shcool logoped 4 2013 NEW print

можность отображения комбинированного образа на рисунке, либо в рассказе. При этом в рассказах детей с общим недоразвитием речи наблюдались речевые ошибки и неточности. В частности, в приведенном выше высказывании Степы К. мы видим ошибки расстановки словесного ударения при образовании формы множественного числа существительного («домов»), замены слова его уменьшительной формой при образовании форм множественного числа («окошки» вместо «окна»), неточности употребления глаголов («чинил дома» вместо «ремонтировал дома»)

Дошкольники с низким уровнем развития умения комбинировать образы (21 ребенок

сОНР и 4 детей с НРР) составили третью группу испытуемых. В их рисунках и высказываниях полнота и детализация представлена крайне слабо. В рисунке не наблюдается усложнения, обогащения образа. Персонаж отображен схематично, иногда только контурно, отсутствует окружающая обстановка. Данные особенности не соответствуют возрасту детей. В старшем дошкольном возрасте, по мнению ряда исследователей, ребенок увлечен сюжетом, стремится сделать его более ярким. Его уже не устраивает примитивное изображение предмета, он более требователен к результатам своей деятельности. Процесс создания образа дошкольники не подчиняли требуемой задаче. Что касается устных ответов, то большинство детей не смогли перенести сказочного героя в атмосферу современности. Дети оказались не способны создать мысленную ситуацию, которой не может быть в действительности. На рисунке и в рассказах они оставляли персонаж в обычных для него сказочных условиях: Бабу Ягу в избушке, Змея Горыныча в пещере. Например, высказывание Егора П.(имеет нарушение речи) о Змее Горыныче в наши дни: «Летает. Гуляет в лесу. В лесу огонь пускает. Дружит с Бабой Ягой и Кощеем Бессмертным».

Мы выявили, что в высказываниях детей механизм комбинирования образа персонажа

спредставлениями о настоящем времени прослеживается чаще, нежели в рисунках. Однако полнота и детализация образа в речи представ-

лена слабее, чем в рисунках. Для высказываний большинства дошкольников характерна особенность — отрицательный сказочный персонаж, попадая в наши дни, становится положительным. Он либо мирно живет в окружении людей, либо совершает добрые дела. Только у двоих детей персонаж, оказавшись в современном мире, продолжает совершать плохие поступки. Механизм схематизации проявился,

восновном, при попытках дошкольников сочинить сказку.

Следующая методика — «Нарисуй сказочный предмет» — предполагала придумывание новой ступы для Бабы Яги. Чтобы избежать трудностей, связанных с непониманием задания, предварительно рассматривали картинку обычной ступы, беседовали о том, как летает Баба Яга («в ступе летит, помелом след заметает»). Инструкция к заданию была следующей: «В далекие времена только птицы в небе летали, а сейчас самолеты, вертолеты, ракеты

внебо поднимаются. Страшно стало Бабе Яге летать. Решила она, что нужна ей другая ступа, лучше прежней. Придумайте для Бабы Яги новую ступу и нарисуйте ее». Критериями оценки были следующие: оригинальность образа и проявления механизмов его создания и обогащения на рисунке и в устном высказывании, осмысленность отдельных деталей образа, включение образа. Оригинальность продукта воображения в значительной степени зависела от умения пользоваться механизмами создания образа. Кроме оригинальности важным критерием оценки выступила осознанность деталей образа. Ее отсутствие проявлялось в том, что на рисунке ребенок изображал яркий, детализированный образ ступы. Но во время беседы затруднялся назвать деталь, либо объяснить, для чего она нужна. Логичное объяснение ребенком назначения деталей говорит о том, что он осмысливает образ в процессе его создания, а не просто стремится сделать его непохожим по цвету и форме на оригинал. Показателем включения образа является рисование ребенком не отдельного предмета, а сюжетной картинки, на которой образ ступы выступает

вкачестве части изображения.

Количественные результаты данной методики были относительно высокими и позволили также распределить детей на три группы.

