shcool logoped 4 2013 NEW print

аН йогурд ьнед ьлваруж к ебес лавзоп уцисил и ладоп дебо в енишвук с микзу молрог. ацисиЛ ен алгом ьтедорп удром в нишвук, а ьлваруж лунусв юовс юуглод юеш и ёсв липыв нидо.

Л.Н. Толстой 3) «Заколдованное слово».

Первое слово читается обычно, второе (или подчёркнутое) справа налево. Подчёркивается сначала каждое второе слово, затем слова, несущие основную смысловую нагрузку.

Задание: Прочитай текст вслух, читая подчёркнутые слова наоборот.

Ворон и лисица.

Ворон лыбод мяса косук и сел на оверед. Захотелось ецисил мяса, она алшодоп и говорит:

- Эх, норов! Как юртомсоп на тебя, по твоему утсор да красоте только бы тебе мёрац быть! И верно был бы мёрац, если бы у тебя солог был.

Ворон лунизар рот и лаороаз, что было мочи. осяМ упало. ацисиЛ подхватила и тирогов:

Ах, норов, коли бы ещё у тебя му был, быть бы тебе мёрац.

Л.Н. Толстой 4) Чтение только второй половины слов.

Данное упражнение формирует умение правильно прочитывать конец слова, не искажая его.

Задание: Прочитай текст, произнося вслух только подчёркнутую часть слова.

Заботливый брат.

На бузине сидели бок о бок два молодых воробья. Совсем ещё молодых, с пушком, сквозящим из-под перьев.

Один бойко и уверенно перепорхнул на край кадушки и стал пить. Пил и всё поглядывал на другого, перекликался с ним. Другой с серьёзным видом сидел на ветке и опасливо косился на кадушку. Клюв был разинут от жары. Тот, первый, непрерывно прыгал по краю кадушки, опускал клюв, захватывал воду и тотчас ронял её из клюва. Я понял: он давно напился и просто ободряет другого, показывает, что ничего тут нет страшного.

По В.В. Вересаеву Вторая группа упражнений развивает у уча-

щихся скорость чтения.

Чтение с подсчётом слов (строчек).

Читая текст, ученик механически считает слова (строчки). Досчитав до десяти, начинает считать заново. Перед чтением можно дать задание найти ответы на поставленные перед чтением текста вопросы.

Поиск в тексте заданных слов.

Перед чтением учитель даёт задание найти

втексте определённое слово и подчеркнуть его.

3)Чтение с полосками.

Полоска под строкой и полоска над строкой дают возможность ребёнку ускорить темп чтения.

4) Чтение строчек с прикрытой нижней (верхней) половинкой.

Чистый лист бумаги накладывается на строку так, чтобы верхние части букв были хорошо видны, а нижние находились под листом. После прочтения первой строчки лист сдвигается вниз так, чтобы была прикрыта нижняя часть второй строчки. Аналогично проводится чтение строчек с прикрытой верхней половинкой.

5) Метод ритмических фиксаций.

Это упражнение основано на принудительном увеличении скорости перемещения взгляда по строкам, что способствует формированию навыка скачкообразного движения взгляда во время чтения.

Задание: Прочитай текст как можно быстрее. Во время чтения старайся бросать взгляд на пробелы между словами.

В середине осени отыскать цветущие растения бывает нелегко. Но в особенно тёплую погоду всё же можно встретить некоторые. Среди них пастушья сумка, одуванчик, льнянка

идругие. Обычно это одиночные, невысокие растения. Ярутка полевая порой даже уходит под снег с бутонами и цветками, а весной такой же и появляется из-под зимнего покрывала.

Третья группа упражнений направлена на формирование умений сознательного чтения, то есть на понимание структуры и содержания текста.

1)Чтение текста, закрыв последние три буквы всех строчек текста листом бумаги, а затем

иначальные три буквы. Необходимо прочитать текст, стараясь угадать невидимые части

по смыслу. Упражнение развивает у учащихся умение читать по догадке.

2) Чтение текста с добавлением недостающего слога, слова.

Упражнение предназначено для совершенствования умения учащихся прогнозировать состав слова и предложения, что ведёт к усвоению смысла прочитанного.

Задание: Прочитай текст и добавь необходимые по смыслу части слов или слово.

На рек__, в завод_, раскрылись бел__ лилии и жёлт__ кувшинки. Буйно цветёт над вод__ водян__ кашка.

