shcool logoped 4 2013 NEW print

Согласно статистике Российской академии наук и Всемирной организации здравоохранения, в последнее время происходит стремительное увеличение числа дошкольников, имеющих расстройства развития. Среди этих них особое место занимают дети с тяжёлыми речевыми нарушениями (далее ТНР), отсутствие или недоразвитие вербальной коммуникации у которых в дальнейшем значительно затрудняет или вовсе делает невозможным обучение в школе. Процесс дифференциальной диагностики, отграничения дошкольников с ТНР от других категорий детей (с интеллектуальной недостаточностью, расстройствами аутистического спектра) с каждым годом становится сложнее, так как в структуре нарушения у них всё чаще отмечаются истеро — невротические реакции, негативизм,нарушения понимания обращённой речи. В связи с этим необходима организация длительного динамического наблюдения за ребёнком, в процессе которого он мог бы не только начать устойчиво взаимодействовать с педагогами, но и адаптироваться к дошкольному учреждению, социализироваться в коллективе сверстников, а его родители — получить кон-

сультативно — методическую поддержку. Одной из современных вариативных форм

оказания коррекционно — педагогической помощи таким детям являются группы кратковременного пребывания (далее гкп). Вопросы функционирования гкп затрагиваются в работах Е.А. Стребелевой, Ю.Ю. Беляковой, М.В. Братковой, И.А. Выродовой, Г.А. Мишиной, Т.В. Николаевой, Л.В. Прониной [3]; Т.А Данилиной, В.Я. Зедгенидзе [1], Н.И. Лучниковой [4], Н.В. Микляевой [5]. Однако большинство этих публикаций посвящено работе педагога — де-

фектолога с детьми раннего возраста, имеющими особенности интеллектуальной сферы или опорно–двигательного аппарата. Организация логопедической помощи младшим дошкольникам с ТНР в условиях учреждений данного типа остаётся недостаточно разработанной ни теоретически, ни практически.

Актуальность исследования прослеживается на следующих уровнях:

■■Социально — педагогический уровень (потребность общества в разработке новых технологий помощи детям с речевыми нарушениями и консультативной поддержки их родителей);

■■Научно — теоретический уровень (потребность в структурировании сведений об особенностях развития младших дошкольников с ТНР);

■■Научно — методологический уровень (потребность в разработке вопроса организации коррекционнопедагогической помощи детям в условиях гкп).

Проблема исследования состоит в изучении основных сфер развития детей с тяжёлой речевой патологией, а также в теоретическом обосновании и разработке педагогических технологий взаимодействия специалистов в условиях гкп.

Цель исследования — разработка дидактического и методического обеспечения логопе-

дической помощи младшим дошкольникам с ТНР в условиях гкп.

Объект исследования — соотношение познавательного, речевого и социального развития детей с ТНР в возрасте 3-4 лет.

Предмет исследования — взаимодействие логопеда и смежных специалистов как условие, обеспечивающее развитие основных психиче-

ских сфер у детей с ТНР.

Исходя из цели и предмета исследования была сформулирована гипотеза:

■■среди детей с ТНР выделяется группа воспитанников со сложными (комплексными) расстройствами, логопедическая помощь которым должна начинаться с создания социальных и когнитивных предпосылок речи;

■■для повышения эффективности коррекционного воздействия в условиях гкп необходима разработка и реализация научно разработанной технологии взаимодействия логопеда и смежных специалистов.

Нами были поставлены следующие задачи:

■■Изучить аспекты развития основных психических сфер, а также описание ТНР у детей младшего дошкольного возраста;

■■Подобрать и апробировать методики выявления уровня речевого, познавательного и социального развития младших дошкольников с ТНР;

■■Провести психолого — педагогическое обследование детей с речевым недоразвитием; выявить особенности познавательной и социальной сфер детей экспериментальной группы; установить их взаимосвязь с речью.

■■Разработать методику эффективного взаимодействия специалистов гкп в процессе коррекционно — развивающего обучения младших дошкольников с ТНР;

■■Оценить эффективность предложенной системы работы на основе результатов итогового обследования.

