shcool logoped 4 2013 NEW print

слов, поэтому была проведена процедура вычисления индекса качества словоупотребления (ИК) имен существительных. Данная процедура проводилась через вычисление отношения общего количества словоупотреблений (ОКС) к общему числу повторов (ОЧП) по формуле: ИК= ОКС/ ОЧП (аналогичная процедура применялась при анализе словоупотреблений имен прилагательных, глаголов, местоимений и наречий).

Индекс качества употребления имен существительных увеличился в сочинениях учащихся всех экспериментальных подгрупп и в работах учащихся одной контрольной подгруппы, слабо мотивированной на достижение успехов и аффилиацию, а у всех остальных — снизился. Значительное увеличение употребления имен существительных произошло за счет многочисленных повторов, которые являются показателем наличия речевых ошибок, снижающих качество письменных работ. Выявленные особенности употребления имен существительных в сочинениях учащимися экспериментальных и контрольных групп позволяют сделать вывод о том, что в сочинениях учащихся контрольных подгрупп количественно увеличилось только их использование, а качество словоупотребления, напротив, снизилось. В работах учащихся экспериментальных подгрупп, наоборот, повысился индекс качества словоупотреблений и не наблюдалось значительного количественного увеличения частоты использования данной части речи.

Употребление глаголов не увеличилось только в работах учащихся экспериментальной подгруппы, мотивированной на достижение успехов (0,5 (Р>0,05)), а также у детей контрольной подгруппы, слабо мотивированной на достижение успехов и аффилиацию (2,12 (Р>0,05)). Учащиеся контрольных подгрупп использовали однообразные словообразовательные модели глаголов, то есть образовывали глаголы при помощи разнообразных приставок и одного корня (лететь — улететь, прилететь). В работах учащихся экспериментальных подгрупп использовались глаголы-синонимы с разными корнями (гулять, бежать, идти),

а также причастия и деепричастия. В сочинениях первого контрольного среза экспериментальных и контрольных групп не наблюдалось использования глаголов, обозначающих проявление и изменение признака. Все остальные группы глаголов использовались учащимися в той или иной мере.

Второй контрольный срез показал, что глаголы данной группы присутствовали в сочинениях только учащихся трех экспериментальных подгрупп, кроме подгруппы детей, слабо мотивированных на достижение успехов и аффилиацию. Вычисление индекса качества употребленных глаголов выявило его в работах учащихся контрольных подгрупп, мотивированных на аффилиацию и мотивированных на достижение успехов, а в остальных двух подгруппах было отмечено его повышение. Во всех четырех экспериментальных подгруппах было зафиксировано стабильное повышение индекса качества использованных глаголов.

Значительное увеличение использования имен прилагательных наблюдалось в работах учащихся двух экспериментальных подгрупп (мотивированные на достижение успехов (3,64 (Р≤0,001)), слабо мотивированные на достижение успехов и аффилиацию (3,03 (Р≤0,001)),

итрех контрольных подгрупп (7,54 (Р≤0,001), 2,33 (Р≤0,05), 6 (Р≤0,001)), кроме подгруппы, слабо мотивированной на достижение успехов

иаффилиацию (1,66 (Р>0,05)).

Увеличение использования имен прилагательных наблюдалось в работах учащихся экспериментальных подгрупп, мотивированных на достижение успехов и аффилиацию и мотивированных на достижение успехов (увеличение на 5 групп), а также мотивированных на аффилиацию (увеличение на 3 группы). Только в сочинениях трех экспериментальных подгрупп, кроме детей, слабо мотивированных на достижение успехов и аффилиацию, отмечалось использование кратких форм прилагательных в составе составного именного сказуемого («был рад», «была жива»), а также единичное употребление притяжательных прилагательных («рыбий хвост»). Частотный анализ имен прилагательных выявил сниже-

ние индекса качества в работах учащихся трех контрольных подгрупп и стабильное его повышение в сочинениях всех четырех экспериментальных подгрупп.

