shcool logoped 4 2013 NEW print

Низкий уровень — 1 балл:

■■ руки малоподвижны, преобладает активность ведущей руки, суставной тонус пальцев вялый или перенапряжен.

Большое значение при формировании графических навыков музыкально-ритмическими движениями придается подвижности кисти, как органу управления пальцевой моторикой при письме. Произвольное владение аппаратом руки позволяет ребенку с нарушениями речи на физиологическом уровне контролировать воспроизведение символических знаков-букв, цифр на бумаге, а также предупреждать усталость и перенапряженность пальцев в работе

спишущим предметом.

Взаключение хочется сказать, что такой нетрадиционный подход к развитию графических навыков у старших дошкольников логопедических групп позволит разработать направление в практическом рассмотрении данной проблемы. Согласно современным научным представлениям в своей работе мы руководствовались исследованиями ярославских ученых А.Э. Симановским (1994), Н.В. Нижегородцевой, В.Д. Шадриковым, Н.П. Ворониным (1999) в изучении графического действия при письме у детей как сложной психофизиологической структуры; рассмотрением дидактических основ усвоения грамоты Р.И. Лалаевой, Н.В. Новоторцевой и др.; трудами ученых в области теории и методики обучению письму детей 5-8 лет Б.Г. Ананьевым, В.Г. Горецким, В.А. Кирюшкиным, А.Р. Лурии и др.; а также экспериментально-психологическими исследованиями Б.М. Теплова, посвященным моторной природе ритма; психологическими основами ощущения ритма по Х. Риману и Э. Курту; разработкой системы В.Х. Мазеля, И.Г. Оршанского показывающей роль формирования координации действий мышечных групп руки в совершенствовании тонкой произвольной моторики в игре на музыкальных инструментах и др.

Использование музыкально-ритмических упражнений у детей 4-6 лет на музыкальном, логопедическом, логоритмическом занятиях показало, что формирование графических на-

выков у детей представляет собой психофизиологический процесс, в основе которого лежит сложный комплекс музыкальных, ритмических, слуховых, зрительно-пространственных, умственных, психомоторных действий. И поэтому он может успешно осуществляться при создании в логопедическом дошкольном образовательном учреждении единого коррек- ционно-развивающего пространства для формирования графических навыков у детей при подготовке их к школьному обучению.

Литература

1.Ананьев, Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом

/Б.Г. Ананьев [Текст] // Учебно-воспитатель- ная работа в первом классе школы и развитие детей / Известия АПН РСФСР. — М., 1955. — Вып. 70. — С. 104-148.

2.Ананьев, Б.Г. Психология чувственного познания [ Текст ] /Б.Г. Ананьев. — М.: Наука, 2001. — 279 с.

3.Анисимова, Г.И. Использование музы- кально-ритмических упражнений при формировании графических навыков у дошкольников логопедической группы [Текст] / Г.И. Анисимова //Специальные педагогические средства развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья: материалы конференции «Чтения К.Д. Ушинского». — Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2006. — С. 94-104.

4.Анисимова, Г.И. Методика исследования ручного праксиса «Игра на воображаемых детских музыкальных инструментах» [Текст] : учебное пособие / Г.И. Анисимова //Логопедическая ритмика. — Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2008. — III часть. — 91с.

5.Анисимова, Г.И. Развитие тонкой произвольной моторики » [Текст] : учебное пособие

/Г.И. Анисимова //Самостоятельная работа студентов по дисциплине «Логопедическая ритмика». — Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2011. — С.168-173.

6.Вендрова, Т. «Пластическое интонирование» музыки в методике Вероники Коэн [Текст]

/Т. Вендрова // Искусство в школе. — 1997. — №1. — С.6164.

Просодическая сторона речи представляет собой особую сложноустроенную систему, компоненты которой тесно взаимосвязаны

и взаимозависимы, и становление которой является одним из аспектов овладения звуковой стороной речи. Исследователи, придерживаясь разного мнения о развитии просодических компонентов у детей, отмечают, что к старшему дошкольному возрасту просодическая сторона речи у детей без речевой патологии в целом

сформирована, а употребление интонационных конструкций приближается к эталонным моделям взрослых.