Теоретико — методологическую основу исследования составили:

■■идеи современной гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, З.И. Васильева, В.В. Давыдов, Т.Б. Светенко); базовые положения современной методологии педагогики (Ю.К. Бабанский, И.А. Колесникова, В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов);

■■фундаментальные положения лингвистики и психолингвистики: о единстве мышления и речи и их соотношении (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.М. Шахнарович, Д.Б. Эльконин); о целостности языка как системы (Г.В. Бабина,

О.А. Безрукова, О.Е. Громова, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, А.К. Маркова, В.К. Орфинская, О.Г. Приходько, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина); об опережающем развитии семантики по сравнению с развитием формальных языковых средств (Т.В. Ахутина, Н.И. Жинкин, Л.Б. Халилова и др.).

■■ концепции специальной педагогики и психологии, логопедии о развитии ребёнка как о целостном процессе (Л.Б. Баряева, Г.А. Волкова, О.П. Гаврилушкина, Ю.Ф. Гаркуша, Е.А. Екжанова, Л.В. Лопатина, В.И. Селивёрстов, Е.А. Стребелева, Г.В. Чиркина); о закономерностях речевого развития ребёнка в онтогенезе (А.Н. Гвоздев, А.Д. Салахова, Г.И. Розенгарт — Пупко, С.Н. Цейтлин) и дизонтогенезе (В.М. Башина, Б.М. Гриншпун, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, К.С. Лебединская, О.С. Никольская, А.А. Попова, Г.Е. Сухарева, С.Н. Шаховская) речевого развития у детей; о роли социальной среды как источника овладения языком в процессе общения

иположение о важности коррекционной направленности семейного воспитания детей с отклонениями в развитии (Л.С. Выготский, Н.М. Аскарина, М.Ю. Кистяковская, И.Ю. Левченко, М.И. Лисина, А.Р. Маллер, Е.М. Мастюкова, Г.А. Мишина, Н.М. Щелованов); о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребёнка (П. Я. Гальперин, Н. А. Менчинская, А. А. Люблинская); о зоне актуального и ближайшего развития (Л. С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); о природе компенсаторных процессов и видов компенсации (А. Адлер, В. Штерн, О. Руле); о соотношении первичных

ивторичных нарушений; о сложной структуре дефекта (С.Б. Лазуренко, В.И. Лубовский, Р.Е. Левина, В.Н. Чулков).

Экспериментальная база исследования — группы кратковременного пребывания ГБОУ г. Москвы специальная (коррекционная) начальная школа — детский сад V вида № 1708. Экспериментальное изучение детей с тяжёлым речевым недоразвитием проводилось в течение 9 лет (20042013). На различных этапах нами было изучено 98 неговорящих дошкольников в возрасте 3,5 лет. Первичное обследование проводилось совместно логопедом и дефектологом

при обязательном участии невролога. В начале учебного года все дети были обследованы врачом — психиатром. Для сравнительной оценки результатов коррекционно — педагогической работы было изучено 49 детей в возрасте 4 лет с ТНР, экспериментальное обучение которых не проводилось (контрольная группа).

При определении направлений обследования мы опирались на понятие об основных линиях развития, введённое С.Л. Новоселовой, Л.Ф. Обуховой, Л.А. Парамоновой и др. [2]. Содержание предлагаемых детям заданий тщательно отбиралось, затем адаптировалось для младших дошкольников с ТНР. Ведущими методами обследования были обучающий эксперимент; анализ документации, детских рисунков; наблюдения за детьми в свободной деятельности. Важным условием проводимых мероприятий являлся тесный контакт логопеда и родителей. Констатирующий эксперимент включал 92 задания и позволял провести исследование в трёх сериях. Ниже представлена карта психолого-педагогического обследования детей с ТНР.

По результатам эксперимента обследуемые были разделены на четыре группы. Среди детей, имеющих преобладание нарушений познавательной сферы, мы условно выделили две подгруппы- с задержкой психического развития и с интеллектуальной недостаточностью. Среди воспитанников, у которых преобладали нарушения речи, были дети с отклонениями только в речевом развитии (с ЗРР или параалалией), в речевом и познавательном развитии (с моторной алалией), в речевом, познавательном и социальном развитии (с сенсомоторной алалией). Обращали на себя внимание младшие дошкольники, имеющие одновременное недоразвитие двух или трёх сфер, в одинаковой степени определяющих структуру нарушения (например, алалию и интеллектуальную недостаточность, алалию и расстройство аутистического спектра). Мы определили их как детей со сложными (комплексными) нарушениями. Группы и подгруппы детей с ТНР представлены в таблице №1.