Значительное увеличение использования местоимений отмечалось в сочинениях учащихся экспериментальной подгруппы, мотивированной на достижение успехов и аффилиацию (3,26 (Р≤0,01)), а также в работах трех контрольных подгрупп (5,16 (Р≤0,001), 5,37 (Р≤0,001), 6,56 (Р≤0,001)), кроме подгруппы детей, мотивированных на аффилиацию (0,56 (Р>0,05)). Полученные данные свидетельствуют о том, что использование 9-ти разрядов местоимений не отмечалось в сочинениях двух контрольных срезов всех экспериментальных и контрольных подгрупп. Местоимения помогают правильно связывать одно предложение с другим и отвечают за уровень связности в тексте, поэтому, чем меньше местоимений используется в сочинении, тем ниже уровень связности данного текста. Только в сочинениях учащихся экспериментальных подгрупп, мотивированных на достижение успехов и аффилиацию и мотивированных на аффилиацию, было зафиксировано увеличение количества использованных местоимений на две группы. Анализ индекса качества использованных местоимений школьниками показал стабильное его повышение в работах всех экспериментальных подгрупп, а также у детей контрольных подгрупп, мотивированных на достижение успехов и аффилиацию и слабо мотивированных на достижение успехов и аффилиацию.

Значительное увеличение употребления наречий наблюдалось в сочинениях учащихся экспериментальных подгрупп, мотивированных на аффилиацию (5,28 (Р≤0,001) и слабо мотивированных на достижение успехов и аффилиацию (6,83 (Р≤0,001), а также в работах детей контрольной подгруппы, мотивированной на достижение успехов (6 (Р≤0,001). Увеличение на два разряда наречий наблюдалось в работах учащихся экспериментальной подгруппы, мотивированной на достижение успехов. Увеличение на один разряд наречий было выявлено в сочинениях учащихся контрольных

подгрупп, мотивированных на аффилиацию и мотивированных на достижение успехов, а также в работах детей экспериментальной подгруппы, слабо мотивированной и на достижение успехов, и на аффилиацию. Анализ индекса качества использованных наречий показал, что стабильное повышение этого показателя наблюдалось только в работах учащихся всех экспериментальных подгрупп, а снижение — в сочинениях детей всех контрольных подгрупп.

В целом частотный анализ лексико-морфо- логического состава показал, что стабильное повышение качества использования всех частей речи наблюдалось в сочинениях учащихся всех экспериментальных подгрупп. Аналогичного повышения не было зафиксировано в работах детей контрольных подгрупп.

Анализ употребления синтаксических конструкций показал, что учащиеся всех подгрупп достаточно активно использовали сложные предложения, но, не имея о них теоретических знаний, допустили большее количество ошибок, чем при конструировании простых предложений. В их сочинениях отмечались необоснованные повторы слов и целых частей предложения, местоименное удвоение подлежащего, пропуск необходимых слов, перенос форм разговорной устной речи в письменную, употребление глаголов в несоотнесенных временных и видовых формах и др.

Меньшее количество ошибок при построении простых и сложных предложений в сочинениях второго контрольного среза наблюдалось у учащихся экспериментальных подгрупп, мотивированных и на достижение успехов, и на аффилиацию, а также мотивированных в основном на аффилиацию и главным образом на достижение успехов.

Первоначально в сочинениях часто отсутствовали вступление, основная часть и заключение. Учащимся, мотивированным на достижение успехов и на аффилиацию, экспериментальной и контрольной подгрупп не всегда удавалось написать сочинение, которое вполне соответствовало бы по своему содержанию теме, как она сформулирована в заглавии.

Сочинения второго контрольного среза детей экспериментальной подгруппы, мотивированной и на достижение успехов, и на аффилиацию, отличаются большей последовательностью изложения событий, законченностью, а также разнообразием как синтаксических конструкций, так и видами межфразовой связи, меньшим количеством речевых ошибок.

Вработах экспериментальной подгруппы детей, мотивированных только на аффилиацию, не всегда удавалось выделить основную часть, а в сочинениях контрольной подгруппы — заключение. В работах последней подгруппы вступление и основная часть отмечались в большинстве случаев. В сочинениях второго контрольного среза учащихся экспериментальной подгруппы наблюдается более правильное деление на композиционные части, использование прямой речи, меньшее количество речевых ошибок, чем в работах детей контрольной подгруппы.

