korrekciya_02 2014_print

заций и экономического успеха;деятельность

сэлементами риска — финансовая, межличностная, соревновательная и т.д.; продажа, покупка, коммерция, предпринимательство; проведение собраний, групп, руководство организациями, компаниями, управление людьми и проектами;проведение политических кампаний, выборов, презентаций и т.п.)

Итак, исследование показало, что:

1.У слабовидящих старшекласников ориентация имеет ярко выраженное предпочтение направленное на работу в группе с людьми, включающую общение, обслуживание.

2.У нормально видящих сверстников в отличие от слабовидящих профессиональная ориентация имеет три выраженных предпочтения — предпочтение на работу в группе

слюдьми совпадает с напрвленностью слабовидящих сверстников, и также имеются

направленности на творческие профессии

ипрофессии в предреним ательской сфере.

3.Статистический анализ данных показал, что только для трёх из сорока пяти шкал по пятим методикам: Способности к профессиям типа Человек-человек», «Привлекательный объект деятельности — Искусство», «Привлекательный вид деятельности — Управление»

есть значимые различия. Из чего следует, что слабовидение в крайне небольшой степени оказывают влияние на полученные данные по профориентации.

Список литературы Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрение ре-

бёнка//психология личности/Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырёва. — М., 1982.

Гудонис В. П. Основы и перспективы социальной адаптации лиц с пониженным зрением. — М.: Воронеж, 1999.

Зеер Э.Ф. Психология профессий. — Екатеринбург, 1997. Климов Е.А. Психология профессионального самоопре-

деления. — М.,2004.

Кутугина В.И. Факторы профессионального самоопределения личности в современных условиях // Современные проблемы науки и образования. — 2007. — № 1.

Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих: Учебное пособие для студентов­ высших педагогических учебных заведений. — Серия «Коррекционная педагогика». — СПб. 2006.

Лонина В.А., Букарева О.Б. Особенности самооценки взрослых слабовидящих // Сборник научно-практических статей участников четвёртого международного теорети- ко-методологического семинара: Специальная педагогика и специальная психология: Современные научные исследования — Издательство «Логомаг», 2012.

Лонина В.А., Криворучко Т.В. Если у ребёнка плохое зрение — Псков, 2003.

В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И.Солнцева и др.; Под ред. В.И. Лубовского. — 2-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2005.

Солнцева Л.И. Воспитание слепых и слабовидящих детей подросткового возраста в условиях школы-интерната: проблемы и трудности — М., 2004

Чернявская А.П., Психологическое консультирование по профессиональной ориентации, М.: «Владос пресс» 2001.

Познавательно-речевое развитие ребенка дошкольного возраста является важнейшей составляющей программы дошкольного образования детей, основанной на Федеральных государственных требованиях

(ФГТ,2012).

В ФГТ четко обозначены особенности реализации программы дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья, деятельность по квалифицированной коррекции недостатков в психофизическом развитии детей, приоритетная деятельность образовательных учреждений по обеспечению равных стартовых возможностей для обучения всем детям.

Одним из основных итоговых результатов, интегративных качеств ребенка к концу дошкольного возраста, является овладение средствами общения и способами взаимодействия с окружающими, развитие всех компонентов устной речи (лексико-грамматиче- ского строя речи, произносительной стороны речи, диалогической и монологической форм связной речи).

При воспитании в дошкольном образовательном учреждении детей с ОВЗ необходимым и обязательным является раздел программы, касающийся коррекционно-раз- вивающей работы с ними. Особо подчеркивается актуальная задача своевременного выявления особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья.

В настоящее время можно отметить ряд важных тенденций в российской системе образования. Наряду с сохраняющейся системой дифференцированного обучения детей

с различными нарушениями в развитии, с середины 90-х годов ХХ века активно развиваются процессы интеграции. На современном этапе ведущим направлением в специальном образовании в нашей стране является концепция интегрированного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья (С. Д. Забрамная, И.Ю.Левченко, 2007).

Также в последние годы все большую популярность приобретает идеология инклюзивного обучения.