В начале учебного года на каждого из обследованных детей была составлена индивидуальная образовательная программа психолого — медико — педагогической помощи. Детям, имеющим ведущее нарушение одной сферы, было рекомендовано продолжить обучение в «Группах для детей с отклонениями в развитии», где ведущей формой работы была подгрупповая (по 2-3 человека), а детям со сложными (комплексными) нарушениями — в группе «Особый ребёнок», где приоритетными были индивидуальные занятия. Для распределения детей между логопедом, дефектологом, психологом, игротерапевтом, музыкальным руководителем, педагогом по физкультуре составлялся план-сетка, в основу которого положен принцип «Карусель»: после каждого занятия воспитанники собираются в групповой комнате, где в течение перерыва могут отдохнуть, затем каждый специалист меняет подгруппу, либо берёт на индивидуальное занятие другого ребёнка.

Организация и содержание нашей работы имели следующие особенности:

■■Подгрупповые формы работы преобладали над индивидуальными, что давало возможность не только для развития у каждого ребёнка основных компонентов речевой системы, но и для его социализации в коллективе сверстников.

■■Развитие когнитивных, социальных и двигательных предпосылок речевой деятельности осуществлялось с учётом содержания коррекционной работы, проводимой другими специалистами.

■■Широко использовались комбинированные виды занятий по развитию речи (например, «Фраза / грамматика», «Произношение / артикуляционная гимнастика»).

■■Проводилось осуществление регулярного консультирования родителей по вопросам динамики развития ребёнка и организации речевой среды в домашних условиях.

■■Для работы с семьёй ребёнка, страдающего ТНР, создавались оригинальные методические материалы, использовались элементы дистанционного обучения.

При работе с детьми с ТНР основными этапами были следующие:

■■формирование социальных предпосылок речевой деятельности (преодоление речевого негативизма, чувства неуверенности, ожидания неуспеха; формирование положительного эмоционального отношения к занятиям, устойчивого эмоционального контакта с логопедом, потребности в общении, элементарных коммуникативных умений; обучение взаимодействию со сверстниками);

■■развитие когнитивных предпосылок речевой деятельности (формирование зрительного, слухового, тактильно — кинестетического восприятия; зрительной и слуховой памяти; мыслительных операций; развитие интереса к окружающей действительности и познавательной активности детей; совершенствование понимания);

■■формирование кинестетической основы движений и неречевого подражания (формирование умения выполнять движения вместе со взрослым и по образцу; развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук;

увеличение подвижности мимической мускулатуры лица и органов артикуляции);

■■развитие речевого подражания, вызывание первых слов и словесных комбинаций (вызывание речевого подражания на материале гласных звуков и их сочетаний, открытых и закрытых слогов, звукоподражаний, слов из двух открытых слогов; обучение речевому дыханию; развитие элементарных произносительных навыков в работе над звуками, наиболее простыми по артикуляции; формирование способности самостоятельно называть предмет или действие;

■■формирование звукослоговой структуры слова с правильным воспроизведением ударного слога и ритмического рисунка в двухсложных словах; вызывание первых словесных комбинаций путём договаривания начатых логопедом фраз, формулирования фразы — просьбы, предложения сотрудничества или выражения желания; формирование умения составлять двухсловные предложения, включающие усвоенные существительные и глаголы; обучение стандартным и наиболее продуктивным способам словоизменения).

При взаимодействии с родителями детей с ТНР задача логопеда состояла в том, чтобы помочь семье осознать свою роль в процессе развития ребёнка, выбрать правильные методы и приёмы домашнего обучения, вооружить определёнными знаниями и умениями. Широко использовались тематические семинары и семинары — практикумы, на которых показывались и обсуждались дидактические игры по развитию фонетико — фонематической и лексико — грамматической сторон речи воспитанников учреждения.