Однако не у всех детей данная сторона речи развивается правильно, а при тяжелых речевых нарушениях (при алалии, афазии, заикании, дизартрии и ринолалии) расстройство просодической стороны речи является одним из симптомов комплексного речевого дефекта. Е.Н. Винарской установлено, что уже в возрасте 1-3

мес. у детей с тяжелым нарушением речи отмечается нарушение дифференцированности эмоциональных реакций и их фрагментарность. В возрасте около года у детей оказываются неразвитыми дифференцированные мимические и интонационно-выразительные голосовые реакции. В дальнейшем с развитием фразовой речи у дошкольников отмечаются недостатки просодической организации речевого высказывания, которые наиболее часто характеризуются специфическими особенностями физиологического и речевого дыхания, недостаточной силой голоса, нарушениями тембра голоса, а также слабой выраженностью или отсутствием голосовых модуляций. Несовершенства голосовой функции обедняют естественные интонации, мелодику речи. В целом речь детей становится невыразительной, с нечеткой дикцией, и внятность речи заметно снижается при увеличении речевой нагрузки. В большинстве случаев при

тяжелом нарушении речи затруднена передача основных видов интонации, при этом дети затрудняются не только в воспроизведении различных интонационных структур, но и в их слуховом восприятии и различении.

Вместе с тем многие исследователи отмечают неоднородность и вариативность нарушений просодики у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи. Так, Е.Э. Артемовой выделены 4 степени сформированности просодической стороны речи у дошкольников с речевыми расстройствами:

1 степень (низкая) — при которой отмечаются грубые нарушения просодических компонентов речи: недостатки тембра, силы и высоты голоса ярко выражены, заметны самому ребенку и окружающим; процесс коммуникации нарушен; нарушения интонационного оформления высказываний носят стабильный характер во всех видах речевой деятельности.

2 степень (недостаточная) — при которой изменения голоса носят незначительный характер: изменения просодики касаются отдельных или всех ее компонентов; наблюдаются трудности при выполнении специальных заданий на воспроизведение различных ритмических и интонационных структур; однако спонтанная речь, особенно в эмоционально значимой ситуации, может быть достаточно выразительной.

3 степень (средняя) — при которой отмечается непостоянное или нестойкое отклонение от нормы по одной или нескольким просодическим характеристикам: спонтанная речь достаточно интонирована, но при выполнении специальных заданий возможны неточности или отдельные ошибки при передаче ритмического и мелодического рисунка.

4 степень (высокая) — при которой отмечается сформированность просодических характеристик: дети имеют нормальный тембр голоса, диапазон их голоса по силе и высоте соответствует возрастным нормам; сформирована темпо-ритмическая сторона речи; дети в полной мере владеют всеми способами передачи различных типов интонации, в спонтанной речи используют все средства интонационной выразительности и не испытывают трудностей при выполнении специальных заданий [1. С. 293].

Таким образом, несмотря на неоднородность и вариативность нарушений просодики у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи, оно, как правило, является комплексным, что в свою очередь обуславливает необходимость проведения специальной логопедической работы, которая осуществляется по следующим направлениям: коррекция дыхания, совершенствование артикуляционной моторики, исправление неправильного звукопроизношения, развитие голосовых характеристик, развитие фонематического слуха и проведение ритмических упражнений для совершенствования чувства ритма.

Коррекция дыхания является одним из основных направлений работы над просодическими компонентами речи и проводится в сле-

дующей последовательности:

Важным разделом коррекционного воздействия является работа по совершенствованию артикуляционной моторики, так как для постановки правильного звукопроизношения и голосоведения необходима полноценная работа органов артикуляции. Активизация артикуляционного аппарата занимает длительное время. Необходимо, с одной стороны, освободить артикуляционные мышцы от напряжения, скованности, с другой стороны, наоборот, от вялости, слабости и паретичности. В комплекс мероприятий по совершенствованию артикуляции входят массаж и гимнастика артикуляционных и мимических мышц. Основные задачи работа — это выработка четкости, направленности движений всего артикуляционного аппарата и координации его работы с органами дыхания и голосообразования. На этом фоне осуществляется работа по исправлению неправильного звукопроизношения у детей, которая занимает особое место в работе по развитию просодических компонентов речи. В процессе данной работы используют обычные коррекционные методы, а успех будет зависеть от индивидуальных компенсаторных способностей ребенка.

