korrekciya_02 2014_print

Дмитриевская Н.Ф.,

Педагог-психолог ГБОУ СОШ №1420

Вотечественной специальной педагогике и психологии проведено большое количество исследований, посвященных вопросам развития детей с нарушениями речи, в которых рассматриваются особенности их познавательной сферы, специфика различных видов деятельности, аспекты речевого развития. Меньшее внимание уделялось изучению психологических особенностей личности детей с нарушениями речи, в то время как на практике педагоги сталкиваются с проблемами неадекватного поведения, нарушения общения и деятельности. Причины этих нарушений заключаются в отклонении личностного развития детей с речевой патологией. Знание механизмов развития личности детей с речевой патологией необходимо для повышения

эффективности коррекционной работы. Особенности личности ребенка с недостат-

ками речевого развития выступают одним из ключевых факторов, определяющих внутреннюю картину дефекта (ВКД). По утверждению В.А. Калягина, развернутость психической реакции на дефект зависит не только от самого нарушения, окружающей среды, но и от зрелости его личности. Даже поверхностное наблюдение показывает, что поведение ребенка с тяжелыми нарушениями речи в ответ на возникающие трудности речевого общения отличается от поведения здорового, изменяется его активность, настроение, по-

является тревожность. Может пропасть интерес к привычным занятиям, играм, особенно остро ребенок переживает ограничения вызываемые этими трудностями.

Внутренняя картина дефекта может оказывать положительное или отрицательное влияние на протекание речевого расстройства. Недооценка детских представлений о своем состоянии, речевом дефекте могут привести к формированию неадекватной внутренней картине дефекта и помешать эффективному оказанию помощи. (В.А. Калягин, 1996г.)

Структурным компонентом ВКД является самооценка, которая относится к ядру личности, включает в себя осознание и оценку своих сил и возможностей, способность отнестись к себе критически. От того, как человек воспринимает и оценивает самого себя, зависит и характер его взаимодействия с другими людьми, эффективность его деятельности

идальнейшее развитие его личности. Самооценка позволяет сохранить опреде-

ленный уровень самоуважения и принятия самого себя за счет изменения уровня притязании в зависимости от условии окружающей среды.

Изучение самооценки проводилось также в специальной психологии и педагогике. Особенности самооценки изучались у детей с отклонением в умственном развитии, детей с задержкой психического развития, детей с нарушением опорно-двигательного аппарата,

глухих и слабослышащих школьников, детей с тяжелыми нарушениями речи. (Е.И. Мастюкова, О.Н. Усанова, В.И. Селиверстов и др.)

В ходе этих исследований было показано, что дети, имеющие особенности в развитии, обнаруживают особенности самооценки в структуре личности, обусловленные спецификой психического развития этих детей, общением с окружающими, социальной средой развития.

Вопрос самооценки ребенка с речевой патологией тесно связан с проблемой оценки ребенком и окружающими речевого дефекта. По мнению Л.С. Выготского, «дефект является понятием социальным, отклонение в развитии само по себе не делает ребенка дефективным, только социальные условия существования ребенка приводят к осознанию им своей неполноценности». (Л.С. Выготский, 1931г.)

Наличие тяжелого речевого дефекта может по-разному повлиять на личностное развитие ребенка и его социальную адаптацию. При правильно созданных условиях обучения

ивоспитания ребенку удается компенсировать речевое нарушение и стать полноценным членом общества.

Инаоборот, неблагоприятные социальные условия развития ребенка, незнание основных механизмов формирования личности в норме

ив ситуации речевой патологии могут стать причиной его социальной дезадаптации.

С целью изучения самооценки было проведено экспериментальное исследование.

Исследование проходило на базе Государственного бюджетного образовательного учреждения начальная школа — детский сад компенсирующего вида № 1643. В экспериментальную группу вошли 11 учащихся первого класса с общим недоразвитием речи (полученные данные отражены в таблице).

Результаты свидетельствуют, что у младших школьников с общим недоразвитием речи отмечаются специфические особенности самооценки, которые оказывают влияние на развитие личности этих детей, характер общения с окружающими взрослыми и сверстниками, учебную деятельность и социальную адаптацию в целом.

Рассмотрим эти особенности.

Изучение самооценки показало, что у младших школьников с общим недоразвитием речи своеобразие этого компонента личности отмечается в следующих характеристиках:

•высоте,

•адекватности,

•рефлексивности,

•уменииразводитьреальнуюиидеальную

самооценку.