Организация и развитие в России инклюзивной практики предполагает творческий подход и определенную гибкость системы общего и специального образования с учетом потребностей не только детей с ОВЗ, но и различных этнических групп, пола, возраста, принадлежности к той или иной социальной группе.

Одновременно, наблюдается утрата престижа специального образования у родителей детей с нарушениями в психофизическом развитии. Следствием этого является все более масштабная стихийная интеграция в образовательное пространство массовых учреждений этих детей (И. Ю. Левченко, Н. А. Киселева, У. В. Ульенкова и др.). В дошкольных образовательных учреждениях находится много детей с отклонениями в развитии разного характера и различной степени выраженности.

Специалисты, работающие в области образования и здравоохранения, неоднократно отмечали негативные популяционные тенденции в сфере здоровья подрастающего поколения.

Особо подчеркивается увеличение числа детей с пограничными и сочетанными нарушениями развития, которых трудно отнести к определенной форме дизонтогенеза. Большую группу составляют дети с не резко выраженными, минимальными, и поэтому трудно и не всегда правильно диагностируемыми проблемами в речевом, двигательном, сенсорном или интеллектуальном развитии (З.М.Дунаева, И.Ю.Левченко, Е.М.Мастюкова, Б.П.Пузанов, В.И.Селиверстов, О.Н. Усанова, У.В. Ульенкова, Н.Д.Шматко и др.)

Известно, что сходные психологические особенности наблюдаются у детей дошкольного возраста, относящихся к разным категориям нарушенного развития. В частности, недостатки языка и речи характерны для большинства традиционно выделяемых видов психического дизонтогенеза.

На современном этапе особое значение приобретают проблемы обучения грамоте и родному языку.

Отмечается достаточно тревожное положение с показателями грамотности молодежи России, выявленное по результатам ЕГЭ и таких международных исследований, как PISA.

Представители науки и практики, работающие в сфере образования, наблюдают общую тенденцию к снижению языковых способностей и речевых возможностей у детей разного возраста. Процессы формирования практических речевых навыков, сформированность лексико-грамматической стороны речи, развитие осознания языковой действительности, элементов языка, смысловой стороны слова у многих детей происходят с опозданием или оказываются в той или иной степени нарушенными.

Одним из общепринятых определений языка является следующее: язык — это система знаков, служащая средством человеческого общения, мыслительной деятельности, способом передачи информации от поколения к поколению и ее хранения( Логопедия// Под ред. Л.С.Волковой и С.Н.Шаховской. — М.,1998.). Язык — социальное явление, возникшее на определенном общественноисторическом этапе развития человечества, и отличающее его от мира животных. Практическое употребление языка конкретным человеком — это и есть речь. В онтогенезе человека язык и речь неотделимы друг от друга: не существует внеречевого языка или безъязычной речи. Можно сказать, что в речи язык находит свою реализацию, служит полезным средством на пути осуществления речи (И.Ю.Абелева, Т.Н.Ушакова и др.).

Любые знания человек приобретает исключительно благодаря языку. Все что мы знаем о сути предметов или явлений, о прошлом или настоящем, усваивается людьми с детства

и до старости через язык. Знания, как результат общественно-исторического познания действительности, попадают в язык, закрепляются в нем и вновь с языком переходят к человеку. Без овладения языком путь к знаниям закрыт, а знание языка — пропедевтика всех прочих знаний, начальная основа всякого образования.

Вместе с тем, не у всех детей чувство языка проявляется в полной мере. Так, например, у 60 % современных дошкольников, по данным А.Г.Арушановой, выявлены проблемы в овладении языком и в контроле правильности речевых высказываний (А.Г. Арушанова, 2004 ).

Многими авторами отмечается увеличение контингента детей с речевой патологией. Для дошкольников с речевым недоразвитием характерны сложности в интеграции фонетических, семантических и синтаксических компонентов языка, затруднения на уровне понимания отдельных слов и предложений, замедленный темп развития языковой способности, речевая инертность и многие другие особенности (Н.В.Микляева, 2007, 2011).