Параллельно с работой по исправлению неправильного звукопроизношения проводят упражнения над голосом, которые являются подготовительными для формирования интонационной выразительности экспрессивной речи. При этом используются упражнения на развитие силы и высоты голоса, на постепенное расширение его диапазона. Конечная цель голосовой терапии — получение звонкого «полетного» звучания голоса и закрепление его в самостоятельной речи ребенка. Для более эффективного совершенствования голосовой функции желательно одновременное проведение дыхательных, голосовых и артикуляционных упражнений с использованием элементов ортофонической методики.

Вокальные (голосовые) упражнения проводятся не только на логопедических, но и на музыкальных занятиях. По ходу обучения идет воспитание внимания к звуковой стороне

речи — ребенок учится различать и воспроизводить отдельные элементы речи, удерживать их в памяти, слышать звучание собственной речи и исправлять ошибки. Таким образом, параллельно идет работа и по развитию фонематического слуха.

Работа по развитию фонематического слуха играет особую роль и включает в себя дифференциацию смешиваемых звуков и поэтапную работу по формированию навыка звукового анализа и синтеза. К сформированным качествам фонематического слуха и фонематического восприятия относят также способность различать силу, высоту голоса, нормальный

ипатологический тембр голоса, изменения интонации и логического ударения во фразе. Несформированный фонематический слух может явиться причиной неэффективности коррекционного воздействия, поэтому его совершенствованию и развитию уделяется особое внимание.

На совершенствование восприятия и воспроизведения ритмических рисунков различной структуры и сложности направлены ритмические упражнения, которые подготавливают к восприятию интонационной выразительности, способствуют ее развитию, создают предпосылки для усвоения логического ударения и правильного членения фразы.

Таким образом, все перечисленные выше направления работы (коррекция дыхания, совершенствование артикуляционной моторики, исправление неправильного звукопроизношения, развитие голосовых характеристик, развитие фонематического слуха и совершенствование чувства ритма) являются подготовительными непосредственно к самой работе по нормализации просодической стороны речи у детей с ТНР, которую проводят на материале слов, фраз, стихотворений, басен, песенок

исказок, и которая состоит из двух разделов —

формирование мелодико-интонационной и формирование темпо-ритмической стороны речи.

Формирование мелодико-интонационной стороны речи проводится в несколько этапов: 1) формирование общих представлений

об интонационной выразительности речи; 2) знакомство с повествовательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения; 3) знакомство с вопросительной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения; 4) знакомство с восклицательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения; 5) дифференциация интонационной структуры предложений в импрессивной речи; 6) упражнения по отработке интонации повествовательного предложения; 7) упражнения по отработке интонации вопросительного предложения; 8) упражнения по отработке интонации восклицательного предложения; 9) дифференциация интонационной структуры предложений в экспрессивной речи [3].

Таким образом, работа по формированию мелодико-интонационной стороны речи осуществляется в следующих направлениях: от обобщенного представления об интонации к дифференцированному усвоению различных интонационных структур; от различения видов интонации в импрессивной речи к овладению интонационной выразительностью

вэкспрессивной речи; от усвоения средств интонационного оформления на материале гласных и согласных звуков к их освоению на более сложном речевом материале; от различения и усвоения повествовательной интонации к различению и усвоению вопросительной и восклицательной интонации.

Формирование темпо-ритмической стороны речи у детей с ТНР также осуществляется

вопределенной последовательности и включает в себя следующие разделы работы: 1) формирование умения двигаться в заданном темпе и ритме; 2) чередование движений в различном темпе и ритме; 3) сочетание согласованных движений с ритмической организацией высказывания и проговариванием речевого материала в нужном темпе и ритме; 4) проговаривание речевого материала без движений в заданном темпе и ритме [4. С. 66]. При этом следует руководствоваться следующими рекомендациями: ■■ Упражнения необходимо выполнять с четкой артикуляцией.