Дик__ ут__ вывела из осоки своих ут__, учит их пла___ и ловить мо___. Летят над вод__ бел__ и син__ стре___, и гудит над цветущей кашкой деловит__ пче__.

И.Соколов-Микитов Очень страшная история. Доедая с маслом булку,

Братья шли по ___________, Вдруг на них из __________

Пёс большой залаял _______.

Сказал младший: «Вот напасть, Хочет он на нас ___________, Чтоб в беду нам не _________, Псу мы бросим булку в _______.

Всё окончилось прекрасно. Братьям сразу стало ___________, Что на каждую _______________

Надо брать с собою ___________. Д.Хармс

3) Поиск в тексте смысловых несуразностей. Ученику предлагается текст, в котором содержатся смысловые ошибки. Задача ребёнка состоит в том, чтобы быстро выделить неточности, тем самым понять прочитанное. Упражнение направлено на формирование умения

анализировать смысловую структуру текста. Задание: Прочитай текст, выдели в нём не-

точности и внеси исправления.

В одном домике жила у хозяев пушистая корова Мурка. Хозяева её очень любили и часто угощали парным молотком и жареной репой. Однажды Мурка решила погулять — поды-

шать свежим вареньем и погреться на сковородке. Корова вышла на крыльцо, легла и от удовольствия замурлыкала. Неожиданно изпод крыльца выскочила морковка с длинным хвостом. Мурка ловко поймала её и съела. На дворе было весело: шумно чирикали озорные веники, плавали в лужах домашние утюги, а на заборе стоял красивый пастух и гордо кукарекал. Вдруг из собачьей конторы вылезла большая злая селёдка. Она увидела корову и стала сердито летать. Мурка испугалась и убежала в дым.

Л. Каминский 4) Чтение перевернутого текста.

Задание: прочитай текст, начиная снизу вверх.

Так началась наша дружба.

На этот раз я бросил смелее и подошёл к Шарику поближе.

Раз бросил я псу кусочек мяса. Он съел его. Я выпросил у мамы ещё кусок

к нему, он злой!» Приветливый был Шарик, добрый. Но

взрослые пугали меня: «Не подходи лугу играл. Часто возле меня крутился дере-

венский пёс Шарик.

Летом я жил в деревне. В лес ходил с ребятами по грибы, в речке купался, в футбол на

С. Чижиков 5) Работа с заголовком.

При выполнении данного упражнения у школьников формируется умение соотносить заголовок с содержанием текста.

Задание: Почему у этого короткого стихотворения такое большое название? Для чего оно так записано? Придумай своё название этому стихотворению.

РАЗМЫШЛЕНИЯ

ЧЕРЕПАХИ, ДРЕМЛЮЩЕЙ ПОД КУСТОМ РОЗ НЕПОДАЛЁКУ ОТ ПЧЕЛИНОГО УЛЬЯ В ПОЛУДЕННЫЙ ЧАС, КОГДА СОБАКА РЫЩЕТ ВОКРУГ,

И КУКУШКА КУКУЕТ

В ДАЛЬНЕМ ЛЕСУ:

С какого ни посмотришь бока — Я в этом мире одинока.

Э.В. Рью

6) Восстановление деформированного текста. Учащиеся должны научиться восстанавливать содержание и структуру текста, опираясь на смысловые связи между предложениями и исходя из всего смысла текста, прогнозировать содержание текста на основе анализа его частей, умение понимать авторский замысел; переживать прочитанное, воспринимать мир

чувств и переживаний героев.

Задание: Прочитай текст. Наведи порядок: Расположи части текста в правильном порядке.

Гуси и журавли Лёгкие журавли снялись и улетели, а тяжё-

лые гуси остались и были перебиты. Гуси и журавли паслись вместе на лугу. Вдали показались охотники.

Л. Н. Толстой Задание: Прочитайте про себя предложенные

фрагменты. Какие чувства и настроение выражены в отрывках? Расположите части текста так, чтобы получился связный рассказ. Восстановите пропущенную часть текста по иллюстрации.

Сначала была видна шея воробья, потом уже одна головка, потом носик, а потом и ничего не стало видно; ласточки совсем замазали его в гнезде, улетели и со свистом стали кружиться вокруг дома.

Раз стоял я на дворе и смотрел на гнездо ласточек под крышей. Обе ласточки при мне улетели, и гнездо осталось пустое.

