korrekciya_02 2014_print

Несмотря на возросший интерес в последние годы в отечественной специальной педагогике к проблеме обучения и вос-

питания детей со сложными нарушениями, методические разработки, обеспечивающие коррекционную направленность развития и образования этой категории детей в специальных коррекционных учреждениях VIII вида, практически отсутствуют.

По данным мониторинга, проведенного Ю.А. Афанасьевой, О.В. Титовой, И.М. Яковлевой (2012), в школах VIII вида сокращается численность учеников с легкой умственной отсталостью, наблюдается увеличение числа учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и растет количество классов для детей, имеющих сложную структуру нарушения. Так, если среднее число этих классов среди московских школ, имеющих данные классы, составляло в 2007-2008 учебном году 31,4%, то в 2011-2012 учебном году, оно увеличилось до 39,5%.

Диаграмма 1. Число классов для детей со сложными нарушениями развития

К сожалению, как свидетельствуют статистические данные, количество детей, имеющих сочетание нескольких первичных нарушений, в частности, когда в совокупности

нарушений представлен и интеллектуальный дефект, увеличивается.

Комбинации сочетаний первичных нарушений и различная степень их выраженности значительно затрудняют образовательный процесс, при этом наблюдается тенденция к изменению структуры сочетанных расстройств. В настоящее время среди детей школьного возраста представлены варианты, при которых интеллектуальные нарушения сочетаются с расстройствами аутистического спектра, сенсорными нарушениями, различными формами ДЦП, речевыми нарушениями. В связи с этим возникает необходимость в такой организации учебно-воспитательного процесса, которая способствовала бы формированию у школьников со сложными нарушениями развития когнитивной активности, интереса к познанию, социально-коммуникативных компетенций, школьных знаний. Это обуславливает острую потребность в создании специальных образовательных условий для обучения детей этой категории, в частности, разработке про- граммно-методического обеспечения, что и составило цель нашего исследования.

Наш эксперимент проводился на базе специальной коррекционной школы-интерната VIII вида №105 г. Москвы. В нем приняли участие школьники четвёртых классов этого образовательного учреждения, а также учащиеся четвертого класса коррекционной школы VIII вида №486 и 3 класса коррекционной школыинтерната VIII вида №35. Всего на данный момент в эксперименте приняли участие 21 учащийся. Все дети прошли комиссию ПМПК, и им было рекомендовано обучение в коррек-

ционных образовательных учреждениях 8 вида в классах со сложной структурой дефекта. В состав экспериментальной группы были включены дети, имеющие легкую и умеренную умственную отсталость в сочетании со сложными нарушениями развития и системным недоразвитием речи средней и тяжелой степени.

У 59 % детей отмечались нарушения зрения (снижение остроты зрения, сходящееся/ расходящееся косоглазие, астигматизм, атрофия зрительного нерва), у 23% детей — нарушения опорно-двигательного аппарата (спастическая диплегия и атонически-астатическая формы ДЦП, сколиоз, правосторонняя кривошея), у 10% детей эписиндром, 15% — синдром Дауна, 47% — РАС (расстройства аутистического спектра, аутистикоподобный синдром, атипичный аутизм), 71% — детей имели соматические нарушения.

Анализ литературных источников по проблеме обучения и воспитания детей со сложными нарушениями развития и анализ существующих программ для специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII вида позволил нам составить и апробировать диагностический комплекс для изучения особенностей психического развития, уровня сформированности учебных знаний у младших школьников со сложными нарушениями.

В диагностический комплекс вошли методики известных отечественных и зарубежных специалистов, а также задания на сформированность учебных навыков: методика «Разрезные картинки», методика «Зашумленные и перечеркнутые предметы», методика корректурная проба, методика С. Лиепинь, методика Пьеррона-Рузера, методика «Запоминание 10 слов» по А. Р. Лурия, методика «Опосредствованное запоминание» по А. Н. Леонтьеву, методика «Исключение четвертого лишнего», методика «Простые невербальные аналогии», методика «Сюжетные картинки», методика «Установление последовательности событий» по серии картинок, методика «Не-

лепицы», методика «Понимание смысла рассказа» и методика «Описание картинки со скрытым смыслом»; задания на сформированность учебных навыков.