Исследование самооценки по параметрам высоты и адекватности показало, что для школьников первого класса с общим недоразвитием речи по большинству шкал характер-

ным является выраженное преобладание неадекватно завышенных самооценок.

Высокая самооценка в младшем школьном возрасте обусловлена доминированием эмоционального компонента в ее структуре и обеспечивает позитивное отношение ребенка к себе, принятие себя, является необходимым условием нормального психического развития.

Пример. Глеб И., 7 лет.

До поступления в школу занимался с логопедом на дому. Речь неразборчива. Отмечаются трудности в установлении контакта. В среде сверстников малообщителен, не отвечает на уроках, даже когда знает материал. Во время эксперимента был скован, напряжен, на вопросы отвечал односложно, ждал одобрения со стороны экспериментатора. По всем шкалам оценил себя высоко — 9-10 баллов.

По шкале «Речь» оценил себя на 10 баллов. На вопрос, почему поставил себя на эту ступеньку, ответил, что не знает. На вопрос «Хотел бы он что-то изменить в своей речи?», Глеб ответил, что у него и так все хорошо.

Учитель достаточно высоко оценивает способности Глеба, но отмечает его стеснительность и молчаливость. Логопедом было отмечено, что мальчик не проявляет интереса

клогопедическим занятиям.

Вусловиях речевого недоразвития эмоционально положительное восприятие ребенком самого себя является ценным условием компенсации дефекта, поскольку является основой активного взаимодействия с окружающим миром, защищает ребенка от ухода в болезнь, развития фиксации на речевом дефекте и эмоционального переживания своей неполноценности. Но вместе с тем неадекватно завышенная самооценка демонстрирует отсутствие когнитивного компонента в ее

структуре, возможности отнестись к себе

исвоим действиям критически, что является основой неадекватного поведения.

Входе наших собственных наблюдений

ибесед с педагогами было установлено, что у 54% учащихся в большей или меньшей сте-

пени наблюдаются черты дезадаптивного поведения: трудности в усвоении правил поведения на уроках и внеурочное время, низкая успеваемость, эмоциональная неустойчивость, трудности межличностного общения со сверстниками и родителями.

Было обнаружено, что чем более неадекватно завышена самооценка, тем более выражены указанные особенности дезадаптивного поведения.

Неадекватно завышенные самооценки речи учащихся были обусловлены неосознанностью своего речевого дефекта, что в первую очередь обусловлено сниженной функцией речеслухового анализатора, недостаточным вниманием к своей собственной речи и речи окружающих.

Неадекватно завышенная самооценка речи с одной стороны предупреждала развитие болезненной фиксации на речевом дефекте, но с другой — препятствовала включению мотива исправления речи в мотивационную структуру личности самого ребенка, что снижало эффективность коррекционного воздействия.

Следовательно, для учащихся первого класса с общим недоразвитием речи характерным является отсутствие эмоционального переживания речевого дефекта и невключенность мотива коррекции речи в мотивацион- но-потребностную сферу личности.

Вместе с тем особенности восприятия школьниками значимых взрослых, родителей и педагогов, характер максимально положительного отношения к ним является той основой, которая может быть эффективно использована в коррекционно-педагогическом процессе.

Так исследование показало, что ученики максимально высоко оценивают свои взаимоотношения с родителями и педагогом, даже если на самом деле они таковыми не являются.

Высоко оценили свое отношение с педагогом, как успевающие ученики, так и имеющие трудности в обучении.

Оценка учебной деятельности играла меньшую роль в том, как ребенок воспринимал эти отношения. На первый план выступало эмоциональное отношение ребенка к педагогу.

Пример, Вероника В., 8 лет.

По шкале «Учитель» поставила себя на 3 ступеньку. На просьбу экспериментатора объяснить выбор, девочка ответила, что сегодня учительница на нее ругалась, так как она пролила воду.

Данный пример показывает, что в самооценке младших школьников с общим недоразвитием речи доминирует эмоциональное отношение ребенка к педагогу.

Высокие реальные и идеальные самооценки по шкалам «Отношения с родителями» и «Отношения с учителем» демонстрируют потребность детей в признании, любви, стремлении отвечать их требованиям и ожиданиям. Оценка родителей и педагогов важна для детей.

