shcool logoped 4 2013 NEW print

щих логопедическую помощь в условиях специальных групп дошкольных образовательных учреждений.

В структуре дезадаптивных расстройств анализировалась выраженность 16 синдромов: I — недоверие к новым людям, вещам, ситуациям. II — депрессия. IIIуход в себя. IV — тревожность по отношению к взрослым. V — враждебность по отношению к взрослым. VI — тревожность по отношению к детям. VII — недостаток социальной нормативности. VIII — враждебность к детям. IX — неугомонность, неприспособленность к работе, требующей усидчивости, концентрации внимания, усилий. X — эмоциональное напряжение. XI — невротические симптомы. XII — неблагоприятные условия среды. XIII — сексуальное развитие. XIV — недостаточность развития познавательной деятельности. XV — болезни и органические нарушения. XVI — физические дефекты.

Коэффициент дезадаптации (далее — Kd) ребенка измерялся суммой баллов по всей совокупности синдромов. Kd > 25 баллов в сумме по всем синдромам при наличии доминирующего расценивался как значительный. Разброс Kd cоставил 4 — 111,6 баллов. При этом у 33 человек (41,8%) Kd равен или более 25 баллов (25 —72 баллов — 35,4%; 72 — 111,6 — баллов 6,3%). Степень выраженности синдромов в структуре дезадаптации у детей с различным Kd можно проследить на Рис. 1 (a,b,c).

Анализ результатов показал, что у дошкольников с ТНР наблюдаются общие дезадаптивные нарушения. Наиболее выражены признаки эмоционального напряжения, проявляющегося в недоверие к новым людям, вещам, тревожности по отношению к детям и взрослым. Также встречаются признаки эмоциональных нарушений, характерные для депрессивных расстройств.

Данные КН были подвергнуты корреляционном анализу (ранговая корреляция Спирмена). Анализ корреляционных связей показал:

1.Наибольший вес в структуре общей дезадаптации дошкольников с ТНР имеют синдромы (p<0,05): IX неприспособленность к работе, требующей усидчивости, концентрации внимания, усилий (13 связей); X эмоциональное напряжение (12 связей); XV болезни и органические нарушения (8 связей); II депрессия (9 связей); III замкнутость (9 связей); I недоверие к новым людям, вещам, ситуациям (8 связей); V враждебность по отношению к взрослым (8 связей); VII недостаток социальной нормативности (асоциальность) (8 связей).

2.Наибольшей степенью связи в структуре общей дезадаптации обладают синдромы IX, X,

III:неприспособленность к работе, требующей усидчивости, концентрации внимания, усилий; эмоциональное напряжение; замкнутость.

В настоящее время недостаточно научно обоснованных данных о причинах и характере

проявления страхов, депрессий, тревожности, эмоциональной лабильности у детей, страдающих тяжелыми речевыми нарушениями, однако нельзя не принимать во внимание их наличие, не учитывать эмоциональные проявления личностной тревожности в поведении ребенка.

II. С целью изучения особенностей социаль- но-коммуникативного развития и трудностей данного процесса у дошкольников с ТНР применен метод педагогической оценки: наблюдение за поведением ребенка в естественных условиях его жизни в детском саду: в режимные моменты; в процессе организованной деятельности (учебной, спортивной, развлекательной);

всвободной игре. В ситуациях: индивидуальная деятельность; взаимодействие со взрослыми; взаимодействие со сверстниками. По результатам наблюдения заполнялся “Индивидуальный профиль развития социально-ком- муникативной системы ребёнка” (далее — ИП).

Под уровнем развития социально-комму- никативной системы ребенка мы понимаем степень сформированности основных показателей тех способностей и умений, которые

всовокупности позволяют характеризовать развитие данной сферы дошкольника: сформированность социально-коммуникативных умений в общении со сверстниками, чувства принадлежности к группе; социально-комму- никативных умений в общении со взрослыми; соблюдение социальной нормативности; способность к реализации полноценной речевой коммуникации; эмоционально-волевая сфера (произвольность деятельности, контроль); сформированность представлений о себе, позитивное отношение к себе.