В то время, когда они были в отлучке, с крыши слетел воробей, прыгнул на гнездо, оглянулся, взмахнул крылышками и юркнул в гнездо; потом высунул оттуда свою головку и зачирикал.

7) Ведение «диалога с автором». Необходимо научить учащихся так читать

текст, чтобы вопросы сами «приходили» в голову. С этой целью необходимо использовать тексты, где его часть, содержание которой необходимо предположить, закрыта листом бумаги1.

Задание: Прочитайте заголовок. Предположи, о чем будет стихотворение. Прочитайте первые две строчки стихотворения. Как ты думаешь, что произойдет дальше? Открой следующую часть стихотворения, прочитайте эти строки и проверьте, насколько оправдались твои предположения. Дочитай стихотворение до конца.

Странные вещи.

Случались вещи странные весь день со мной вчера:

Як ящику почтовому с письмом пришёл

сутра.

А ящик улыбнулся мне, и из-под козырька Вдруг протянулась за письмом — не вери-

те? — рука?

Ятотчас побежал домой, чтоб взять свою тетрадь

И это происшествие подробно описать.

Но тут запрыгало перо, к столу подъехал стул…

Тогда раздумал я писать и в кухню улизнул.

Язаварил себе чайку, намазал бутерброд, Сел у огня, снял башмаки — и вновь раз-

инул рот!

Представьте: шлёпанцы мои — как в сказке, как во сне —

Через всю комнату — шлёп, шлёп! — зашлёпали ко мне.

Я в парк пошёл, на лавку сел, по сторонам взглянул

И, не увидев никого, газету развернул.

И вдруг приятный голос из газетного листа Мне начал вслух зачитывать все важные

места.

И тут я успокоился — и тут-то понял я, Что доброго волшебника заполучил в друзья, Весёлого волшебника — как в сказке, как во сне! А если так, а если так — чего бояться мне?! Д. Ривз

извращенного метаболизма. Вторая гипотеза предполагает, что основу ГИЭ составляют це- ребро-васкулярные расстройства и нарушения механизма ауторегуляции мозгового кровообращения, наступающие при дефиците кислорода на разных этапах развития детей с последствиями перинатального поражения ЦНС.

Имеются доказательства взаимосвязи нарушений мозгового кровотока и метаболизма мозга при перинатальной гипоксически-ише- мической энцефалопатии [24-26].

Отдаленные последствия пре- и перинатального поражения ЦНС гипоксически-ише- мического генеза проявляются различными по характеру и выраженности нарушениями регуляторных функций ЦНС, ответственных за механизмы регуляции уровня бодрствования и актуального развития высших психических функций (ВПФ), а также за формирование механизмов адаптации к среде обитания и организацию приспособительного поведения.

Как следует из данных литературы на современном этапе технократического развития человеческого сообщества, по возрастной сформированности приспособительного поведения только 18,2 % детей в возрасте от 1,5 до 4 лет оптимально адаптируются к конкретным условиям окружающей среды в семье и детском коллективе. Для 6,0% детей пребывание вне семьи затруднено, а 75,8% детей требуют специальных мер для того, чтобы процесс адаптации протекал более успешно [20].

По данным академика РАМН С.И. Колесникова и член-корр. РАМН Л.И. Колесниковой [15] по уровню нервно-психического развития только 33,0-35,0% детей старшего дошкольного возраста полностью готовы к обучению в общеобразовательной школе; 56,0% детей условно готовы к выполнению современных программ обучения в начальных классах. Этот контингент детей нуждается в использовании специальных коррекционно-развивающих методов, направленных на повышение до возрастных нормативах уровня актуального развития. По данным этих авторов 9,0% детей не готовы к обучению в массовой школе.

Ко второй категории (56,0%) относятся дети

с последствиями перинатального поражения ЦНС, которые не имеют грубой неврологической симптоматики. Однако, для них характерны психоэмоциональные, вегетативные и когнитивные расстройства, которые составляют симптомокомплекс малой (функциональной) неврологии [1]. Эти дети, численность которых прогрессивно нарастает от года к году, входят

вгруппу риска социально-биологической дезадаптации по следующим критериям: а) быстрой психической и физической утомляемости; б) снижению устойчивости к стрессогенным воздействиям, особенно в условиях повышенных требований; в) трудностям формирования новых навыков; г) задержке в развитии высших психических функций и речи [1, 9].

