных процессов, путем систематического и целенаправленного специально организованного обучения, умение решать оперативно логические задания (задачи, головоломки); умение пользоваться своими резервами памяти и внимания; («Внимание», «Развиваем память»);

■■развитие творческого мышления и творческой активности (программы с использованием пластичных материалов, песочной терапии), формирование на этой основе чувства адекватного восприятия окружающей действительности, развитие чувственного восприятия;

■■формирование положительной самооценки, развитие эмоциональной сферы, обучение способам регуляции эмоциональных состояний (программа «Карта снов и фантазий»);

■■коррекция и отработка коммуникативных навыков, развитие навыков сотрудничества, взаимной эмпатии; снижение психоэмоционального напряжения, тревожности; коррекция агрессивных проявлений и негативных черт характера, препятствующих общению (программа «Сказкотерапия»).

Средствами решения задач программы служат: тренинги, групповые дискуссии, ролевые игры, психогимнастика, метод активного слушания, тренировка методов общения.

Врезультате подобных занятий происходит преобразование структур самосознания, развитие, усложнение и совершенствование познавательной и личностной сферы подростков с особыми образовательными потребностями, которые в свою очередь обеспечивают успешность и продуктивность их

обучения в общеобразовательном пространстве, а также успешность межличностного и социального взаимодействия.

Творческое — направлено на развитие творческих способностей подростков. В рамках этого направления участие в творческих конкурсах и ежегодных фестивалях: «Территория равных возможностей», основные номинации фестиваля: музыкально-исполни- тельское искусство; танцевальное искусство; театральное искусство; изобразительное искусство; декоративно-прикладное творчество; фотографическое искусство; литературное творчество.

Спортивное — направлено на сохранение и укрепление физического и психического здоровья, участие подростков с ОВЗ в спортивных мероприятиях (соревнования по пауэрлифтингу, шахматам, настольному теннису).

Основными составляющими модели пси- холого-педагогического сопровождения подростков с особыми потребностями являются динамические модули: I модуль — диагностический, II модуль — коррекционно-раз- вивающий, III модуль — консультативный, IV модуль — оценочный, которые отражают направления сопровождения.

Диагностический модуль — рассматривается как организационная и содержательнодеятельная структура, в которую вовлечены различные специалисты: педагоги, дефектологи, психологи, социальные педагоги, врачи, директор образовательного учреждения, а также семья. Задачи этого модуля:

■■первичное, комплексное, системное изучение развития подростков с особыми образовательными потребностями (медицинское, педагогическое, психологическое, обработка результатов, беседа с родителями, анализ предыдущего обучения и его результатов);

■■изучение развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей, выявление их резервных возможностей, что необходимо для составления программы сопровождения.

Коррекционно-развивающий модуль представляет собой специально организованный, целенаправленный, психолого-педа- гогический процесс, в котором осуществляется комплексное взаимодействие педагогов, психологов, родителей и подростков, где реализуются индивидуальные программы и технологии обучения. Содержание коррек- ционно-развивающей работы разработано с учетом задач общеобразовательного учреж-

дения и особенностей психического развития подростков с особыми образовательными потребностями.

Задачи этого модуля:

■■обоснование содержания коррекционноразвивающей работы и форм ее реализации;

■■составление и реализация программы сопровождения;

■■выбор способов развивающей работы

с учетом ресурсов самого ученика; ■■ выявление причин затруднений в обуче-

нии, для формирования успешности в обучении, развития социальных навыков адекватного взаимодействия с окружающими.

Консультативный модуль — представляет собой, обеспечение просвещения педагогов и родителей о возрастных и психологических особенностях личности подростков с особыми образовательными потребностями.

Задача этого модуля: информационно-просветительская рабо-

та со всеми участниками образовательного процесса, с целью достижения ими образовательных стандартов, помощь педагогам в обучении учащихся с особыми потребностями, помощь семье в вопросах воспитания и взаимодействия с подростком.

Оценочный модуль — задачи этого модуля, итоговая педагогическая и психологическая диагностика; анализ результатов,

составление психолого-педагогической характеристики учащегося с особыми потребностями, для оценки динамики развития в когнитивной и личностной сфере. Для оценки результативности проведенной работы изучались оценки успеваемости по предметам, личностные достижения ученика его участие в спортивных и культурно — досуговых мероприятиях, межличностных отношений с родителями и одноклассниками, основные виды трудностей при обучении подростка. Проводится анализ успешности психолого-педагогического сопровождения, курируется выполнение индивидуального образовательного маршрута подростком с особыми потребностями (посещение уроков, групповых занятий, коррекцион- но-развивающих занятий). Координируется взаимодействие основных педагогов и специалистов психолого-педагогического сопровождения.