Данная методика включает комплекс критериев и показателей, которые были разработаны и подвергнуты авторской интерпретации на основе анализа психолого-педагогической литературы (профиль социального развития ребенка Е.Г. Юдиной; схема наблюдения Р.М. Геворкяна “Особенности проявления воли дошкольниками”; карта педагогического наблюдения Т.А. Ревягиной “Развитие социальной уверенности”) и анализа диагностического комплекса, применяемого в дошкольных обра-

зовательных учреждениях для детей с речевой патологией комбинированного и компенсирующего вида. В результате обобщения полученных данных составлена шкала оценки социальной и коммуникативной сторон развития (далее — ШСКР) дошкольника. Все показатели сгруппировать в разделы по критериям. Разделы ШСКР:

1— социально-коммуникативные умения

вобщении со сверстниками, чувство принадлежности к группе (СКС);

2— социально-коммуникативные умения

вобщении со взрослыми (СКВ);

3— социальная нормативность (СН);

4— речевая коммуникация (РК);

5— эмоционально-волевая сфера (произвольность деятельности, контроль) (ЭВ);

6— представления о себе, отношение к себе (Я). Шкала представляет собой спектр из 7 дис-

кретных градаций (от +3 до — 3) между двумя антонимичными утверждениями. Подсчет проводился с использованием ранжирования по следующему принципу: при абсолютном отсутствии положительного “+” признака выставляется оценка “– 3”, что соответствует баллу “1”; отсутствие положительного “+” признака выставляется оценка “– 2”, что соответствует баллу “2”; частичное не соответствие положительному “+” признаку выставляется оценка “– 1”, что соответствует баллу “3”; “ни да, ни нет” выставляется оценка “0”, что соответствует баллу “4”; частичное соответствие положительному “+” признаку выставляется оценка “+1”, что соответствует баллу “5”; наличие положительного “+” признака выставляется оценка “+2”, что соответствует баллу “6”; крайняя выраженность “+” признака выставляется оценка “+3”, что соответствует баллу “7”.

Обследовано 100 детей старшего дошкольного возраста с речевой патологией (посещающих группы ОНР, 2-й год обучения), 26 — с развитием речи в норме.

Для удобства математической обработки данных шкала был преобразована в 3-х балльную по схеме: интервал +3 +2 = 3 балла; +1 0 —1 = 2 балла; —2 —3 = 1 балл.

При помощи функции “t-test, independent

samples” (t-тест для независимых выборок) программной системы STATISTICA 6.0 выполнялась задача — установление различия характеристик двух групп: группы детей с речевой патологией (ЭГ) и группы детей с нормальным речевым развитием (КГ). Сравнение производилось по каждому из 6 критериев ШСКР. Анализ результатов показал:

1. В ЭГ уровень социально-коммуникатив- ного развития по 1 критерию существенно ниже, чем в КГ (t-значение —3.113, различия статистически значимы при p=0,0026). Также по 6 критерию (t-значение —3.601, различия статистически значимы при p=0,0005). По остальным критериям статистически значимые различия не выявлены (Таблица 1).

Обработка данных ШСКР с применением расчета элементарных статистик с построением box plots, позволила увидеть распределение оценок социально-коммуникативного развития внутри групп ЭГ и КГ по критериям, указанным выше.

1. В группе детей ТНР диффузное распределение трудностей по всем диагностируемым компонентам. В ЭГ не выявлены существенные различия по критериям, однако можно отметить, что критерии 1 и 3 имеют более высокие показатели, чем средние по группе, а критерий

2 — более низкий (Рис. 4 а). Также наблюдаем не высокие оценки, но ближе к среднему по группе показателей уровня речевой коммуникации, произвольности деятельности и контроля.

2. Можно констатировать качественную неоднородность трудностей в построение коммуникативных взаимодействий в группе детей с нормальным речевым развитием. В КГ выявлены существенные различия по критериям, при этом критерии 1 и 6 имеют более высокие показатели, чем средние по группе (Рис. 4 б). Наблюдаем значительно более успешное взаимодействие со сверстниками при достаточно низком уровне сформированности социальнокоммуникативных умений в общении с взрослыми. Также уровень социальной нормативности в среднем оказался ниже по группе, и ниже, чем у детей логопедических групп.