Как известно, при высоком уровне развития методов клинического обследования (включая методы нейровизуализации), нейрофизиологических, психологических и педагогических (логопедических) методов диагностики

вконце ХХ и начале XXI века сохранилась актуальность проблемы несогласованности результатов обследования детей группы риска специалистами разного профиля [21].

При оценке нарушений возрастной сформированности речи, педагоги, как правило, не учитывают особенности, общей направленности и уровня сформированности психической сферы, с достаточной полнотой оцениваемых психологами по результатам современных психологических методов. У педагогов также отсутствуют знания о принципах формирования клинического диагноза. Врач, ориентированный на постановку клинического диагноза в рамках существующей нозологической классификации ВОЗ (МКБ-10), не учитывает результаты психолого-педагогической оценки уровня актуального психического и речевого развития ребенка.

Как отмечает М.М. Семаго [21] основные трудности диагностики нарушений уровня актуального развития ребенка связаны с отсутствием стандартизированных проблем- но-ориентированных методических подходов к анализу нейробиологических основ задержки нервно-психического развития и школьной

дезадаптации, проявляющихся трудностями обучения и отклонениями в поведении детей со сниженной приспособляемостью к условиям современной социально-биологической среды.

Таким образом, мировоззренческая и методическая несогласованность специалистов разного профиля при обследовании детей с признаками дезадаптации, а также с отклонениями от возрастных нормативов в развитии высших психических функций и речи, являлась основной предпосылкой к разработке проблемно ориентированного мультидисциплинарного диагностического подхода к оценке адаптационного ресурса и компенсаторно-приспособи- тельных возможностей головного мозга и организма выше указанного контингента детей.

Предлагаемый нами системно-интегратив- ный подход и Протокол комплексного обследования детей обеспечивается мультидисциплинарным составом специалистов, с включением врача-невролога, психиатра, психолога, логопеда, нейрофизиолога и психофизиолога, объединенных единством целей и задач в обследовании детей для получения объективной взаимодополняющей информации:

■■ о клинических неврологических проявлениях патогенетических механизмов уровня

ивыраженности резидуально-органического поражения головного мозга с выделением доминирующего симптомокомплекса последствий перинатально обусловленных нарушений регуляторных функций головного мозга

идругих регуляторных систем организма (Схема 1); ■■ о психолого-логопедических особенностях

нарушения возрастной сформированности: а) эмоционально-мотивационной сферы и приспособительного поведения; б) уровня актуального развития высших психических функций и речи; ■■ о психофизиологических основах возраст-

ных нарушений в формировании мозговых механизмов регуляции уровня бодрствования, его вегетативного и гемодинамического обеспечения, с оценкой кислородзависимого энергетического потенциала [9].

Комплексное многопараметрическое обследование детей предусматривает использование одной из модификаций, разработанного в Лаборатории системно-интегративного психофизиологического подхода, который наряду

сметодами клинического, лабораторного (методы нейровизуализации), психолого-логопе- дического обследования, включает соизмеримые и взаимодополняющие физиологические параметры сверхмедленных информационноуправляющих систем головного мозга и организма, участвующих в организации уровня оперативного покоя и активного бодрствования, эмоций, высших психических и познавательных функций, а также приспособительного поведения и обучаемости [5, 8, 9].

Разработка и применение в практической деятельности предлагаемого нами подхода заложило основы обобщения результатов обследования ребенка специалистами разного профиля, что находит отражение в их заключениях. На основе этих заключений формируется Протокол мультидисциплинарной диагностики, в котором в систематизированном виде раскрывается взаимообусловленность:

■■ клинических и лабораторных проявлений уровня и выраженности (в баллах) резидуаль- но-органического поражения головного мозга

свыделением доминирующего симптомокомплекса стволовых, пирамидных , экстрапирамидных и корковых нарушений; ■■ физиологических проявлений нарушения

корково-стволовых и лимбико-ретикулярных механизмов регуляции уровня бодрствования

соценкой состояния механизмов спонтанной релаксации (метод омегаметрии); ■■ клинических и физиологических особен-

ностей отклонения от возрастной нормы

надсегментарных механизмов вегетативного и гемодинамического обеспечения уровня бодрствования, по интегральным параметрам вегетативного тонуса и центральной гемодинамики (Вегетативному Индексу Кердо — ВИК, Артериальному давлению — АД, Частоте сердечных сокращений — ЧСС), внешнего дыхания (Частота дыхания — ЧД), а также систолического кровенаполнения каротидного