Высокий уровень развития умения создавать образ различными механизмами характерен для 12 воспитанников, имеющих нарушения речи и 30 детей с нормальным речевым развитием. Они понимали задание и проявляли стойкий интерес к его выполнению. За счет применения различных способов, созданные ими образы, отличались оригинальностью. Дети подробно рассказывали о новшествах ступы (использование механизмов комбинирования, детализации, противопоставления), подчеркивали ее особые свойства или свойства ее элементов (использование механизма акцентирования). Наблюдалась осмысленность деталей образа, то есть ребенок мог объяснить назначение каждой детали, цветовое решение образа. Большинство детей без речевых патологий отображали на рисунке целый сюжет: включали новые образы, прорисовывали обстановку. Например, Лера С. нарисовала Бабу Ягу, летящую в ступе, рядом с которой пролетает самолет. После рисования новизну ступы девочка объяснила в точном согласовании

сизображением: «У нее есть стекло, которое не дает пули попасть. Еще есть такая штучка, чтобы цеплять метлу. Она ездит быстрее, чем самолет, ракета, чем воздушный транспорт. Эту ступу не сдувает ветер, потому что она летит слишком быстро».

Дети с нарушениями речи создавали не менее оригинальные образы ступы, но чаще изображали предмет отдельно, вне ситуации. И показали владение только механизмами комбинирования и детализации; создание образа более сложными способами оказалось сложным для этих детей. Считаем, что это связано

стем, что детям с общим недоразвитием речи сложно устанавливать смысловые связи между отдельным образом и иными возможными, простой образ не вызывает у них ярких ассоциаций. Так, Леня К. (имеет нарушение речи) придумал следующие детали ступы: «кровать, там спать удобно», «когда останавливается, ножки появляются, как у избушки», «почти

как ракета, есть огонь, чтобы быстрее летать», «здесь можно поставить метлу, есть стул, чтобы сесть».

Вторую группу испытуемых по результатам методики «Нарисуй сказочный предмет» составили дети (23 дошкольника с ОНР и 13 дошкольников с НРР) со средним уровнем владения способами создания образов. По сравнению с детьми с высоким уровнем развития воображения эти дети привносили меньшее количество новых элементов. Преобладающим способом создания образа на рисунке была детализация. Но в речи прослеживался

испособ комбинирования. Включение образа слабое: на рисунках чаще всего изображены ступа и еще один образ (в основном Бабы Яги). Например, на рисунке Полины П. (нормальное речевое развитие) изображена ступа и метла. Оба предмета имеют привычную сказочную форму. Единственное отличие — яркий цвет

иналичие небольшого количества украшений. Рассказывая о новой ступе, девочка говорит, что даже, «если попадет мощная стрела в ступу, она не разобьется», «потому что солома, кирпичи и дерево — оно все прочное», а именно из этих материалов сделан предмет.

Дети с нарушениями речи и на рисунках,

ив устных высказываниях воплощали малооригинальный образ, близкий к тому, который представлен в народных сказках. Так, Леша Б. (имеет нарушение речи) изобразил схематично летящий в небе оранжевый самолет, коричневую ступу и зеленую Бабу Ягу с зеленой метлой. Новшества ступы, о которых рассказал мальчик, были следующими: «Двигатель есть специальный, чтобы Баба Яга не боялась летать. Стекло есть, чтобы бабу Ягу не сбили». В данном случае, как рассказ, так и рисунок показывают трудности детализации образа; он неяркий, невыразительный. Но для создания образа задействован способ комбинирования, а именно, ступы Бабы Яги и элементов воздушного транспорта.

Втретью группу вошли дети с низким уровнем владения способами создания образов (15 детей с ОНР и 7 детей с НРР). Дети понимали

ипринимали задание после разъясняющей по-

мощи. Интерес к заданию был выражен слабо. Материально воплощенные образы часто свидетельствовали о неумении детьми пользоваться механизмами воображения. Они изображали ступу в привычном сказочном виде, рассказывали о ее сказочных возможностях («может летать», «умеет приземляться», «возит Бабу Ягу»). В большинстве случаев дети рисовали обычную коричневую ступу. Одним из таких рисунков был рисунок

Андрея Б. (нормальное речевое развитие). Но в начале рассказа мальчик сказал, что его ступа «очень удобная». На вопрос «Почему она удобная?», он ответил: «В ней удобно летать. Прятаться можно. Метла очень хорошая. С ней можно очень хорошо, нормально летать». Подобные ответы демонстрируют, что воображение не способно изменить первоначальный образ.