■■При выполнении упражнений необходимо следить за равномерным распределением выдоха в процессе речи.

■■Следует соблюдать умеренный или медленный темп речи и движений.

■■Необходимо следить за синхронизацией произнесения и движений.

■■Задания следует подбирать индивидуально, чтобы они выполнялись детьми без излишнего напряжения.

При подборе ритмических упражнений следует соблюдать следующую последовательность: 1) ритмы без выраженного ударения; 2) переход от ритмов без выраженного ударения к ритмам с выраженным ударением; 3) односложные и двусложные ритмы; 4) трехсложные ритмы; 5) четырехсложные ритмы [2].

Таким образом, работа по формированию просодических компонентов речи у детей

сТНР состоит из нескольких этапов и проводится в течение длительного времени, начиная

спервых дней занятий, что обусловлено тяжестью речевого нарушения и наличием большого количества симптомов, входящих в структуру дефекта.

Для повышения эффективности данной работы студентами дефектологического факультета ЯГПУ им. К.Д. Ушинского проводятся исследования, основной задачей которых является поиск эффективных средств и приемов организации работы по совершенствованию просодических компонентов речи у детей разного возраста и с разной речевой патологией. С учетом отсутствия специальных логопедических занятий по формированию данной стороны речи у детей студенты разрабатывают специальные программы коррекционного воздействия, определяют содержание данной работы, подбирают необходимый дидактический и речевой материал для ее проведения. При этом следует учитывать, что характер, структура и тяжесть нарушений просодической стороны речи при разных речевых расстройствах различны. В связи с чем исследователи отмечают, что современные методы преодоления данных нарушений требуют применения дифференцированного подхода к логопедической

работе, основное назначение которого заключается в обеспечении оптимальных условий применения определенных технологий, методов и приемов работы для коррекции речевых нарушений на основе учета этиологии, механизмов, симптоматики, характера, структуры

итяжести нарушений каждого отдельного ребенка. Дифференцированная логопедическая работа предусматривает разделение группы детей на подгруппы, для каждой из которых содержание коррекционной работы, её методы

иорганизационные формы будут подбираться с учетом сходности характера и тяжести проявления речевого дефекта.

Таким образом, нарушения просодических компонентов, которые входят в структуру дефекта при различных тяжелых нарушениях речи, начинают проявляться уже в раннем возрасте и затрудняют осуществление коммуникативной функции речи. Они разнообразны по характеру и степени выраженности, в связи с чем в настоящее время проявляется тенденция к применению дифференцированного подхода при их коррекции для оптимизации коррекционного процесса и повышения его эффективности.

Список использованной литературы:

1.Архипова, Е.Ф. Стертая дизартрия у детей [Текст]: учебное пособие /Е.Ф. Архипова. — М.: АСТ: Астрель, 2006. — 319 с.

2.Власова, Т.М. Фонетическая ритмика: пособие для учителя [Текст] / Власова Т.М., Пфафенродт А.Н., под ред. Н.Ф. Слезиной. — М.: Просвещение, 1989. — 160 с.

3.Лопатина, Л.В. Логопедическая работа

вгруппах дошкольников со стертой формой дизартрии: учеб. пос. к спецкурсу [Текст] / Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. — СПб.: Изд-во «Образование», 1994. — 92 с.

4.Поварова, И.А. Практикум для заикающихся: учимся говорить правильно и красиво [Текст] / Поварова И.А. — СПб.: Изд-во «Союз», 2000.- 128 с.

Вданной статье будет изложен нетрадиционный взгляд на проблему формирования самостоятельной письменной речи младших школьников, заключающийся в том, что в своей экспериментальной работе мы рассмотрели возможность влияния мотивации и мотивов социального поведения на эффективность творческих работ учащихся. Учителя-логопе- ды и учителя начальных классов постоянно сталкиваются с данным видом проблем — организация и проведение коррекционно-ло- гопедических занятий и уроков по развитию письменной речи младших школьников. Зачастую их традиционное проведение дает минимальную динамику. Наше исследование наглядно демонстрирует тот факт, что стимулирование мотивов социального поведения (мотив достижения успехов, мотив аффилиации) позволяет значительно повысить каче-

ство сочинений учащихся.