Работы первого контрольного среза учащихся двух подгрупп, мотивированных главным образом на достижение успехов, в основном не отвечали требованиям, которые предъявляются к сочинениям. Сочинения второго контрольного среза учащихся экспериментальной подгруппы характеризуются структурной целостностью и законченностью, но этого нельзя сказать о работах учащихся с данным сочетанием мотивов контрольной подгруппы.

Всочинениях учащихся двух подгрупп можно выделить основные композиционные части, в целом раскрыта тема сочинения, тексты отличаются оригинальностью сюжета, но при более тщательном анализе можно выделить меньшее количество недостатков в работах учащихся экспериментальной подгруппы.

Всочинениях первого контрольного среза учащихся, слабо мотивированных и на достижение успехов, и на аффилиацию, экспериментальной подгруппы были отмечены вступление и заключение, но основной части сочинения, которая должна нести на себе основную смысловую нагрузку, нам не удалось выделить почти в половине случаев. В работах контрольной подгруппы все основные компо-

зиционные части также нельзя было выделить в большинстве текстов. Во всех работах второго контрольного среза учащихся контрольной подгруппы отмечалось наличие вступления и основной части. По-прежнему детям не удавалось правильно закончить свои сочинения. В работах учащихся экспериментальной подгруппы наблюдались изменения не положительного, а отрицательного характера: дети также непоследовательно и фрагментарно описывали события.

Самый высокий показатель связности (IS=0,98) был выявлен в сочинениях учащихся экспериментальной подгруппы, мотивированной главным образом на достижение успехов. Менее связными оказались тексты учащихся экспериментальных подгрупп, мотивированных и на достижение успехов, и на аффилиацию (IS=0,92), а также мотивированных в основном на аффилиацию (IS=0,86). Изменение показателя связности в сочинениях детей контрольных подгрупп не отличалось стабильностью, то есть в подгруппе, мотивированной и на достижение успехов, и на аффилиацию, произошло снижение данного показателя, а у детей, мотивированных в основном на аффилиацию, никаких изменений не произошло. В двух последних контрольных подгруппах было выявлено повышение показателя связности, но оно было ниже, чем в экспериментальных подгруппах с аналогичным сочетанием мотивов.

Первоначально в сочинениях учащихся контрольных и экспериментальных подгрупп мы выявили также наличие орфографических, речевых и дисграфических ошибок. В основном учащиеся всех подгрупп допустили однотипные орфографические ошибки: правописание безударных гласных в корне слова; правописание —чк- и -чн-; правописание приставок; правописание непроизносимых согласных; правописание окончаний прилагательных; а также дисграфические ошибки: пропуск букв; обозначение мягкости при помощи Ь знака; недописывание элементов букв; вставки, недописывание букв и слогов; неразграничение границ слова и предложения; замены букв по различным признакам (Т — К, П — Б, Р — П,

С– З, Е — Э, Ц — Щ, М — П, Б — Д, Ш — Щ). Однако в сочинениях второго контрольно-

го среза наблюдалось стабильное уменьшение всех видов ошибок в сочинениях учащихся двух экспериментальных подгрупп (мотивированные и на достижение успехов, и на аффилиацию, мотивированные главным образом на достижение успехов). Увеличение разного рода ошибок отмечалось в работах детей экспериментальной подгруппы, слабо мотивированной и на достижение успехов, и на аффилиацию, а также в сочинениях учащихся контрольных подгрупп, мотивированных главным образом на достижение успехов и мотивированных

восновном на аффилиацию. В остальных подгруппах наблюдались изменения, которые не отличались стабильностью.

Вцелом анализ сочинений учащихся контрольной и экспериментальной групп показал, что в трех экспериментальных подгруппах качество письменных работ улучшилось по всем основным параметрам. В сочинениях экспериментальной подгруппы учащихся, слабо мотивированных и на достижение успехов, и на аффилиацию, отмечались изменения как

влучшую, так и в худшую стороны. В работах детей контрольных подгрупп мы отметили значительное увеличение количественных данных (объем, лексико-морфологический состав), которое, тем не менее, не повлияло положительным образом на качество их сочинений.