и вертебро-базиллярного бассейнов головного мозга (метод реоэнцефалографии) в сочетании с оценкой кислородзависимого энергетического потенциала (по параметру произвольного порогового апноэ при пробе Штанге);

■■психологических проявлений отклонения от возрастной нормы сформированности эмо- ционально-мотивационной сферы (метод наблюдения, тест Люшера);

■■психологических проявлений особенностей отклонения от возрастных нормативов уровня актуального развития высших психических функций и познавательной деятельности (с использованием функционально-уровневого

подхода по А.С. Домишкевичу [2] и стандартных психологических методик, модифицированных А.Н. Соколовым [22] и Т.Б. Ивановой [4] для детей дошкольного возраста с ЗПРР.

При этом развернутые заключения психолога и логопеда ориентированы на максимально полное раскрытие ведущих проявлений отклонения от возрастных нормативов сформированности процессов внимания и восприятия, продуктивной деятельности, познавательного интереса, сенсорно-перцептивной сферы, слуховой и зрительной памяти, мыслительных операций, сформированности и понимания речи.

В диагностике задержки речевого развития основное внимание сконцентрировано на определении характера и степени выраженности (в баллах) нарушений: а) слоговой структуры слов; б) лексического (недостаточности словарного запаса) и грамматического строя речи (аграмматизмов, нарушений согласования, словоизменений); в) звукопроизношения; г) характера и выраженности голосовых расстройств и темпа речи; д) особенностей речевого дыхания.

Объединение заключений специалистов разного профиля в обобщенный Протокол обследования позволяет раскрывать причин- но-следственные отношения в нарушениях механизмов замедления уровня психического и речевого развития с особенностями клинических проявлений уровня и выраженности резидуально-органического поражения ЦНС перинатального генеза. Используемый систем- но-интегративный подход физиологического обследования позволяет раскрыть особенности дезорганизации механизмов регуляции функций головного мозга, лежащих в основе отклонений от возрастной нормы сформированности мозговых механизмов, участвующих в организации эмоционально-мотивационной сферы, уровня актуального развития высших психических функций и речи.

Предлагаемый стандартизированный Протокол мультидисциплинарной диагностики используется в Лаборатории физиологии состояний головного мозга и организма ИМЧ РАН более 10 лет, что позволило конкретизировать особенности дезорганизации мозговых механизмов, определяющих типологические проявления задержки развития уровня бодрствования, высших психических функций и речевого поведения.

На основе данных мультидисциплинарного исследования были установлены типологические особенности нарушений регуляторные функции головного мозга:

■■ у детей старшего дошкольного возраста: а) с задержкой психического и речевого развития при последствиях перинатального поражения ЦНС гипоксически-ишемического генеза [5, 8,

9, 16, 17]; б) с синдромом дефицита внимания и гиперактивности [7];

■■у учащихся младших классов и подростков 10-12 лет с трудностями обучения при последствиях перинатального поражения ЦНС и школьной дезадаптации, формируемых на фоне невротических расстройств возбудимого типа или при симптомокомплексе церебрастенических нарушений, с истощаемостью умственной деятельности [10-12, 23].

Результаты многолетних исследований показали, что применение Протокола мультидисциплинарной диагностики существенно расширяет возможности объективной оценки лечебных эффектов и изучения психофизиологических основ ускоренного достижения эффектов комплексных схем реабилитации, в которых коррекционно-развивающие психо- лого-логопедические занятия проводятся:

■■по ходу фармакотерапии, направленной на улучшение метаболических процессов в головном мозгу (кортексин, актовегин) у детей дошкольного возраста с ЗПРР и детей младших классов при школьной дезадаптации [6, 13];

■■по ходу курса физиотерапии, с использованием транскраниальных микрополяризаций (ТКМП) слабыми постоянными микротоками, направленных на оптимизацию функций фронто-таламической системы и тесно связанных с ней мозговых систем, участвующих в регуляции уровня бодрствования, высших психических функций, речевого приспособительного поведения. ТКМП у этого контингента детей проводятся не чаще 1 раза в неделю на фоне коррекционно-развивающих психологологопедических занятий во время и между сеансами. Длительность одного курса ТКМП не более 1-1,5 месяцев. При необходимости, через 0,5-1 год, проводятся повторные курсы ТКМП [8, 10, 11, 13, 14, 23 ].