Таким образом, проблема социализации дошкольников с ТНР выходит за рамки узко педагогического исследования. Эмоциональная, поведенческая сфера, коммуникативные способности детей с ТНР требуют более детального изучения со стороны психологии, педагогики, логопедии и в совокупности педагогической интерпретации выявляемых особенностей социализации таких детей в данном аспекте рассмотрения.

Развитие памяти мышления, слухового внимания.

(Отгадывание загадок)

ЕЕЕ…

Как темно в лесу везде, На суку сижу лишь я

Изовут меня (Сова).

ААА…

Всему лесу я краса. Хвост пушистый у меня

Изовут меня… (Лиса).

ЁЁЁ … Как вам звери повезло.

Я в лесу расту для вас Как меня зовут у вас? (Ёлка). Вот все звуки мы назвали Их пропели, отгадали. Гласные они все здесь Будем помнить мы их все.

А — О – У – Ы — Э — Ю — Я – И – Е — Ё.

Исказка вся.

Вот и сказке той конец Все кто слушал — молодец. Даже звери знают буквы Произносят эти звуки.

Физминутка. Развитие слухового внимания, памяти и мышления.

А сейчас вы дети встали Имена свои назвали. Первый сядет только тот С гласной буквы имя чьё.

Артикуляционная гимнастика.

Вгости в лес мы к ним пришли Буквы гласные нашли.

Чтобы правильно сказать Надо рот всем раскрывать. Буква А – рот широко.

Кругло рот на букву О. Буква У – губы вперёд. Буква Ы — в улыбке рот. Буква Э — и рот открыт. Буква Е — язык наш вниз. Буква Ё — губы собрались. Буква И – заулыбались. Буква Ю — губы свои

Втрубочку ты собери.

Буква Я – рот раскрываем Подбородок опускаем

Развитие зрительного внимания. Определение гласных букв.

А теперь смотри сюда Тут лесной пейзаж для вас. Буквы спрятались в лесу Отыщи скорей их тут.

А сейчас найди слова

Сбуквы О и с буквы А

Сбуквы У и с буквы И Их ты все проговори. Буквы Е, Ё, Ю и Я Тоже спрятались в словах На картинку ты смотри И слова все отыщи.

(ОСА. АИСТ. УЖ. ИНЕЙ. ЕЛЬ. ЯМА.

МЫШЬ. ЮБКА.)

Все рисунки мы нашли И слова произнесли

Их запомнить все должны Долго тянуться они.

И поём их долго, долго Тихо, медленно и громко. Гласным звуком он зовётся Этот звук всегда поётся. Этот звук как песня льётся. Звук, свободно ты лети, Нет преграды на пути.

Развитие фонематического слуха. Определение гласных звуков.

На меня сейчас смотрите По губам определите, Какой звук произношу Повторите за мной вслух

А — О – У – Ы — Э — И – Е — Ё — Ю — Я.

Смыслоразличительная роль гласных.

Будем букву мы вставлять Слово будем сочинять. Гласные все разбежались Вставим их на место сами. (Б…К Б…К Б…К Б…К.) (БАК БЫК БОК БУК)

Проведение загадок. Фонематический разбор слов и определение звуков в словах.

А теперь у нас загадки Всё здесь вкусно очень сладко, Если отгадаешь их, То и съешь потом ты их.

(ОГУРЕЦ, ЯБЛОКО, АПЕЛЬСИН)

Во 2 классе Лена стала осваивать компьютерную клавиатуру. Она находила на клавиатуре буквы, цифры, знаки препинания. В 3 классе девочка могла списывать с печатного текста, а также печатать на компьютере. Умеет писать и печатать на слух слоги, слова. Стала более аккуратно раскрашивать рисунки, не выходя за контур. В 4 классе Лена научилась ногой управлять компьютерной мышью, специально предназначенной для людей, страдающих ДЦП. Она может самостоятельно включить и выключить компьютер, выполнять несложные команды, играть в несложные игры. И пока ещё нет скорости работы на компьютере, думаю, в дальнейшем Лена добьётся лучших результатов в обучении, которые пригодятся ей в жизни.

Конспект открытого индивидуального занятия с ученицей 3 класса С(К)ОШИ VIII вида Леной П.

Тема: «В гостях у Карлсона и Гнома». (Дифференциация звуков Г — К).

Программное содержание:

1.Учить вырабатывать чёткую дифференциацию Г- К в слогах и словах.