Полученные в ходе исследования результаты подтверждают гипотезы и позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Мотивация учения включает в себя познавательные мотивы и мотивы социального поведения, которые зачастую и определяют отношение к процессу обучения в целом.

2. Такие мотивы социального поведения, как мотив достижения успеха и мотив аффилиации, могут проявляться в четырех основных сочетаниях. На основании этих вариантов в процессе обучения можно формировать четыре основные группы в каждом классе, а именно: первая группа — мотивированные и на достижение успехов, и на аффилиацию; вторая группа — мотивированные в основном на аффилиацию;

третья группа — мотивированные главным образом на достижение успехов; четвертая группа — слабо мотивированные и на достижение успехов, и на аффилиацию.

3.Комплексная программа формирования письменной речи, включающая в себя процедуры, стимулирующие её развитие через мотивацию достижения успехов и мотивацию аффилиации, создает условия для успешного овладения письменной речью младшими школьниками, помогает эффективно организовать процесс обучения, заинтересовать учащихся и сформировать положительное отношение к письменной речи как частному виду учебной деятельности.

4.Успешному формированию письменной речи младших школьников способствует наличие высокого уровня развития одного или двух мотивов социального поведения, а именно: преобладание таких мотивационных тенденций, как «надежда на успех» и «стремление

каффилиации». На формирование письменной речи младших школьников негативно влияет низкий уровень развития мотивов достижения успехов и аффилиации, а именно: одновременное преобладание таких поведенческих тенденций, как «избегание неудач» и «боязнь отвержения». Такое сочетание мотивов социального поведения вызывает негативное отношение к письменной речи, к процессу её формирования, а также к преподавателям, которые организуют и контролируют процесс формирования письменной речи.

5.Психолого-педагогический эксперимент позволил определить, что в письменной речи младших школьников при реализации комплексной программы, включающей в себя процедуры стимулирования, происходят следующие позитивные изменения:

1). Повышается качество лексико-морфоло- гического состава текста сочинения и расширяется диапазон использованных частей речи (краткие формы имен прилагательных, особые формы глагола — причастия и деепричастия).

2). Улучшается качество синтаксического конструирования, проявляющееся в уменьшении ошибок при конструировании сложных

предложений, а также в использовании прямой и косвенной речи.

3). Растет показатель связности текста сочинения, а также отмечается положительная тенденции деления текста на основные композиционные составляющие (вступление, основная часть, заключение).

4). В целом уменьшается количество орфографических, речевых, дисграфических ошибок.

Выявились также положительные изменения и в мотивах социального поведения младших школьников: уменьшилось количество детей в подгруппе, слабо мотивированной и на достижение успехов, и на аффилиацию.

Таким образом, в ходе психолого-педагоги- ческого эксперимента была доказана целесообразность и эффективность использования разработанной нами программы формирования письменной речи с опорой на мотивацию достижения успехов и аффилиации.

В заключение приведем примеры из творческих работ, в которых была проанализирована композиционная структура текста сочинений учащихся экспериментальных и контрольных подгрупп

Мотивированные и на достижение успехов, и на аффилиацию

Пример 1. Сочинение первого контрольного среза Алины Б.

(экспериментальная подгруппа)

Ручка у меня пластмассовая. Раньше ручек не было. В те времена писали пером. Теперь ручки шариковые. Моя ручка пишет синим цветом. Ещё она розовая.

Жила-была ручка. Однажды ручка упала и треснула. Но осталась жива. И решила она путешествовать. Отправилась в лес. Она встретила там разных зверей: волка, медведя, лисиц. И решила, что больше не будет путешествовать. И жила она да поживала. И дружила с карандашом.

Из примера 1 видно, что сочинение разделено ученицей на две части, которые выделены в два абзаца. Это неплохо, но предложение, которое, по сути, является вступлением, нахо-

дится во втором абзаце, и поэтому не выполняет своей функции. Во второй части отмечается пропуск слов и целых эпизодов: почему ручка решила путешествовать, что произошло во время встречи с лесными зверями. Заключение в тексте отсутствует.