Отечественные и зарубежные психологи неоднократно подчеркивали опережающее развитие смысла по отношению к говорению ребенка. Признается, что когнитивное развитие детей первично по отношению к языковому, более того, является направляющим в развитии языка (Т.Н.Ушакова 2004). Согласно Дж. Брунеру, язык кодирует продукт когнитивных процессов, речевое развитие идет за познавательным (Дж. Брунер, 1984). Очевидно, что дошкольники с той или иной формой когнитивного недоразвития также будут иметь проблемы в полноценном овладении языком.

Своевременное раннее выявление детей с нарушениями в развитии языка и речи в популяции дошкольников является важной задачей психологической диагностики.

В рамках отечественных традиций специальной психологии и педагогики языковую компетентность ребенка оценивают через определение уровня развития средств общения (Т.Н.Волковская, 2011).

При изучении уровня сформированности языковых средств (средств общения) исследуются особенности экспрессивной (собственной активной речи ребенка) и импрессивной (понимание речи других людей) речи. При обследовании экспрессивной речи изучается состояние связной самостоятельной речи, особенности словарного запаса, грамматического строя речи, слоговой структуры слов и звукопроизношения. Обследование импрессивной речи включает в себя изучение особенностей понимания ребенком слов, грамматических конструкций и предложений.

Для оценки сформированности языковых средств у ребенка-дошкольника традиционно используются разнообразные приемы и методы преимущественно логопедического обследования, описание которых широко представлено в отечественной специальной литературе (Т.П. Бессонова, В.П. Глухов, О.Е. Грибова, О.Б. Иншакова,

Л.В. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.).

Несмотря на большое количество методик, применяемых при речевом обследовании детей, существует явная недостаточность научно-обоснованных и апробированных психометрических процедур для применения в скрининг-обследованиях. Особенно это касается психологической скрининговой диагностики детей раннего и дошкольного возраста, на этапе ”до-чтения“, когда своевременно оказанная психолого-педагогическая коррекционная помощь в овладении русским языком и навыками речевой грамотности может существенно минимизировать будущие трудности чтения и письма в школе.

Внастоящее время остается актуальной проблема “измерений” в специальной психологии. Многолетние традиции исключительного приоритета глубокого и всестороннего качественного анализа при изучении детей

снарушениями развития в нашей стране создают ситуацию, когда данные отдельных исследований практически несопоставимы.

ВРоссии наблюдается явный дефицит использования стандартизированных тестов при оценке языкового развития нормально развивающихся детей и при диагностике различных форм нарушений языка и речи ( Е.Л.Григоренко, 2012, А.Н.Корнев, 1997).

Стандартизированная методика психологической диагностики — это методика, имеющая стандартную (унифицированную) процедуру проведения, стандартный диагностический материал, формализованную процедуру оценки и возрастные нормы, полученные на статистически репрезентативной выборке.

Сейчас в мире все чаще предпринимаются попытки разработать такие подходы и методы выявления детей группы риска, которые могут применяться уже в детском саду. Психологические и педагогические науки стремятся обнаружить ранние индикаторы риска для различных неспособностей к обучению,

в том числе и языковых, чтобы нацелить их на профилактику, а не на последующие коррекционные меры (более затратные). Для того чтобы дети, нуждающиеся в гарантированной помощи, получили ее как можно раньше, сейчас считается важным гарантировать возможность безошибочного выявления детей дошкольного возраста, у которых в будущем могут возникнуть трудности в обучении чтению и письму. Несмотря на то, что обычно опытные педагоги в состоянии выявить большинство детей с риском речевых и языковых трудностей, рассчитывать только на практи-

ческий опыт специалистов в этой области недостаточно. Процесс прогнозирования может быть существенно улучшен, если он будет основан на результатах массового скринингового обследования.

Таким образом, становится очевидным, что использование стандартизированных методов психологической диагностики необходимо для первичной дифференциации нормального и нарушенного развития языка и речи у детей дошкольного возраста в условиях интегративного обучения и инклюзивной образовательной практики.