Пилотажное исследование особенностей мотивов социального поведения и письменной речи младших школьников, в котором приняло участие 40 учащихся (20 девочек и 20 мальчиков), проводилось в школе № 28 г. Смоленска. На первом этапе исследования были использованы проективная методика «Запомни и воспроизведи рисунок» и модифицированный вариант «Опросника аффилиации».

Пилотажный эксперимент включал в себя три этапа. Подготовительный этап: выявление индивидуальных различий в мотивах социаль-

ного поведения и особенностей письменной речи младших школьников двух 3-х классов школы №28 г. Смоленска. Первый контрольный срез был проведен 6-7 сентября 2004 г., по результатам которого были сформированы в каждом классе по четыре группы. Формирующий этап: проведение 10 экспериментальных занятий по формированию письменной речи младших школьников с опорой на мотивацию достижения успехов и мотивацию аффилиации (сентябрь — октябрь 2004 г.). В ходе этих занятий было написано 5 сочинений (первое занятие включало в себя написание сочинения, а второе — его редактирование). Заключительный этап: проведение второго контрольного среза (18-19 октября 2004 г.) и анализ его результатов.

Основной целью первого этапа работы было установить, какие из разработанных процедур, стимулирующих развитие письменной речи через мотивацию достижения успехов и аффилиации, будут эффективны, а также отработать процедуру оценивания и фиксирования получаемых данных после каждого экспериментального занятия. Процедуры стимулирования, которые применялись в процессе сокращенного и основного формирующих экспериментов, были следующими.

«Эффект соревнования». В начале эксперимента было сформировано несколько групп учащихся. При этом учитывались пожелания самих детей и примерно равные показатели

по результатам первого контрольного среза мотивации достижения успехов и мотивации аффилиации. После каждого занятия письменные работы проверялись, и за них выставлялись оценки учащимся. Результаты заносились

вспециальные бланки: в первый — общая оценка группы, по которой определялся уровень (место) данной группы среди других групп; во второй — личная оценка учащегося, по которой устанавливался его уровень (место) в группе, членом которой он является. Эти бланки были помещены на классном стенде на время всего эксперимента для того, чтобы каждый его участник мог видеть собственные достижения и сравнивать их с достижениями своей группы. В этом и заключалась ситуация соревнования, которая создавалась на занятиях.

«Творческий конкурс». В начале эксперимента мы информировали учащихся о том, что

вшколе проводится творческий конкурс под названием «В стране сказок». Было сказано, что учащиеся, которые будут иметь высокие показатели по результатам написанных ими сочинений, получат право опубликовать свои сочинения в школьном сборнике победителей. В течение эксперимента мы ставили в лучших работах условный знак «К», который говорил о том, что это сочинение войдет в сборник, а также объявляли об этом всему классу.

«Десятибалльная шкала». При оценивании письменных работ мы использовали десятибалльную шкалу оценок: по сумме набранных баллов учащиеся получали карточку с изображением человечка зеленого цвета. Мы использовали зеленый цвет, так как красный мог вызвать неприятные ассоциации с традиционной школьной оценкой. Отметим, что мы ориентировались в основном на общие школьные требования при оценивании детских сочинений. Мы также не снижали баллы за дисграфические ошибки, так как специальная логопедическая помощь детям в ходе эксперимента не оказывалась.

«Положительная обратная связь». После каждого занятия мы заполняли групповой бланк, в котором фиксировалась информация об уровне взаимодействия каждой группы.

Для того чтобы определить уровень взаимодействия каждой группы, мы использовали следующие параметры: активность обсуждения, помощь учителя, особенности редактирования.

Активность обсуждения. Наблюдение вел экспериментатор, обращая внимание на включенность участников каждой группы в процесс обсуждения темы и плана сочинения, на эмоциональное состояние в течение урока (0 баллов — ученики не участвовали в обсуждении; 1 балл — дети участвовали в обсуждении только в самом начале занятия; 2 балла — обсуждали на протяжении всего занятия).