В исследовании познавательных процессов учитывались требования к сформированности знаний для детей с умеренной умственной отсталостью по программе Е. И. Капланской для школ VIII вида. Все задания были нами значительно упрощены и адаптированы.

Для анкетирования специалистов нами была составлена анкета.

Для оценки результатов эксперимента мы использовали балльную оценку, разработанную И.Ю. Левченко, Н. А. Киселевой (2005).

Нами были выделены 5 уровней выполнения заданий, которые мы условно назвали: очень низкий уровень, низкий уровень, ниже среднего, средний уровень, выше среднего.

Исследование мышления младших школьников со сложной структурой нарушений показало, что 71% учащихся достаточно тяжело проводить анализ, синтез, тяжело отвлечься от второстепенных и случайных признаков, устанавливать причинно-следственные связи затруднительно. Дети с трудом делают обобщения на знакомом материале, испытывают трудности при оценке знакомых воспринимаемых ситуаций. Задания на понимание скрытого смысла сюжета им не доступно. Мышление такого ребенка имеет ситуационный и наглядно-действенный характер. Уровень «выше среднего» показали лишь 12% учащихся, «средний» показали 18% детей, «ниже среднего» — 24%, «низкий» — 35%, «очень низкий» — 12% детей.

При исследовании восприятия были выявлены трудности при распознавании зрительных стимулов. Уровень «выше среднего» показали всего 6% учащихся, «средний» уровень был отмечен у 35 %, уровень «ниже среднего» был выявлен у 47%, «низкий» — у 12% детей.

При исследовании мнестической деятельности было выявлено, что у 59% детей преобладает механическая память, однако у 41% учащих-

Анализ результатов сформированности учебных навыков (СУН) показал, что ни один ребенок не имеет «достаточного» уровня их сформированности или уровня «выше среднего». У 29% детей выявлен «средний» уровень, у 41% — «ниже среднего», у 12% детей «низкий» уровень и у 18% детей «очень низкий» уровни. Таким образом, испытывают трудности при усвоении существующей программы 71% учащихся.

Полученные в экспериментальном исследовании результаты позволили нам дифференцировать детей по уровню развития ВПП и СУН на пять групп (А, Б, В, Г, Д) и дать им описание по качественным критериям.

Сформированность ВПП ведет к овладению соответствующими учебными навыкам, что в свою очередь также стимулирует развитие ВПП. Поскольку при сложном нарушении функции развиваются неравномерно, у каждого ребенка существует свой темп развития ВПП.

Следовательно, для оптимального развития детей необходимо создавать программы, направленные на приобретение новых учеб-

ных навыков и дальнейшее развитие психических функций ребенка с учетом конкретных нарушений. Необходимо такое психолого-пе- дагогическое сопровождение обучения детей, которое будет учитывать сформированные процессы, динамику развития ВПП ребенка и конкретные нарушения.

Нами были проанализированы также анкеты 22 специалистов коррекционных школ, участвующих в эксперименте. Результаты показали, что 47% педагогов высказали пожелания относительно специальной разработки программного обеспечения для обучения младших школьников со сложными нарушениями развития.

Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о необходимости разработки программно-методических материалов (методические рекомендации), обеспечивающих специальные условия обучения младших школьников со сложными нарушениями развития в коррекционных образовательных учреждениях VIII вида. Эту работу мы предполагаем провести на следующем этапе нашего эксперимента.

Возможность человека жить полноценной жизнью и быть успешным в обществе во многом связана с его коммуникативными способностями, с умением общаться. Речь является главным средством и основным инструментом человеческого общения. Для человека жизненно важно внятно выражать свои мысли, а для его разностороннего развития и социализации важно еще и умение

вступить в беседу и поддержать ее.

Впоследнее время число дошкольников

сречевой патологией имеет тенденцию к постоянному увеличению, у 60% дошкольников отмечаются отклонения в речевом развитии — по ряду объективных и субъективных причин. Из-за несовершенства речи у ребенка возникают и нарастают определенные неудобства и трудности контакта с окружающими.