Заключение

Обобщение накопленного опыта по использованию в практической деятельности разработанного нами Протокола мультидисциплинарного обследования детей с последствиями перинатального поражения ЦНС гипокси- чески-ишемического генеза свидетельствует

о существенном повышении точности диагностики дезинтеграции механизмов регуляции мозговых процессов, участвующих в организации уровня активного бодрствования, высших психических функций, эмоционального и речевого поведения. Результаты такого обследования позволяют объективизировать не только регуляторные расстройства в головном мозгу с выделением ведущих звеньев дезинтеграции, но также определять степень сохранности адаптационного ресурса и ком- пенсаторно-приспособительных возможностей головного мозга и регулируемых мозгом систем организма.

Вскрытые закономерности служат психофизиологической основой оптимизации схем комплексной терапии, с повышением эффективности коррекционно-развивающих психо- лого-логопедических занятий у детей с задержкой психоречевого развития и проблемами обучения при школьной дезадаптации.

Список литературы

[1]Барашнев Ю. И. Исходы перенатальных церебральных расстройств у детей//Перинатальная неврология. М.: Триада. 2001. Гл. 4.1. С. 251-272.

[2]Домишкевич С.А. Функционально-уров- невый подход в психодиагностике, коррекци- онно-развивающей работе и психологическом консультировании. Иркутск: Изд.ИГПУ, 2002, 41с.

[3]Забрамная С. Д. Психолого-педагогиче- ская диагностика умственного развития детей. 2-е изд. М.: Просвещение. 1995. 112 с.

[4]Иванова Т.Б., Илюхина В.А., Кошулько М.А. Диагностика нарушений в развитии детей

сЗПР. Методическое пособие. СПб: ДетствоПресс. 2011. 112 с.

[5]Иванова Т.Б., Илюхина В.А., Манжосова Г.В. Особенности мозговых механизмов регуляции уровня бодрствования и познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития и здоровых сверстников// Журнал эволюционной биохимии и физиологии им. И.М. Сеченова. 2012. Т. 48. № 2. С. 142152.

[6]Иванова Т.Б., Нурок М.Ю. Оптимизация схем комплексной реабилитации при алалии

удетей 3-6 лет с использованием актовегина// Высокие технологии фундаментальных и прикладных исследований в физиологии и медицине ( PhysioMedi). СПб. 2013. Т.4. С. 175.

[7]Илюхина В.А., Кривощапова М.Н., Манжосова Г.В. Особенности мозговых механизмов регуляции уровня бодрствования, сформированности познавательных функций и приспособительных реакций у детей с СДВГ и здоровых сверстников// Физиология человека. 2011. Т. 37. № 2. С. 25-39.

[8]Илюхина В.А. Теоретические и прикладные аспекты использования транскраниальной микрополяризации в психофизиологии и клинике// Лечебная электрическая стимуляция мозга и нервов человека/Под общей редакцией академика Н.П. Бехтеревой. М.-СПб: Изд. СОВА. 2008. Гл. 9. С. 378-461.

[9]Илюхина В.А. Мозг человека в механизмах информационно-управляющих взаимодействий организма и среды обитания (к 20-ле- тию Лаборатории физиологии состояний). СПб.: ИМЧ РАН, 2004. Гл. 6. С. 258-268.

[10]Илюхина В.А., Матвеев Ю.К., Чернышева Е.М. Транскраниальные микрополяризации в физиологии и клинике. СПб. 2006. 192 с.

[11]Илюхина В.А., Кривощапова М,Н., Матвеев Ю.К., Чернышева Е.М. Психофизиологические основы трудностей школьного обучения и оптимизация способов их коррекции// Ж. Нейроиммунология. 2006. Т. IV. № 3-4. С.43-51.

[12]Илюхина В.А., Чернышева Е.М. Психофизиологические основы нарушений познавательных функций и оптимизация способа их коррекции с использованием транскраниальной микрополяризации у школьников 10-12 лет с трудностями обучения// Физиология человека. 2007. Т.33. №6. С.21-34.

[13]Илюхина В.А., Иванова Т.Б., Кривощапова М.Н., Нурок М.Ю., Чернышева Е.М., Шаптилей М.А. Коррекция эмоциональных расстройств и нарушений в развитии познавательных функций у детей с использованием ТКМП и кортексина //Нейронаука для медицины и психологии. Судак, 2010. С. 142-143.