Пример 2. Сочинение первого контрольного среза Ярослава М.

(контрольная подгруппа)

Человек без ручки не мог писать письма. Жи- ла-была волшебная ручка, и вдруг ручке ужасно захотелось приключений. И ручка пошла к своему другу резинке. И они пошли искать приключений. Они взяли собой еды и на автомобиль, который привез их в школу. И они вместе зашли в класс, ручка увидела ещё ручку, и ещё ручка обрадовалась и скорее попыталась залезть на парту, и кто-то идет. Вскрикнула ручка, ручка скорее убегала от ребенка, ручка скорее бежала к выходу, так и не узнав, волшебная это ручка или нет. И она выбежала из школы, и резинка нажала на педаль, и они приехали домой. Вот и сказки конец, а кто слушал — молодец.

Из примера 2 видно, что в работе нет деления на абзацы, которые бы представляли связанные между собой части сочинения. Предложение, которое по существу является вступлением, находится не в абсолютном начале текста. Основная часть представляет собой отдельные предложения, перечисляющие действия двух сказочных героев. В сочинении присутствует повествование о приключениях ручки и резинки, но описаны они непоследовательно с пропуском необходимых слов. Наблюдается многократное повторение одного и того же слова, которое служит для связи предложений между собой. Такое назойливое повторение свидетельствует об отсутствии в распоряжении ученика других средств связи предложений. Отметим, что в тексте сочинения присутствует заключение, заимствованное учеником из русской народной сказки. Данный факт свидетельствует о том, что ребенок всетаки пытался написать сказку, но, неумение делить текст на части и связывать их в единое целое, привело к бессвязному изложению.

Пример 3. Сочинение второго контрольного среза Екатерины П.

(экспериментальная подгруппа)

Жил-был камень. Он спокойно лежал около дома. Он был большой, тяжелый, круглый, черного цвета.

Однажды камень увидел, как из дома вышла девушка в длинной голубой мантии. Она подошла к камню и превратила его в привидение. Ведьма сказала, что она добрая и что её зовут Пейдж. Она назвала привидение Каспером. Пейдж сказала, что днем он будет в своем каменном облике, а ночью — привидением.

Когда наступила ночь, волшебница сказала, что ей надо отправиться в Америку к своим сестрам. И они отправились в путешествие. Начало светлеть, и Каспер постепенно стал превращаться в камень. Пейдж сотворила сумку и положила камень в неё. Так они добрались до Америки.

Из примера 3 видно, что сочинение разделено на три части: вступление, состоящее из трех предложений и представляющее собой описание главного действующего героя сказки; основную часть, повествующую о встречи с доброй волшебницей и превращении камня в привидение; заключение, рассказывающее о конце трудного путешествия.

Для передачи речи действующих персонажей ученица использует косвенную речь, при этом она правильно расставила знаки препинания. Чтобы герои сказки не остались безликими, девочка дает им имена. Ученица использует для связи предложений имена существительные («ведьма», «волшебница», «девушка», «Пейдж», «Каспер», «привидение») и местоимения («она», «они»).

Пример 4. Сочинение второго контрольного среза Татьяны Н.

(контрольная подгруппа)

Жил-был камень, он был круглый. И вдруг настал приход колдуна. И с этого момента началось колдовство.

И он превратил камень в алмаз. Камень постепенно становился все меньше и меньше, и он стал совсем маленький. Потом пришел до-

брый волшебник. И камень стал драгоценный. И он становился все больше и больше. И так камень стал большой. А потом на камне выросли цветы. Цветы были очень красивые. На камне росли ромашки, колокольчики, розы и много других цветов. И настал момент, что камень стал живым. Он ходил к морю, поливал цветы, и так цветы выросли.

Из примера 4 видно, что сочинение разделено ученицей на две части, но это деление произведено неправильно, так как второе и третье предложение являются началом основной части. Не все четко в построении второго абзаца. О двух превращениях камня сказано мало, и изложение оказалось скомканным. Догадаться об этих деталях, конечно, можно, но повествование оказалось бы более ясным, если бы были конкретизированы все изменения, произошедшие с камнем. В сочинении обнаруживается нарушение связи между отдельными предложениями: каждое последующее предложение присоединяется к предыдущему при помощи союза «и» или союза и лишнего слова («а потом»). Заключение в тексте отсутствует.