Таким образом, потребность в похвале и одобрении со стороны взрослого актуальна для детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи, что может быть эффективно использовано в коррекционно-пе- дагогической работе. Необходимым условием взаимодействия педагога и ученика является эмоционально положительное общение, признание реальных возможностей для достижения целей и своевременная позитивная оценка достигнутого.

Неадекватно завышенная оценка учебной деятельности учениками противоречила тем реальным трудностям, с которыми им приходится сталкиваться в первый год обучения в школе. В беседе со школьниками было отмечено, что большинство из них оценивали себя высоко по шкале «Учеба», говорили, что им нравится учиться, хотя на самом деле многие из них имели низкие результаты по ряду предметов, испытывали значительные трудности в усвоении школьной программы. Часто у детей отмечалось непонимание низкой оценки педагога.

Сочетание реально низкой успеваемости с эмоционально позитивным отношением к учебе и учителю является особенностью учащихся 1-го класса. Это демонстрирует включение мотива учения в мотивацион- но-потребностную сферу личности первоклассников, что должно быть правильно использовано в построении коррекционнопедагогической работы.

Таким образом, неадекватно завышенная самооценка учащихся первого класса с общим недоразвитием речи демонстрирует:

■■отставание в формировании самооценки, что снижает ее регулирующую функцию в поведении, общении и учебной деятельности;

■■отсутствие фиксации на речевом дефекте, его эмоционального переживания и несформированности мотива коррекции речи;

■■преобладание в поведении мотива получения похвалы и одобрения со стороны взрослых, что может быть эффективно использовано в коррекционной работе.

Как показало исследование, имеющиеся особенности самооценки определяют особенности поведения, общения и учебной деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи. Основу неадекватной самооценки составляет недоразвитие когнитивного компонента и преобладание эмоционального, что является причиной социальной дезадаптации младших школьников с ОНР.

Список использованной литературы.

1.Захарова А.В. Формирование самооценки в учебной деятельности // Психологические проблемы в учебной деятельности школьника.- М, 2001 — 292с.

2.Калягин В.А. Концепция внутренней картины дефекта в логопсихологии. // Спец. психология. 2007. — № З — С. 33-38.

3.Калягин В.А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений // В.А.Калягин, Т.С. Овчинникова. М.: Академия, 2006. — 320 с.

4.Липкина А.И. Самооценка школьника-. М., 1999 —

382с.

5.Орлова О.С., И.А. Грачева. Организация и методы изучения индивидуально-личностных особенностей младших подростков с нарушением речи. // Специальное образование, 2012. №3.

Не все дети с нарушениями развития могут быть включены в имеющиеся образовательные программы и успешно их освоить вследствие тяжести или сложности нарушения развития или расстройства поведения, которые проявляются в грубом снижении социального функционирования. Целью создания лекотек стало обеспечение психоло- го-педагогического сопровождения детей от 2 месяцев до 7 лет для формирования предпосылок учебной деятельности,­ поддержки развития личности детей и оказания психологопедагогической­ помощи детям и родителям

(законным представителям).

Одной из главных задач лекотеки является обеспечение возможности любой семье, имеющей ребенка с нарушением развития, посещать коррекционное учреждение в шаговой доступности от дома, расширять социальные связи семьи, что в конечном итоге должно способствовать успешной социализации как ребенка с нарушениями, так и его родителей.

В2007 году лекотеку в основном посещали дети, имевшие различные заболевания соматического xарактера (кардиологические, эндокринологические, урологические, а так же ЛОР заболевания). Так же были представлены неврологические заболевания и генетические.

В2013 году детей с соматическими расстройствами в лекотеке не осталось, при этом увеличилось число детей с тяжелыми двигательными нарушениями. А так же резко увеличилось число детей, имеющих различные

нарушения аутистического спектра, причем это были не мононарушения.

Стоит особенно подчеркнуть, что ярко наметилась тенденция к увеличению числа детей, имеющих сложные и тяжелые нарушения развития, сочетание двигательного дефекта

синтеллектуальными и сенсорными нарушениями, с эпилепсией и сложными речевыми нарушениями. Дети, имеющие соматические нарушения перестали посещать лекотеку. Все больше возрастает число детей с генетическими и двигательными нарушениями, а так же органическими поражениями ЦНС.