В работе логопеда, дефектолога, психолога, игротерапевта, воспитателя имелись общие разделы работы над речью. Ведущая роль в организации занятий принадлежала логопеду. На начальном этапе обучения он определял программу коррекционно — педагогической помощи, согласовав со специалистами её цели, задачи, методы реализации, рассчитывал примерные сроки и продолжительность, намечал результаты, которых следует достичь к концу года. Дефектолог в процессе занятий по ФЭМП и конструированию не только воспитывал у детей слуховое внимание к речи взрослого, обучал выполнению инструкции, обогащал пассивный словарь числительными и , наречиями, но и стимулировал их использование в активной речи. Важными задачами работы педагога — психолога были соединение сенсорного опыта детей со словом, развитие умения давать речевой отчет о последовательности практических действий. На занятиях с игротерапевтом дети учились дифференцировать значения глаголов и выполнять простые просьбы по слову взрослого, имитировать мимику различных персонажей. Основными задачами работы воспитателя являлись уточнение, обогащение, активизация словаря, развития функций речи, интереса к окружающему. Воспитательские занятия по развитию речи планировались логопедом и проводились в соответствии с лексическими темами.

Данные итогового обследования выявили у детей экспериментальной группы положительную динамику в состоянии высших психических функций, познавательной активности и мотивации, запасе сведений об окружающем, деятельности. Социальное развитие большин-

ства детей также претерпело существенные изменения. К концу учебного года нормального уровня развития импрессивной речи достигло 30 % детей, экспрессивной — 10 %. В речи большинства обследуемых появились предметно отнесённые слова, предложения из нескольких слов. Слоговая структура улучшилась, хотя нарушения звуконаполняемости были стойкими. Для сравнительной оценки результатов коррекционно-педагогической работы было изучено 49 детей в возрасте 4 лет с тяжёлыми речевыми расстройствами, экспериментальное обучение которых не проводилось (контрольная группа). Состояние познавательной, социальной и речевой сфер у них находилось на более низком уровне, чем у воспитанников гкп.

Анализ данных, полученных в ходе динамического наблюдения, показал, что к пяти годам нормального познавательного развития достигли 57 (59 %) обследуемых, социального — 60 (62 %), речевого– 34 (35 %). К шестилетнему возрасту данные сферы соответствовали норме в 74 (76 %), 76 (78 %), 54 (56 %) случаев. К семи годам речевое развитие значительной части воспитанников приблизилось к возрастной норме. Однако у 26 % детей проявления нарушений речи были стойкими, требующими дальнейшего обучения в специальной (коррекционной) школе V вида.

Таким образом, мы можем сделать следующие выводы:

Различные варианты нарушений развития требуют дифференцированного подхода при выборе форм коррекционного воздействия, поэтому дети с ТНР должны быть разделены на группы для оказания им адресной логопедической помощи.

Выявление у части детей сложных расстройств свидетельствует о необходимости внедрения в работу новых видов занятий, методов и приёмов работы, предусматривающих комплексное воздействие на социальную сферу, психику и речь.

Разработанная и апробированная нами технология взаимодействия логопеда и смежных специалистов в условиях гкп повышает результативность коррекции тяжёлых нарушений речи у детей младшего дошкольного возраста.

Всвязи с увеличением численности детей с речевой патологией и переходом Государственных Бюджетных Образовательных Учреждений на новую систему оплаты туда, так называемое самофинансирование происходят реформы и в работе учителя —логопеда, реализующего коррекционные программы дошкольного образования в условиях логопедического

пункта на базе массового детского сада.

Так, в соответствии с новым положением, в постепенно расширяемый круг обязанностей учителя-логопеда стала входить диагностика детей раннего дошкольного возраста (на данный момент диагностика проводится начиная с ясельных групп), прием детей с тяжелыми нарушениями речи такими как: моторная алалия, стертая дизартрия,функциональная ринолалия, ОНР I-уровня, II-уровня, III-уровня, IVуровня,зачисление которых производится по заявлению родителей, которые по тем или иным причинам будучи проинформированными об особенностях и специфики одного из выше перечисленных речевых нарушений отказываются от перевода в коррекционное учреждение. Таким образом дети поступают на логопедический пункт на обучение сроком соответствующим данному речевому нарушению.

Коррекционные программы и лексический материал:

■■Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной «Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фо- нематическим недоразвитием»

■■Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной «Программа логопедической работы по преодолению фонети- ко-фонематического недоразвития у детей»

■■Т.Б. Филичевой, Т.В. Тумановой «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей»

■■Т.Б.Филичева,Г.В.Чиркина«Подготовкакшколе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада», МО РФ, 1993 г.;

■■Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. «Коррекционное обучение и воспитание детей пятилетнего возраста с общим недоразвитием речи» — М., 1993.