Снижение уровня коммуникативных умений и навыков у детей требует поиска эффективных методов работы для обеспечения равных стартовых возможностей при обучении в школе. Все это указывает на важность кор- рекционно-развивающей деятельности, стимулирующей речевое и личностное развитие ребенка.

Основной целью деятельности педагогических работников является полноценное развитие личности ребенка, сохранение и укрепление его физического, психического и нравственного здоровья. В связи с этим задачи логопедической работы сводятся к социальной адаптации и интеграции ребенка, имеющего речевое нарушение, в среду нормально развивающихся сверстников. Деятельность психолога охватывает комплексное

психологическое сопровождение детей в образовательном процессе. Реализация данных целей возможна только при тесном взаимодействии указанных специалистов в развитии (коррекции) речи и внеречевых психических процессов и функций.

В рамках традиционной системы дети с недостатками речи получают специальную помощь в логопедических группах и на логопунктах в детских садах. Реформа системы специального образования к сожалению привела к резкому сокращению специальных коррекционно — образовательных учреждений для детей обозначенной категории. Выводу логопедов из штата сотрудников дошкольных учреждений.

В связи, с чем возникло противоречие между возрастающей потребностью в получении психолого — педагогической помощи детьми с недостатками речи, и возможностями обеспечения этой потребности в традиционных образовательных учреждениях.Такая ситуация привела к необходимости создания альтернативных форм организации специальной помощи таким детям.

Я являюсь сотрудником Центра дополнительного образования «Семейная академия» г. Москвы. В своем выступлении хочу представить комплекс психолого — педагогических мероприятий, которые реализует наш центр в отношении детей с недостатками речи.

Учреждение является самостоятельным структурным подразделением АНО СПО «Колледж КЭСИ» и подчиняется директору АНО СПО «Колледж КЭСИ» Бурмакину Петру Николаевичу.

Общие положения деятельности Центра «Семейная академия»

■■Основными направлениями деятельности Центр «Семейная академия» являются:

■■Организация деятельности по раннему интеллектуальному и раннему творческому развитию детей дошкольного возраста

■■Оказание консультативной помощи по вопросам развития детей раннего дошкольного возраста

■■Информационное обеспечение деятельности Центр «Семейная академия»

■■Реализация развивающих игр и методических пособий

■■Развитие сети Центров «Семейная академия»

Обеспечение необходимых условий для комплексного развития детей дошкольного возраста:

Формирование познавательной активности Развитие мышления, памяти, внимания,

воображения Развитие мелкой и крупной моторики

Развитие общей культуры движения, чувства ритма

Развитие эмоциональной сферы ребенка. Формирование и сохранение контингента

воспитанников центра «Семейная академия». Привлечение нового контингента за счет решения реализуемых направлений деятельности.

Использование передового опыта отечественной и зарубежной педагогики в области дошкольного образования и передовых образовательных технологий.

Создание и поддержание развивающей среды, высокого уровня материальнотехнического обеспечения программ Центра «Семейная академия».

Повышение качества и эффективности обучения по программам Центра «Семейная академия».

Разработка и внедрение новых образовательных программ и направлений деятельности для привлечения партнеров для расширения сети Центров «Семейная академия».

В Центре “Семейная Академия “разработан комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность обучения дошкольников с недостатками речи:

■■формирование микро групп на основе пси- холого-педагогической диагностики, предусматривающей выявление индивидуальных особенностей детей данной категории;

■■построение вариативных образовательных программ на основе результатов диагностики, учитывающих коммуникативно-речевые и личностные особенности каждого ребенка;

■■проведение занятий в тренинговой и игровой формах, с ориентацией на развитие психических функций, а также коммуникативного потенциала, внимания, памяти, мышления, интеллектуальных и творческих способностей.

■■осуществление психолого — педагогического сопровождения ребенка с недостатками речи в процессе коррекционно — развивающего обучения на основе взаимодействия

логопеда, психолога, педагога, родителей и ребенка.