Водном случае это приводит к аффективным реакциям, как агрессия, истерии, в другом, отказу от какого-либо взаимодействия. Поведение отличается неадекватностью, повышенной тревогой. Дети редко инициируют общение, потому что, не владеют универсальными и общепринятыми формами коммуникации. В основном это мимико-жестикуля- торный способ, понятный только близкому окружению ребенка.

Отсутствие адекватных возможностям детей средств коммуникации сказывается на социализации учащихся и сдерживает развитие и коррекцию познавательных процессов.

Всвязи с этим необходимо предусмотреть использование в образовании данной категории учащихся адекватных их возможностям средств коммуникации.

Изучив организацию учебно-воспитатель- ного процесса и проанализировав образовательные программы СКОШ VIII вида, где открыты классы для детей со сложной структурой дефекта, мы пришли к выводу, что обучению альтернативным способам коммуникации в начальной школе либо не проводится, либо уделяется мало времени по сравнению с другими компонентами обучения. Именно эти навыки являются основополагающими для дальнейшего развития ребенка с выраженными интеллектуальными нарушениями.

Существуют различные средства поддерживающей коммуникации:

1.Коммуникация при помощи предметов — эта форма подходит для тех детей, которые не могут еще использовать другие формы, или имеется еще и нарушение зрительного анализатора. Здесь используются реальные предметы (чашка — «хочу пить»; ложка — «хочу есть» и т.д.). Дети с выраженной недостаточностью интеллекта быстро обучаются такому способу общения. Недостаток такой формы — предметы не могут быть рядом повсеместно.

2.Коммуникация с помощью фотографий и изображений — необходимо фотографиро-

вать реальные объекты из непосредственного окружения ребенка, и самого ребенка во время того или иного действия, или использовать набор картинок. Как показывают исследования, дети с выраженной интеллектуальной недостаточностью легче воспринимают изображенное на фото, чем на рисунках.

3. Коммуникация с помощью графических символов (пиктограмм) — пиктограммы дают однозначное указание на предметы, действия и общие высказывания. На сегодняшний день это самый популярный способ обучения общению.

Используются также и другие стандартизированные системы дополнительной альтернативной коммуникации для неговорящих детей. Например:

Система Блисс-символов (Blissymbols), с ее помощью можно сообщить любую информацию. Но она слишком сложна для людей с нарушениями интеллекта, так как знаки в ней «подвижны» (изменение любой составляющей графического рисунка приводит к изменению смысла);

«Леб система» (Lob), задумана как вступление в коммуникацию с неумеющими говорить, недостаток этой системы — ограниченное количество символов (60);

Система «Touch’n Tallk» — обширная система графических символов, с помощью которой можно выражать еще и чувства;

Система обмена карточками PECS, разработана для обучения детей с аутизмом и сопутствующими нарушениями развития целенаправленному, самостоятельно инициируемому общению. Основана на принципах прикладного анализа поведения и предполагает систематическое обучение с помощью стратегий подсказок и поощрений;

Шведская система пиктограмм, отличается цельным темным фоном и белым изображением объекта в нем. Западные коллеги считают, что такие символы лучше всего запоминаются людьми с тяжелыми нарушениями интеллекта.

Единого мнения, какую систему альтернативной коммуникации лучше использовать для обучения детей с тяжелыми и множественными нарушениями, нет. Специалисты исходят от потребностей и возможностей самого ребенка, а также задач, которые ставят в обучении.

Имеются определенные трудности внедрение в коррекционно-педагогический процесс альтернативную систему коммуникации:

Несогласованность требований, предъявляемых к ребенку педагогами и родителями. Родители не готовы поддерживать дома вырабатываемые навыки, руководствуясь таким мнением, как «Мы же его понимаем»;

На уровне бакалавриата не предусмотрена специализация «Обучение и воспитание детей с тяжелыми нарушения интеллекта»;

Не разработаны специализированные курсы «Технологии альтернативной коммуникации с неговорящими детьми с интеллектуальными нарцшениями»

Имеется дефицит программно-методиче- ского материала для освоения педагогом методами обучения неговорящих детей с тяж-

нлыми интеллектуальными нарушениями альтернативной системе коммуникации;

Нет единой системы альтернативной коммуникации для детей с тяжелыми нарушениями интеллекта, которая могла бы впоследствии использоваться им в реальной жизни;

Неразвита служба ранней педагогической помощи, сопровождающей ребенка и его семью. Отсутствует межведомственное взаимодействие между учреждениями, оказывающими педагогические услуги ребенку.

Обозначенные трудности приводят к снижению эффективности обучения детей с выраженными интеллектуальными нарушениями. Их социализация напрямую зависит от умения выражать себя и свои потребности общественно-приемлемым способом.

В связи с этим, для детей с тяжелыми нарушениями интеллекта необходимо создание специально разработанной адаптивной образовательной среды, в которой коррекция и компенсация нарушенных функций ребенка позволила бы обеспечить максимальные возможности для формирования их коммуникативной деятельности.