Помощь учителя. Экспериментатор в бланке отмечал плюсом обращение за помощью каждого ученика к учителю, а в конце занятия подсчитывалось общее количество обращений каждой группы (0 баллов — ученики не обращались за помощью к учителю; 1 балл — редко обращались за помощью; 2 балла — часто обращались за помощью).

Особенности редактирования. После каждого второго экспериментального занятия (на первом занятии дети писали сочинение, а на втором — редактировали свои работы) мы заполняли бланк, выставляя в графу «Количество правок» общую сумму правок каждой группы путем алгебраического сложения (0 баллов — при редактировании сделали в среднем по 1-2 правки; 1 балл — в среднем по 3-5 правок; 2 балла — более 5 правок).

На основании описанных параметров было выделено три уровня взаимодействия: высокий (5-6 баллов), средний (3-4 балла), низкий (0-2 балла). Эти бланки в течение эксперимента находились перед глазами детей на классном стенде.

«Победитель». После каждого второго экспериментального занятия (первое занятие — написание сочинения, второе — его редактирование) мы объявляли «победителя» в каждой группе, выдавали ему звездочку победителя. Затем эти учащиеся получали возможность раздать работы своей группы. Цель данной процедуры заключалась в том, чтобы выделить ученика, заострить внимание детей на его ин-

в основном на аффилиацию; мотивированные главным образом на достижение успехов; слабо мотивированные и на достижение успехов, и на аффилиацию).

6). В целом уменьшилось количество орфографических и речевых ошибок. Увеличение количества дисграфических ошибок произошло потому, что специальная логопедическая помощь не оказывалась в процессе пилотажного эксперимента.

В процессе сбора экспериментальных данных и проведения сокращенного варианта формирующего эксперимента мы отметили определенную зависимость между уровнями развития мотивации достижения успехов и мотивации аффилиации, которая помогла нам далее определить наиболее благоприятные условия для формирования письменной речи младших школьников: наличие высокого уровня развития одного из мотивов (мотива достижения успехов или мотива аффилиации); наличие высокого уровня мотива достижения успехов и мотива аффилиации (мотивированные на достижение успехов и аффилиацию).

Далее проанализируем результаты формирующего эксперимента, который выявил зависимость развития письменной речи младших школьников от мотивов социального поведения.

Основной психолого-педагогический эксперимент проводился в школах №№ 27 и 28 г. Смоленска и в Дубровенской школе-интернате г. Смоленска и включал в себя три этапа. Подготовительный этап: выявление индивидуальных различий в мотивах социального поведения и особенностей письменной речи младших

школьников двух 3-х классов школы № 28 г. Смоленска, одного 3-го класса Дубровенской школы-интерната г. Смоленска (контрольная группа в количестве 60 человек), четырех 3-х классов школы № 27 г. Смоленска (экспериментальная группа в количестве 96 человек). Первый контрольный срез был проведен в ноябре 2004 г., по результатам которого были сформированы в каждой группе по четыре подгруппы. Формирующий этап: апробация экспериментальной программы по формированию письменной речи младших школьников с опорой на мотивацию достижения успехов и мотивацию аффилиации (декабрь — апрель 2004-2005 уч. г.). Заключительный этап: проведение второго контрольного среза (май 2004-2005 уч. г.) и анализ его результатов.

Основной целью исследования было установить, существует ли зависимость формирования письменной речи младших школьников от мотивов социального поведения. Для реализации этой цели мы использовали диагностический комплекс, включающий в себя методики «Опросник аффилиации», «Запомни и воспроизведи рисунок», а также методику исследования письменной речи.

Результаты анализа по формированию мотивации достижения успехов и мотивации аффилиации учащихся экспериментальной группы представлены в таблице 1.

Из таблицы 1 видно, что произошло значительное увеличение количества детей в подгруппах, мотивированных на достижение успехов и аффилиацию (на 12,5%), а также мотивированных на достижение успехов (на 3,12%). Вдвое