2.Развивать фонетический слух, фонематический анализ и синтез, фонематические представления.

3.Активизировать и обогащать лексический запас.

4.Развивать зрительное внимание и память.

5.Совершенствовать навык письма и раскрашивания ногой.

6.Воспитывать положительную мотивацию

кзанятиям.

Оборудование: нарисованные картинки Карлсона и Гнома, разрезная картинка Карлсона, контур рисунка груши, фломастер, тетрадь, ручка, сумочка, карандаш, горох, конфеты, грибы, корректурная проба.

Ход занятия: Организационный момент.

Логопед: Пройди, пожалуйста, вот по этой дорожке. (Проходит по массажной дорожке без обуви). Молодец! Садись на стульчик.

Сообщение темы занятия.

Логопед: — Сегодня к нам пришли гости. Посмотри, кто это? (Карлсон). А это кто? (Гном). С какого звука начинается имя Карлсон? (Правильно, со звука «К»). С какого звука начинается слово гном? (Правильно, со звука «Г»).

Мы будем различать звуки «к» и «г». Давай вспомним и расскажем про звук «к». «К» — это согласный звук, твёрдый, глухой. Давай вспомним и расскажем про звук «г». «Г» — это согласный звук, твёрдый, звонкий.

Логопед: — Гости принесли подарки. (Достаю из-за ширмы пакет с подарками). Давай посмотрим, что здесь находится.

Карлсон принёс свою фотографию, но её кто-то разрезал. (Достаю разрезную картинку). Помоги Карлсону собрать фотографию. (Складывает разрезную картинку ногами). Молодец, ты справилась с этим заданием.

Логопед: — Лена, давай ещё посмотрим, что в сумочке. (Достаю рисунок груши). Как ты думаешь. Кто принёс этот рисунок? (Правильно, Гном). Какой звук в начале слова груша? («г»). Надо раскрасить этот рисунок. Какого цвета груша? (Жёлтого). Какого цвета листик? (Зелёного). (Девочка раскрашивает рисунок). Молодец, ты аккуратно раскрасила, Гному понравилось.

Логопед: — Давай ещё посмотрим, что в сумочке. (Достаю корректурную пробу). На этой карточке ты должна найти буквы «к» и «г». Букву «к» подчеркнёшь одной чертой, букву «г» подчеркнёшь двумя чертами. (Лена находит буквы на карточке и подчёркивает). Молодец, ты правильно справилась с этим заданием. Давай отдохнём.

Физ. минутка.

Грач качался в гамаке (наклоны в сторону). Гуси — в волнах на реке (наклоны вперёд —

назад).

Мимо голуби летели (покачивание руками). И на веточку присели (приседание). Веточка качается (покачивание руками). Неплохо получается.

Логопед: — У нас ещё есть подарки. Что это?

(Карандаш). А кто принёс карандаш? (Карлсон). Как ты догадалась? Какой звук в начале слова карандаш? (Звук «к»). Давай в тетради запишем слово карандаш. (В тетради два столбика под буквой «к» и «г»). Под какой буквой запишешь слово карандаш? (Под буквой «к»). (Записывает слово и подчёркивает букву «к»).

Что это? (Горох). А кто принёс горох? (Гном). Как ты догадалась? Какой звук в начале слова горох? (Звук «г»). Давай в тетради запишем слово горох. Под какой буквой запишешь слово горох? (Под буквой «г»). (Записывает слово и подчёркивает букву «г»).

Что это? (Конфета). А кто принёс конфету? (Карлсон). Как ты догадалась? Какой звук в начале слова конфета? (Звук «к»). Давай в тетради запишем слово конфета. Под какой буквой запишешь слово конфета? (Под буквой «к»). (Записывает слово и подчёркивает букву «к»).

Что это? (Грибы). А кто принёс грибы? (Гном). Как ты догадалась? Какой звук в начале слова грибы? (Звук «г»). Давай в тетради запишем слово грибы. Под какой буквой запишешь слово грибы? (Под буквой «г»). (Записывает слово и подчёркивает букву «г»).

Карлсон и Гном хотят, чтобы ты написала им слоги слова. (Записывает на слух слоги и слова: КА, ГО, КОРА, ГОРА).

Итог занятия.