Мотивированные в основном на аффилиацию

Пример 5. Сочинение первого контрольного среза Анны К.

(экспериментальная подгруппа)

Раньше пластмассовых ручек не было, и люди писали гусиным пером. Они обмакивали перо в чернила. Потом люди изобрели шариковую ручку. Её теперь не обмакивали, а наливали в неё стержень. Ручки были разного цвета: красные, зеленые, черные. Ручки нужны не только в школе, но и бухгалтеру, всяким директорам и владельцам разных фирм.

Из примера 5 видно, что в сочинение отсутствует разделение на составные части. Работа не соответствует теме. Перед нами по существу описание ручки, которое должно было быть в первой части сочинения. Некоторые предложения представляют собой самостоятельное целое, не связанное ни с предыдущим предложением, ни с последующим. Вследствие этого

возможна перестановка отдельных предложений в сочинении без ущерба для содержания самого сочинения. Так, например, можно поменять местами два последних предложения.

Пример 6. Сочинение первого контрольного среза Татьяны Н.

(контрольная подгруппа)

Мне мама купила красивую ручку. Я пишу этой ручкой. А моей сестре купили три ручки. И она дает своим одноклассникам. У моей сестры есть четыре резинки. Мама купила автомобиль. Мы с деревни привезли кошку. У меня начинается мой любимый урок. У меня есть мой друг, он тоже человек. Я с папой поехала на автомобиле. Когда наступила осень, мы отвезли кошку в деревню. У моей мамы большие волосы, она пользуется резинкой.

Из примера 6 видно, что ученица не выделила композиционные части в сочинении. Данная работа представляет собой простой набор предложений, которые нельзя назвать текстом: предложения не связаны между собой по смыслу и грамматически, а также сочинение не соответствует теме и не подчинено единой идее.

Пример 7. Сочинение второго контрольного среза Екатерины Р.

(экспериментальная подгруппа)

Жил-был камень. Он лежал посреди поляны. Этот камень был очень красивым и большим. Камень всегда утром переливался на солнце.

Однажды мимо камня проходил колдун. Этот колдун был добрый. Ему очень понравился камень, и он его оживил.

Настало утро. У камня появились руки, ноги, глаза, нос. Камень стал ходить по поляне. Наступила ночь, и камню стало холодно. Но вот прилетел волшебник. А камень ему говорит: «Я не хочу быть живым». «Хорошо», — ответил колдун и превратил его опять в мертвый камень.

Он каждое утро блестел на солнце и радовался своей прежней жизни.

Из примера 7 видно, что сочинение разделено ученицей на три части, которые выделены в три абзаца. Перед нами рассказ с определен-

ным сюжетом, в котором раскрывается одно событие: два превращения камня. Выразительность основной части сказки достигается введением прямой речи в текст сочинения. Автор ещё не владеет правилами пунктуации при использовании прямой речи, поэтому знаки препинания мы расставили сами. Данная попытка использования прямой речи свидетельствует о потребности выразить разговор так, как он происходил в воображаемой действительности.

Анализ сочинения показал, что, несмотря на некоторые достоинства работы, можно выделить и её недостатки: ученица пропустила эпизод, который бы объяснял причину нежелания оставаться в новом оживленном состоянии; два предложения в основной части связываются между собой при помощи союза

иуказательной частицы, хотя подобная связь в данном случае неуместна («Наступила ночь,

икамню стало холодно. Но вот прилетел волшебник»). Конец сочинения представляет собой описание счастливой жизни героя.

Пример 8. Сочинение второго контрольного среза Таира А.

(контрольная подгруппа)

Жил-был камень, и все всегда ходили по нему, но он не злился, ему даже было приятно. И в один день над ним пролетел колдун, и на камень, на камень упала щепотка волшебного порошка. И камень ожил, и стал он драгоценным круглым камнем. Но у камня была подружка, которая всегда приходила к камню и навещала его. Но колдун забрал подружку камня, её зовут Аня, и он побежал спасать её. Камень добрался до жилища. Колдун увидел, что камень хочет спасти Аню. Вот колдун выстрелил и ранил камня, но Аня выбралась и сбила колдуна. Палочка упала, и Аня превратила его в камень, и он взорвался, и камень стал камнем. Аня забрала его домой.