после того, как; перед тем, как; несколько/все/ одна; первый/последний и др. ). Ребенку показывают рисунок, изображающий разных животных, и просят произвести сложное действие, для исполнения которого он должен иметь контроль над временными и логическими операторами, структурой установки

иотношениями порядка (например, покажи первого большого медведя и последнюю собаку). Примеры заданий: “Покажи на первого медведя, лису и последнюю мышь”, “Покажи на маленькую кошку, лису в верхнем ряду

ивсех медведей”.

Впротоколе также фиксируется “1” балл при правильном ответе, “0” — при неправильном, “НО” — если ребенок не ответил. Максимальное количество баллов — 28 баллов.

Методика “Активный словарь” включает в себя 22 задания, направленных на оценку уровня активного словаря ребенка: правильное называние предметов, действий, признаков, пространственных отношений и пр. Во время теста “Активный словарь” ребенку показывают картинки с изображением обычных предметов и различных действий (например, молоток, спящий человек и т.п.)

ипросят назвать их. Примеры заданий: “Что это такое?”, ” Кто это такой?”, ” Что изображено на картинке?”.

Впротоколе обследования фиксируется правильный ответ — “2” балла, в отдельных заданиях методикой предусматривается приемлемый ответ — “1” балл (например, правильный ответ — “футболист”, приемлемый — “спортсмен” ), неправильный ответ — “0”, ”НО” — если ребенок не ответил. Если ответ ребенка в списке не приведен, то он записывается дословно в колонке “Ответ ребенка”. Максимальное количество баллов по субтесту — 44 балла.

Методика “Структура предложений” содержит 24 задания с множественным выбором варианта ответа, и направлен на оценку понимания ребенком грамматических и морфологических тонкостей построения и связи слов

в предложении. В субтесте “Структура предложений” ребенку показывают несколько (от 2 до 4 картинок), изображающих предметы и людей, выполняющих определенные действия, а затем произносят фразу, побуждающую его выбрать одну из картинок. Правильный ответ предполагает понимание произнесенной фразы и всех ее лексических, морфологических и синтаксических аспектов. Примеры заданий: “Я тебе буду сейчас читать предложение, а ты должен будешь мне показывать, на какой картинке это нарисовано”. Например: «Ваза разбилась», «Собака лизнула мальчика».

При правильном ответе в протоколе фиксируется “1” балл, при неправильном — “0”, “НО” — если ребенок не ответил. При неправильном ответе в колонке “Ответ ребенка” фиксируется номер выбранной картинки. Максимальное количество баллов по методике — 24 балла.

Методика “Структура слов” состоит из 24 заданий, в которых ребенок должен закончить предложение, опираясь на предъявленную картинку и начало фразы, произносимой экспериментатором. Задания данного субтеста позволяют оценить не только пассивное знание испытуемым грамматических и морфологических особенностей языка, но и активное его использование.

Субтест “Структура слов” представляет собой набор заданий по завершению предложений и направлен на оценку экспрессивных грамматических навыков. Ребенку предъявляются две картинки и зачитывается предложение, описывающее одну из них, за которым следует неоконченное предложение. Ребенку следует закончить его на основе второй картинки. Выполнение подобных заданий требует от ребенка возможности оперирования морфологическими категориями, например, изменения единственного числа на множественное или замены прилагательного его сравнительной формой.

Данный субтест дает возможность оценить навыки ребенка в области словоизмене-

Второй важной задачей является установление диагностической ценности данного инструмента исследования, оценку его сензитивности и специфичности в отношении клинических выборок детей с нарушениями развития языка и речи, а возможно, и других категорий.

На основании анамнестических данных и сведений, содержащихся в заключениях ПМПК и медицинских картах детей, нами были выделены для сравнительного анализа результатов четыре группы детей.

Первая группа — 24 человека — нормально развивающиеся дети, в отношении которых отсутствовала информация о наличии языковых или речевых нарушений и каких-либо других недостатков в развитии.

Вторую группу — 54 человека, составляли дети с негрубыми нарушениями опорно-дви- гательного аппарата (ОДА), в том числе: диспластический синдром, нарушение осанки, плоско-вальгусные стопы, гемиопарезы, косолапость, сколиозы, кривошея, парезы, подвывихи, деформация грудной клетки и т. п.