Среди детей, показавших низкий уровень владения способами создания образов, были и те, которые воплощали на бумаге яркий (по цвету) образ, присутствовали и некоторые детали. Но объяснить назначение нарисованных деталей дети не смогли. Так, Никита П. (имеет нарушение речи) нарисовал разноцветную ступу, сверху над которой возвышается что-то похожее на купол, внизу украшения, напоминающие цветы. В рассказе мальчик не упоминает про детали, долго думает, прежде чем что-либо сказать. На вопрос об изображенных деталях не дает ответа и говорит: «Она разноцветная. В ней удобно стоять и сидеть (Почему в ней удобно?)…Можно в ней летать и далеко и высоко». Рассказ ребенка почти полное повторение инструкции к методике. Ребенок не смог создать новый образ. У него получилось лишь воссоздать его и незначительно обогатить.

Однако некоторые дети настолько увлеклись рисованием, раскрашиванием, что забывали о первоначальной творческой задаче. И после рисования, рассказывая, меняли название и назначение деталей. У части дошкольников изменения по ходу рассказывания были вызваны желанием сделать образ совершеннее, а некоторым только при устном воплощении образа удалось придумать оригинальные детали.

Анализ результатов выполнения обеих методик показал, что большинство детей создавали образы способом комбинирования и детализации, что нельзя считать негативной особенностью творческого воображения детей дошкольного возраста. Знания, полученные в ходе просмотра современных мультфильмов, позволили большинству дошкольников сделать образ более ярким и интересным.

При выполнении рисунков некоторые дети, как с нормальным, так и нарушенным речевым развитием были неуверенны в своих действиях, боялись допустить ошибку. Они задавали вопрос типа «Можно нарисовать красную метлу?». Было видно, что ребенок в своем воображении создал относительно яркий, необычный образ, но стоит ли его передавать на рисунке, он сомневается. Поэтому либо задает указанный выше вопрос и получает разрешение, либо не рискует и рисует все в привычном виде. На наш взгляд, сомнения и неуверенность детей были вызваны спецификой работы с детьми воспитателей групп. Наши наблюдения показали, что, когда дети выполняют творческое задание на занятиях, педагог навязывает ребенку определенные стереотипы (персонаж злой — изображаем темными красками; добрых героев и их окружение всегда рисуем яркими красками и т. д), руководствуясь при этом, безусловно, благими намерениями (научить, дать знания и пр.). Поэтому результаты деятельности детей, будучи правильными с точки зрения техники, не являются оригинальными.

Таким образом, разработанные диагностические методики, основанные на использовании сказочных образов, позволили определить общие и специфические особенности владения механизмами воображения у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием. И для дошкольников с нормальным речевым развитием, и для дошкольников с общим недоразвитием речи характерно преимущественное создание образов механизмами детализации и комбинирования. При этом сочетание отдельных элементов различных образов проявляется ярче либо на рисунках, либо в последующих высказываниях детей. В созданных

пространственные отношения между графическими элементами [13, 17]. Процессу формирования графических навыков и изучению трудностей при письме у детей 5-8 лет посвящены исследования отечественных ученых.

Втеоретическом аспекте — В.Г. Горецкий, Н.И. Жинкин, В.И. Кириенко, В.А. Кирюшкин, И.Н. Садовникова, Н.Х. Швачкин и другие авторы определяют возможности двигательных упражнений для усвоения основных элементов графем линий и для развития «моторной координированности графических действий со зрительными актами» [1].

Вфизиологическом аспекте — Н.А. Бернштейн, М.М. Кольцова, В.Х. Мазель и другие учёные доказали необходимость использования двигательно-ритмичных действий для активного развития у ребенка нервной регуляции движений руки, предплечий, кисти, пальцев и их совершенства [9,11].

Впсихологическом аспекте — Б.Г. Ананьев объясняет трудности в усвоении слогозвукового анализа слов, обобщенных фонематических представлений, зрительного восприятия, элементов букв и самих букв, формирования пространства [1, 2]; А.Р. Лурия раскрывает значение кинестетических ощущений, развития слуховой памяти, слухового анализа, а также систематической тренировки движений пальцев при выработке точных двигательных навыков [10]; Е.В. Гурьянов показывает роль знания графических правил для формирования чувства зрительного контроля у ребенка при письме и для развития сенсомоторной координации движения рук [8].

Вкоррекционно-практическом аспекте — Г.И. Анисимова, Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова,

Г.Мастрюк, С. Мельникова, Н.В. Новоторцева, К.М. Утехина, Н.А. Федорова и др. отмечают воздействие «рисовальных движений» на пластичность графических действий у детей при письме и развитие чувства ритма [3, 9, 14, 15,19].