Мне хотелось бы подробней раскрыть последнее условие, которое касается профессионального взаимодействия специалистов

входе коррекционной работы в частности логопеда и психолога. Тесное сотрудничество данных специалистов осуществляется

вЦентре как на диагностическом этапе, этапе коррекционно — развивающего обучения, а также в рамках консультативной работы с родителями.

Коррекционно-развивающий процесс невозможен без участия родителей и педагогов, поэтому для них необходимо проведение консультаций, на которых следует рассказать об особенностях развития ребенка на данный момент, факторах риска и основных направлениях коррекционно-развивающей работы с ними, так же изучить, проанализировать субъект — субъектные отношения

всемье, как условия профилактики речевых и психологических нарушений. В практи-

ке отмечается, что ничем не обоснованные родительские амбиции вызывают у детей стресс, провоцируют нервно-психические заболевания, отбивают желание заниматься коррекцией речи.

Изложенные нами взгляды на совместную деятельность специалистов — взаимодействие психолога и логопеда способствует эффективным, качественным изменениям в речевом развитии детей, профессиональному росту педагогов, увеличению компетент-

ности родителей в области коррекционной педагогики.

Именно запланированная, слаженная, продуманная работа специалистов на первый взгляд разных областей — психологии и логопедии позволяет не только решить имеющиеся у ребенка проблемы, но и предотвратить в дальнейшем искаженное развитие и возможные акцентуации личности, содействовать успешной социализации и школьному обучению.

Впоследние годы в учреждениях VIII вида наметилась тенденция, свидетельствующая об изменении состава воспитанников за счет увеличения числа детей с выраженными интеллектуальными и сложными нарушениями развития. Эта категория детей требует особого внимания и особых усилий, как от специалистов, так и от родителей. Трудности, которые возникают при обеспечении условий развития таких детей, требуют создания службы психологической поддержки, включающей в качестве субъектов специальной психологической помощи, не только детей с выраженными интеллектуальными и сложными нарушениями, но и их родителей, а так

же педагогов специальных школ.

Наше исследование проводилось на базе Государственного бюджетного образовательного учреждения специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида №486. В эксперименте приняли участие 34 человека. Из них 13 учащихся 1-х классов (с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, сочетанные с системным недоразвитием речи, нарушениями органов слуха и зрения, синдромом Дауна, синдромом Вильямса, двигательными нарушениями (ДЦП), расстройствами аутистического спектра (РАС), эписиндромом и др.). Также в эксперименте участвовали 12 педагогов и 9 родителей.

Для проведения исследования мы составили диагностические комплексы, отдельно для каждой группы испытуемых. В диагностический комплекс для учащихся вошли известные методики: пирамидка; матрешка; методика «Разрезные картинки»; методика

«Исключение четвертого лишнего»; коробка форм Монтессори; доска Сегена; задания на соотнесение цвета и форм; матрицы Равена; методика «Простые аналогии».

Анкетирование педагогов осуществлялось с помощью опросника «Профессиональное выгорание» К. Маслач и С. Джексон, адаптированного Н.Е. Водопьяновой.

Диагностический комплекс для родителей включил в себя анкету «Психологический тип родителя» (В.В. Ткачева) и тест-опросник родительских отношений — ОРО (А.Я. Варга,

В.В.Столин).

Сцелью дифференциации результатов изучения особенностей психического развития детей с выраженными интеллектуальными и сложными нарушениями нами была определена балльная оценка уровня развития: «нулевой» уровень от 1 — 5 баллов; «первый» уровень от 6-10 баллов; «второй» уровень 11-15 баллов ; «третий» уровень 1620 баллов.

В результате диагностики учащихся были выявлены следующие результаты. Экспериментальное исследование показало, что 76% детей плохо понимают инструкцию (задания выполнены на «нулевом» и «первом» уровне).

Речевая инструкция этими школьниками практически не принимается, требуется поэтапный контроль, а чаще всего и совместное выполнение задания со взрослым.

Диагностика мыслительных операций также показала низкие результаты («нулевой» уровень развития выявлен у 38% учащихся; также и «первый» уровень развития показали ровно столько же, 38%, учащихся). Такие