Логопед: — Лена, тебе понравилось ? (Да). Какие звуки различали? Кто приходил в гости? Что принесли?

Карлсону и Гному понравилась, как ты справилась со всеми заданиями, и они дарят тебе сладости.

Список литературы:

1.Калижнюк Э.С. Методические рекомендации по исследованию зрительно-простран- ственного восприятия у детей с церебральными параличами. — М., 1976, 18 с.

2.Левченко И.Ю., Кузнецова Г.В. основные принципы и методы коррекционно-педагоги- ческой работы с детьми, страдающими детским церебральным параличом. В.кн.: Медико-со- циальная реабилитация больных и инвалидов вследствие ДЦП. / Под ред. К.А. Семёновой. — М.: ЦНИ — ИЭТИН, 1991, с. 97-119.

3.Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. — М.: ACADEMIA, 2001, 186 с.

4.Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом: Младенческий, ранний и дошкольный возраст. — М., 1991.

Одна из приоритетных задач, которую призваны решать уроки чтения в начальных классах, заключается, по нашему мнению, в том, чтобы сформировать творческую личность читателя: актуализировать её внутренний потенциал, вызвать то или иное переживание, что будет способствовать воспитанию «талантливого» читателя, готового к интерпретации авторского замысла в рамках собственного читательского и жизненного опыта.

Рассмотрим психолингвистические, лингводидактические, литературоведческие, пси- холого-педагогические основы обучения младших школьников «талантливому» чтению.

Во-первых, следует принять во внимание, что обучение «талантливому» чтению строится на текстовой основе. Текст как речевое произведение и единица языка является объектом текстовой деятельности (деятельность, связанная с восприятием, пониманием, переработкой текстовой информации) и требует осмысления в дидактическом плане: выяснение сущности текстовых категорий и структурных элементов текста дает возможность определить круг инструментальных текстовых знаний и умений, освоение которых позволит выйти на уровень «раскодирования» авторского намерения, «глубинного» постижения текстовой информации.

Во-вторых, объектом текстовой деятельности на уроках по обучению младших школьников «талантливому» чтению является художественный текст, который, обладая эстетическими, этнокультурными и поведенческими стереотипами, характеризуется как культурологическая данность, где все уровни организации заключают в себе эстетическую информацию.

В-третьих, восприятие представляет собой сложный психологический процесс, затрагивающий мыслительные и творческие способности личности. Положительным результатом акта восприятия является понимание. «Вычерпывание» смысла из текста представляет собой процесс активной переработки сообщения и осуществляется в рамках отношений автор-

текст-читатель, что предполагает воссоздание читателем механизма авторского творчества. При этом главная цель чтения учащимися текста состоит в том, чтобы «раскодировать» коммуникативное намерение автора текста, а это, в свою очередь, предполагает «глубинное» понимание текста.

В-четвертых, действия читателя в процессе постижения текстовой информации ведут к выявлению авторского замысла (концептуальной информации), а следовательно, к пониманию текста в целом: «начиная с первых же осмысленных единиц деления у индивида формируется установка, связанная с прогнозированием дальнейшего содержания». Таким образом, в действие вступают механизмы вероятностного прогнозирования — читатель пытается уже по первым элементам текста (заголовку, первым словам и предложениям) восстановить весь предмет коммуникации, строит предварительную гипотезу о содержании воспринимаемого текста в целом.

В-пятых, особую ценность в системе формирования «талантливого» читателя приобретает художественное восприятие — вид деятельности, связанный главным образом с извлечением особой информации, заложенной в тексте художественного произведения (Г.И. Беленький, Б.С. Мейлах, Н.Д. Молдавская), что позволяет говорить о необходимости формирования эстетико-художественных умений, а постичь эстетическую сущность художественного текста на «глубинном» уровне возможно методами и приёмами, имеющимися в распоряжении герменевтики: «вживание», «вчувствование»; постижение информации в форме идентификации (реципиент сопоставляет образы со своей личностью и со своим жизненным опытом); «примеривание» героев произведения на свою личность, «перенос», сопоставление с собой, понимание других через себя, через своё «я»; чтение как превращение себя в других; расширение контекста восприятия художественного произведения.

В-шестых, согласно сложившимся в теории коммуникации и лингводидактике взглядам, достижение высшего уровня понимания воз-