■■ Филичева Т.Б. Чиркина Г.В. «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада.» В 2 ч. — М., 1993.

■■Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина «Программа воспитания и обучения детей дошкольного возраста с недоразвитием речи (с 3-х до 5-ти лет)» — М.: Просвещение, 1984.

■■Е.Ф. Архипова. «Коррекционнологопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей» — М.: АСТ: Астрель, 2008.

■■Гришпун Б.М. «О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов» — М.: 1975.

■■Пятница Т.В., Башинская Т.В. «Система коррекционного воздействия при моторной алалии.» Часть 1

■■Пятница Т.В., Башинская Т.В. «Система коррекционного воздействия при моторной алалии.» Ч.2, 2011 Библиотека логопеда Изд. Сфера

■■Ермакова И.И. «Коррекция речи при ринолалии у детей и подростков.» — М., 1984

■■Е.Ф. Pay, А.Г. Ипполитова, И.И. Ермакова «Методика коррекционно-педагогической работы при ринолалии» 1984

■■«Методика логопедической работы по устранению ринофонии» Нарушения речи и голоса у детей Алмазова Е.С./Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. — М., 1975. — С. 89 — 108.

■■Так же на индивидуальных занятиях применяются вестибулярные пластинки MUPPY («Валлекс М») (стандартная, с бусинкой, с заслонкой).

Вводится новая образовательная область «коммуникация».

Коммуникация — это не только и не столько традиционное «Развитие речи» детей дошкольного возраста, сколько развитие общения, в том числе и речевого.

Все чаще стало отмечаться, что современные дети в целом недостаточно умеют взаимодействовать между собой и взрослыми, речь детей становится беднее, многие не могут сформулировать свои мысли, обладают ограниченным запасом слов. Все это подтверждает необходимость формирования детско-взрослых сообществ,необходимость появления области коммуникация, которая направлена на решение следующих задач:

■■Развитие свободного общения со взрослыми и детьми

■■Развитие всех компонентов устной речи детей (лексической стороны; грамматического строя речи ; произносительной стороны речи ; связной речи — диалогической, поли логической и монологической речи.Развитие данных видов речи требуют формирование собственно речи (ее фонетико-фонемотического и лек- сико-граммтического компонентов) ; речевого этикета (элементарные нормы и правила вступления в разговор, поддержания и завершения общения ) ; невербальные средства общения (адекватное использование мимики, жестов)) в различных видах деятельности

■■Практическое овладение воспитанниками нормами русской речи.

Интегративная направленность деятельности

Стимулирование и развитие речевой активности ребенка

■■Развитие всех компонентов речевой системы

■■Формирование коммуникативных навыков

■■Развитие орального и моторного (мелкой и крупной моторики ) праксиса, умение манипулировать с предметами.

■■Нормализация фонационного (речевого) дыхания

■■Развитие эмоционально-чувственной сферы

■■Ознакомление с грамматическими конструкциями связной речи

■■ Развитие представлений о нравственных качествах

Коммуникация (общение) со взрослыми

исверстниками является как неотъемлемым компонентом других видов детской деятельности (игры, труда, продуктивной деятельности

идр.), так и самостоятельной деятельностью детей дошкольного возраста.

Формирование коммуникативных функций — важное условие нормального психологического развития ребенка, а так же одно из основных задач подготовки его к дальнейшей жизни. Для детей дошкольного возраста общение включает знание того, что сказать и в какой форме выразить свою мысль, понимание того, как другие будут воспринимать сказанное, умение слушать и слышать собеседник.

Вто же время общительность, умение контактировать с окружающими людьми —не- обходимая составляющая самореализации человека, его успешности в различных видах деятельности, расположенности и любви к нему окружающих людей.

Внастоящее время новая образовательная область «коммуникация» вошла в образовательную программу старших и подготовительных групп, с перспективой внедрения в младшие и средние группы.

За основу была взята коррекционная программа

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада», МО РФ, 1993г.;

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина «Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фо- нематическим недоразвитием»

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина «Программа логопедической работы по преодолению фонетико фонематического недоразвития у детей»

Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова «Программа логопедической работы по предолению общего недоразвития речи у детей»

Так же был использован лексический материал:

■■ Безрукова О.А. «Грамматика русской речи» ■■ Картинки для фонетических упражнений.