Таким образом, контингент детей лекотеки имеет самые обширные границы и разнообразие нарушений, что вызывает сложности и неопределенности в работе специалистов лекотек, ведь в положении, регламентирующем деятельность лекотек, нет ограничений по приему детей в службы. При этом самым важным звеном всей системы коррекционной работы, на наш взгляд, является активное участие в ней семьи. Часто сами родители придерживаются крайне пассивной роли в педагогическом процессе, полностью полагаясь на педагогов в процессе обучения и коррекционной работы. Из-за отсутствия специальных знаний большинство родителей не способны самостоятельно выявлять и справляться

спроблемами детей. Задача специалистов заключается в поддержке и обучении родителей, повышении их самооценки и компетентности, уверенности в своих силах и знания.

Мы выделяем основные этапы работы с родителями:

■■Семейное консультирование

■■Включение родителей в занятия с ребенком

■■Родительские группы

■■Детско-родительские тренинги

■■Привлечение членов семей к организации праздников, спектаклей для детей и другим формам досуговой деятельности.

При работе с родителями крайне важна именно этапность их включения в процесс коррекционной работы. Начиная с самого простого, при котором педагоги выступают инициаторами взаимодействия и принимают на себя ведущую роль в работе с ребенком, до этапа, когда родители перехватывают инициативу у педагогов и сами являются учителями своего ребенка.

Остановимся коротко на основных этапах коррекционной работы с родителями.

Как правило, на первичный прием приглашается все семья для знакомства со специалистами, именно поэтому консультирование осуществляется в семейном формате. Проводить такое консультирование должен специалист, имеющий образование в области семейной терапии. Желательно, чтобы семейное психологическое консультирование начиналось как можно раньше. Ведет первичный прием психолог, он организует беседу, собирает семейный анамнез и наблюдает за взаимодействием внутри семьи на приеме. Второй специалист устанавливает контакт с ребенком, пытается первично взаимодействовать с ним. Надо учитывать также, что помощь должна осуществляться крайне аккуратно, с уважением к семейным ценностям и традициям, личности каждого из участников процесса. За семьей нужно признавать право принять эту помощь или отказаться от нее. Встречи с полной семьей необходимы, так как помогают втянуть всю семью в процесс реабилитационной работы, а не ограничиваться одним родителем, в подавляющем большинстве случаев матерью. Такие встречи позволяют специали-

стам оценить потенциал семьи к работе, ее ресурсы, возможности к участию в различных формах работы в лекотеке. Психолог оценивает, сможет ли он пригласить на прием пару без ребенка, сможет ли посещать групповые занятия один родитель без ребенка и т.п.

В дальнейшем встречи с семьей происходят по совместному решению специалиста и семьи, в зависимости от сложности семейной ситуации.

Можно выделить следующие задачи консультирования семьи:

помощь в разрешении семейных трудностей (работа с негативными переживаниями

ипоиск позитивного смысла, помощь в разрешении трудностей в отношениях между членами семьи, разрешение типичных семейных проблем, обостренных тяжестью состояния ребенка, таких как налаживание отношений с братьями, сестрами, с бабушками-дедушка- ми, формирование согласованности воспитательных подходов членов семьи, и т.д.); ■■ укрепление родительской компетентности;

■■ сопровождение семьи, эмоциональная поддержка, поиск ресурсов; ■■ информационная поддержка (помощь

здесь может оказать лечебно-педагогическая литература, книги и брошюры, описывающие жизненный опыт семей с ребенком, имеющим нарушения, автобиографические книги самих людей с проблемами, информация в области защиты прав детей и т.д.).

Когда оба родителя не могут одновременно присутствовать на занятии с ребенком, видеозапись дает им возможность посмотреть дома на то, что он делал на занятии, и узнать об изменениях программы. Обсуждение видеозаписи помогает родителям определить, что им непонятно или с чем они не согласны,

ивместе сформулировать вопросы. Отдельные фрагменты фильмов могут по-

мочь родителям что-то вспомнить — например, как выполнять какие-то отдельные приемы или упражнения,— или понять, какие шаги необходимы для приобретения ребенком определенного навыка.

Видеозапись способна также помочь родителям научиться отдельным приемам правильной поддержки или стимуляции ребенка, каким-то упражнениям и т. д. Можно снимать на видеокамеру действия родителей, затем вместе просматривать запись и решать, что нужно изменить.

В формате семейного консультирования

всех случаях с семьей должны поддерживаться отношения сотрудничества, и семья должна понимать решаемые в данный момент задачи.