Третья группа — 42 человека, включала детей с различными выявленными недостатками в языковом и речевом развитии, отражающихся в следующих логопедических диагнозах: ЗРР, ОНР, ФФН, ФФНР, дислалия,

физиологическая дислалия, возрастная дислалия, сложная дислалия.

В четвертую группу вошли дети с задержкой психического развития — 21 человек, у 17 из которых было также отмечено общее недоразвитие речи II и III уровня.

Результаты сравнительного анализа приведены в таблице №2.

Так же были подсчитаны суммарные показатели выполнения всех субтестов по четырем группам обследованных детей — «Общий балл ОРРЯ». Результаты отражены в таблице 2 и рисунке 1.

ВЫВОДЫ Данное исследование является одной из

первых попыток нахождения различий между детьми с языковыми и/или речевыми нарушениями и детьми без указанных отклонений с использованием стандартизированной психологической методики оценки языка в России.

Предварительный анализ результатов показывает, что данная методика позволяет обнаружить различия при сравнении разных категорий детей дошкольного возраста.

Наиболее низкие результаты, как по отдельным субтестам, так и по суммарному общему баллу выполнения методики ОРРЯ

отмечаются у детей с различными формами речевых нарушений и задержкой психического развития.

В исследовании получен обширный материал для дальнейшего психологического анализа процессов овладения русским языком детьми дошкольного возраста, который будет отражен в дальнейших публикациях по теме.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1.Абелева И.Ю. Механизмы коммуникотивной речи: учеб.-моногр.пособие (И.Ю. Абелева; подгот. к изд. и ред. В.И. Селиверсттова.-М.: ПАРАДИГМА, 2012.-288с.: ил., табл.-(Специальная коррекционная педагогика).

2.Арушанова А.Г. Проблемы речевого развития старших дошкольников// Проблемы и перспективы развития дошкольных образовательных учреждений /Серия: «Ин- структивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве» // Отв. ред. Курнешова Л.Е. — М.: Центр «Школьная книга», 2004.-С.64

3.Волковская Т.Н. Организационно-методические основы психологической помощи лицам с недостатками речи: Учебно-методическое пособие.-М: Национальный книжный центр, 2011.-144с. (Специальная психология).

4.Григоренко Е.Л. Чтение о чтении /Е.Л. Григоренко, Дж. Дж. Эллиотт,- Воронеж: АИСТ, 2012.- 416с.

5.Забрамная С.Д., Левченко И.Ю. Психолого-педагоги- ческая диагностика нарушений развития (курс лекций). — М.: В.Секачев, 2007.- 128с.

6.Калмыкова Л.А. Особенности восприятия и понимания дошкольниками языковых единиц // Современный детский сад. — 2012.-№2. — С. 2-8.

7.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — СПб.: ИД «МиМ», 1997. — 286с. (Серия «Психология детства»)

8.Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития (Под научной редакцией И.Ю. Левченко.- М.: Национальный книжный центр, 2013.- 152с. + СД — диск. (Специальная психология).

9.Логопедия: Учебник для студентов дефектолог. фак. пед. вузов ( Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1988. — 680с.

10.Микляева Н.В. Диагностика языковой способности

удетей дошкольного возраста. Логопедическое обследование: методич. Пособие (Н.В.Микляева.- 2-е изд.- М.: Айриспресс, 2007,- 96с.- (Библиотека логопеда-практика).

11.Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития.- М.: ПЕРСЭ, 2004.

12.Ушакова Т.Н. Рождение слова: Проблемы психологии речи и психолингвистики.- М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011.- 524с.

13.Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (М-во образования и науки Рос.Федерации.- М.: просвещение, 2012.- 14с.- (Работаем по новым стандартам).

14.Babyonyshev, M., Hart, L., Reich, J., Kuznetsova, J., Russman, R., & Grigorenko,E. (2007). Оценка Развития Русского Языка (Assessment of the Development of Russian). Unpublished assessment.)