Из примера 8 видно, что работа написана сплошным текстом, но, тем не менее, она легко разделяется на составные части: учащиеся все равно испытывают затруднения в разделении сочинения на композиционные отрезки. Сказ-

ка, написанная учеником, имеет определенный интерес для читателя. Содержание сочинения в целом понятно. Но при более тщательном анализе видны существенные недостатки. Прежде всего, в сочинении много недосказанного, скрытого автором от читателя: ничего не сказано о подружке камня, кто она, как она выглядит; пропущен эпизод, повествующий о том, как произошло похищение Ани, и как камень добрался до злого волшебника. Пропуски в тексте влекут за собой отрывочность в изложении. Между отдельными частями целого, которые можно условно выделить в тексте, отсутствует связь или она выражается неправильно в синтаксическом отношении: после первого предложения (вступления) основная часть сочинения присоединяется при помощи союза «и»; четвертое и пятое предложения связываются между собой при помощи союза «но», хотя подобная связь неуместна. Отмечаются ошибки, которые присутствовали и в сочинениях первого контрольного среза: употребление лишних союзов, многочисленные повторы («колдун», «камень»). Заключением в сочинении служит предложение: «Аня забрала его домой», но в нем присутствует недосказанность.

Мотивированные главным образом на достижение успехов

Пример 9. Сочинение первого контрольного среза Сергея У.

(экспериментальная подгруппа)

У меня есть ручка дома и в школе. Она пластмассовая и пишет синим цветом. Ручки бывают гелевые. Ручкой пишут рассказы и ужастики и рисуют. Ручка нужна всем! Ручка нужна и на работе и в Белом доме. Ручку нельзя стереть, а карандаш можно. На всей планете нужна ручка! У ручки есть друзья: альбом, тетрадь. В учебнике нельзя писать ручкой. Конец.

Из примера 9 видно, что ученик описывает ручку, говорит о её полезности. В работе невозможно выделить композиционные части, порядок предложений, повествующих о ручке, совершенно случайный: предложения можно переставить как угодно.

Пример 10. Сочинение первого контрольного среза Игоря Ж.

(контрольная подгруппа)

Я пользуюсь ручкой на уроках. Она моя героиня. И ещё она хорошая резинка. Она помогает мне писать сочинение, и ещё диктант. Ручка помогает писать человеку. Кошка в зубах несет человеку ручку. Человек поехал на автомобиле в магазин за ручкой.

Из примера 10 видно, что сочинение написано сплошным текстом, в котором нельзя выделить композиционные части. Перед нами по существу 7 предложений, не связанных между собой.

Пример 11. Сочинение второго контрольного среза Дмитрия Р.

(экспериментальная подгруппа)

Жил-был камень в каменном королевстве. Он был получеловеком и полукамнем. В этой стране с ним жили такие же камни.

Однажды пришел злой колдун и разрушил все королевство. Много погибло камней, но некоторые жители остались в живых и не сдались: они решили отомстить колдуну.

Собрались камни под командованием нашего камня-получеловека и пошли в атаку. Много часов продолжался бой, после которого злой волшебник не выдержал и сдался в плен.

С тех пор все камни стали свободными. Они жили долго и счастливо, каждое утро, переливаясь под лучами солнца.

Из примера 11 видно, что ученику удалось подчинить повествование единой идее: мальчик пишет о борьбе жителей каменного королевства со злым волшебником. Сочинение разделено на части: второй и третий абзацы представляют собой основную часть. Такое деление на абзацы мы считаем обоснованным, так как второй абзац повествует о злодеяниях колдуна, а третий — о битве камней за свободу.

В этом сочинении ученик использовал несколько авторских неологизмов («полукамень», «получеловек»). В процессе обучения было проведено занятие, в ходе которого было написано сочинение на тему «Полупривидение», на котором дети учились составлять слова при