Основные задачи этапа включения родителей в занятия с ребенком:

■■вовлечение семьи в процесс коррекции, установление партнерских отношений с семьей;

■■обучение членов семьи новым приемам

программы развития. Программа неизбежно будет изменяться по мере того, как станут изменяться потребности и приоритеты ребенка и семьи. Но хочется еще раз подчеркнуть, что программа поддержки всегда составляется с участием родителей. Родителей и других членов семьи можно и нужно включать в занятия с ребенком. Это могут быть игровые сессии (сеансы), занятия по развитию соци- ально-бытовых навыков, занятия с логопедом, дефектологом, психологом, т.е. все те виды занятий, которые проводятся с ребенком. Эта форма работы является важной в создании пространства партнерства и доверия между семьей и специалистами, во взаимопроникновении среды терапевтической и домашней. Родители лучше поймут состояние ребенка, его проблемы, цели и задачи работы, смогут сами научиться способствовать развитию ребенка, если не будут исключены из терапевтического и обучающего процесса, а войдут в него вместе с ребенком и специалистом на равных правах. В процессе занятий можно моделировать различные ситуации бытовой и социальной активности, использовать игры и творчества для развития и преодоления проблем, обучать разным видам ручной деятельности и т. д., которые потом должны быть интегрированы в обычную жизнь семьи. Важно также подчеркнуть, что на некотором этапе работы участие родителей непосредственно в терапевтическом процессе может быть нежелательным, в случае, если ребенок находится на той стадии развития, когда ему требуется создание собственного пространства социальных отношений, не связанных с семьей. Безусловно, во

ния и воспитания;

■■развитие родительской компетентности;

■■создание условий для переноса приобретенных ребенком умений и навыков в обычную жизнь;

Этап родительских групп является сочетанием клубной терапевтической и семинарской форм работы, превалирование одной из этих форм работы скорее связано с пожеланиями конкретной группы родителей и этапом существования самой группы. Ведут такую группу обычно психологи и не редко это 2 специалиста. Первый педагог отвечает в целом за создание пространства беседы, реализует психотерапевтические задачи, владеет разными формами и методами психотерапевтической работы. Второй педагог знает особенности детей, владеет программой развития для этих детей, реализуемой в процессе занятий. Наличие таких двух ведущих позволяет гибко реагировать на запрос родителей, создает некоторый объем, в котором эти запросы могут быть удовлетворены. На групповые встречи можно приглашать разных специалистов, использовать видеоматериалы.

Для многих родителей именно участие в группе является терапевтичным. Формат работы дает возможность всем участникам поделиться и обменяться опытом, проблемами и историями хотя бы их частичного преодоления, что часто само по себе важно. Обычный обмен историями о трудностях и успехах, рассказ о своем ребенке могут сильно изменить такой взгляд на себя и своего ребенка, увидеть, что большая часть этих проблем характерна для других участников

группы или что с такими же проблемами могут сталкиваться родители обычных детей. Это дает возможность наряду с опытом переживания ситуации как проблемы оценить свой опыт также с точки зрения компетентности и силы, почувствовать солидарность и объединение с другими родителями.

Темы для работы в группе в основном предлагаются самими родителями, однако ведущие тоже обладают этим правом и могут выступать с инициативой, если им представляется, что это будет полезно участникам группы.

Основными задачами таких групп выступают:

■■преодоление изоляции, формирование основы для взаимопомощи и объединения семей;

■■сопровождение семьи и отдельных ее членов, эмоциональная поддержка, поиск ресурсов;

■■вовлечение семьи в процесс коррекции и обучения ребенка, укрепление родительской компетентности и партнерской позиции по отношению к специалистам;

■■информационная поддержка;

■■помощь в разрешении семейных и личных трудностей.

Интересные формы активизации и образования родителей, которые решают множество трудностей социального, соматического и психологического характера — это тренинги. Психологические знания, приобретенные в процессе тренинговой работы, помогают родителям осознать проблемы своего ребенка, эффективнее взаимодействовать с ним, понять его психологические особенности, почувствовать уверенность в своих собственных силах и преодолеть трудности взаимодействия. Тренинг является более жесткой, регламентированной формой работы, нежели обычная группа.

Основная цель тренинга эффективного взаимодействия — способствование установлению и развитию отношений партнерства и сотрудничества родителя с ребенком. А задачи, решаемые в процессе, — это изменение неадекватной родительской позиции, улучшение стиля воспитания, осознание его мотивов,

оптимизация родительского воздействия на развитие детей, активизация коммуникаций в семье. В процессе таких тренингов участники обучаются предъявлять к ребенку требования, адекватные его возрасту, способностям и состоянию, осваивают новые способы психологического воздействия, приемы игры со своим ребенком, способствующие максимальному развитию его психики.

Следующим этапом является привлечение членов семей к организации праздников, спектаклей для детей и другим формам досуговой деятельности.

Эта форма работы с семьями является очень важной и необходимой, если речь идет о процессах нормализации жизни семьи и создании партнерства. Многие семьи с детьми, имеющими нарушения развития,

вобычной ситуации настолько погружены

втекущие проблемы, что испытывают дефицит атмосферы праздника и творчества, нормального, естественного хода жизни. Общие праздники, театральные постановки, экскурсии, поездки за город, посещение зоопарков, театров и т.д. помогают семьям и отдельным ее членам преодолевать изоляцию, формировать формы активности, соответствующие этапам жизненного цикла семьи с ребенком раннего, дошкольного и школьного возраста.

Итак, продуктивное взаимодействие между родителями и специалистами, а также между различными специалистами необходимо при оценке потребностей ребенка и при планировании и выполнении общей программы его поддержки. Понятно, как важно равноправное общение родителей со специалистами и каково значение вклада родителей в этот процесс.

Ив завершение отметим, что удовлетворенность и эффективность той или иной деятельности напрямую связаны со степенью вовлеченности в эту деятельность. Таким образом, работа с семьей — нормальная, естественная и крайне необходимая часть любого терапевтического, коррекционно-педагоги- ческого процесса.

Врамках диссертационного исследования «Использование русского фольклора

вкоррекционно-развивающей работе с дошкольниками с задержкой психического развития» нами было проведено экспериментальное изучение особенностей психического развития дошкольников с ЗПР. Исследование проводилось на базе центра развития ребенка — детского сада №1645 детского сада компенсирующего вида № 908

в2010 —2013 г.г. В исследовании участвовало 120 детей в возрасте от пяти до семи лет. Из них 60 человек — дети с задержкой психического развития и 60 человек — дети с нормальным развитием, посещающие общеразвивающие группы детского сада.

Одной из частей констатирующего эксперимента стало изучение особенностей моторики детей с ЗПР старшего дошкольного возраста с целью определения возможностей использования фольклорных подвижных игр для формирования моторной сферы детей. Диагностический комплекс, разработанный нами, дает возможность всестороннего изучения психомоторики детей с ЗПР и позволяет оценить его в сравнении с нормой. При разработке диагностического комплекса мы руководствовались принципиальными положениями, представленными на слайде:

При построении диагностической программы мы пользовались рекомендациями Шутовой Н.В. (2008), которая выделяет следующие показатели:

1)двигательные умения детей;

2)мимические умения детей;

3)особенности пантомимики детей.

Важно исследовать каждый из вышеназванных показателей, определив специфику и уровень их развития. Кроме того, необходимо проследить степень субъектной активности детей и ее влияние на уровень выполняемой деятельности. С этой целью в ходе анализа выделяются следующие основные критерии ее изучения и оценки:объем выполнения задания, качество выполнения задания, темп выполнения задания, интерес к заданию, эмоциональное отношение к деятельности, восприимчивость ребенка к помощи, степень самостоятельности при выполнении задания.

Представленные критерии легли в основу балльной оценки выполнения заданий. Каждое задание оценивалось в 5 баллов.

Оценка 5 баллов означает, что в ходе практических действий ребенок выполняет предложенное задание в полном объеме. Способ его выполнения точно соответствует инструкции. Качество выполняемых действий высокое. Это проявляется, прежде всего, в характере выполняемых движений ребенком (отчетливые, соразмеренные, хорошо скоординированные; у детей присутствует формула движений). На протяжении всего выполнения задания ребенок действует в хорошем темпе, ритмично. Переход от одной моторной установки к другой оптимальный. Интерес к заданию и положительное эмоциональное отношение к деятельности присутствуют в процессе всего занятия. По ходу деятельности ребенок действует стремиться действовать самостоятельно. К помощи взрослого прибегает изредка, использует ее продуктивно.