Педагоги-музыканты Э.Ж. Далькроз, А.Н. Зимина, К Орф, Е.В. Конорова, В.Коэн, С.Д. Руднева отмечают роль музыкально-ритмиче- ских средств для развития моторики руки. В.А Рылькова, проводя диссертационное изучение

дидактических основ использования музыкальной деятельности при обучении детей 4-7 лет чтению, письму и математике, раскрывает эффективность музыкальных игр и упражнений, направленных на тренировку определённых двигательных операций, навыков письма и орфографии у детей 4-5 лет [16].

Как педагогическая проблема формирование графических навыков приобретает большую актуальность по предупреждению дислексии и дисграфии у детей логопедической группы. Это нашло яркое отражение в научнопедагогической деятельности Р.И. Лалаевой, Н.В. Новоторцевой и др. при разработке вопроса в методическом аспекте.

Сегодня классическая педагогика К.Д. Ушинского говорит о необходимости использования вводных упражнений в письме, чтобы «приучить глаз и руку дитяти к письму элементов букв…» [2]. Изучение практического опыта зарубежных педагогов позволило нам убедиться в эффективности применения музыкальноритмических упражнений, воздействующих на развитие чтения и письма (Д. Михайи, Венгрия); для развития чувства графики, чувствительности правописанию слов, освоения орфографии при использовании сенсомоторного метода (М. Карабо-Коун, США), (З. Кодаи, К. Форраи, Венгрия), (Б. Тричков, Болгария), (К. Орф и Р. Штейнер, Германия) и др. [12].

Так рассматривая письмо с точки зрения учения Н.А. Бернштейна о механизме организации движений, Ю.Б. Гиппенрейтер раскрывает процесс сложного движения, в котором участвуют все пять уровней снизу вверх:

■■уровень А обеспечивает прежде всего тонус руки и пальцев;

■■уровень В придает движениям письма плавную округлость, обеспечивая скоропись;

■■уровень С организует воспроизведение геометрической формы букв, ровное расположение строк на бумаге;

■■уровень Д обеспечивает правильное владение ручкой;

■■уровень Е способствует развитию смысловой стороны письма [7].

Отсюда решение данной проблемы мы ви-

дим в реализации профилактической работы, которая выступает как подготовка руки ребенка к письму в условиях ритмической деятельности на музыкальном, логопедическом, логоритмическом, физкультурном занятиях. К основным ее направлениям относятся: развитие музыкального и фонематического слуха, слуховой и зрительной памяти, темпа и ритма движений, двигательной функции руки, зри- тельно-пространственного видения [5].

Используя музыку, ритм, движение как дидактические средства, мы можем воздействовать на ускорение процесса формирования

удетей графических навыков, так как они при письме, рисовании и пластических движений рук под музыку имеют общие признаки: ритм (время), пространство, темп, зрительный контроль, мышечную регуляцию, чувствительность пальцев.

Наш выбор музыкально-ритмических упражнений был определен следующими факторами: 1) музыка эмоционально и динамично воздействует средствами выразительности на все психофизиологические процессы детского организма; 2) восприятие музыки формирует

уребенка умения и способности осуществлять дифференцированно-целостный анализ музыкального произведения, затем и речи; 3) эмоциональная отзывчивость на музыку к ритмическим упражнениям проявляется у ребенка в умственных, сенсорных, речевых, моторных действиях; 4) содержание музыкальных произведений направлено на развитие подвижности и пластичности руки и ее отдельных частей; 5) психомоторный ритм отражает суть «звукового движения» и характер выполняемых упражнений [9, 16, 18].

Цель проведения музыкально-ритмических упражнений — подготовить руку ребенка к освоению графических навыков письма.

Задачи:

■■ Повысить слуховую чувствительность к источнику музыкального раздражения.

■■ Формировать зрительную и моторную координацию, пространственное видение.

■■ Развивать сенсорно-двигательную функцию руки и ее отдельных частей.

■■Способствовать развитию и совершенствованию фонематического слуха.

■■Подобрать музыкальный репертуар, оказывающий воздействие на активизацию и стимулирование всех сфер в умственной деятельности ребенка.

Методы: метроритмического воздействия, изобразительно-игровых ситуаций, освоения размаховых движений, развития чувства графики, слухового анализа, тренинга пальцев, «Пластическое интонирование», сенсомоторный метод, «Столбица», «Игра на воображаемых детских музыкальных инструментах» (авторский метод).

Проводятся музыкально-ритмические упражнения в два этапа: первый — подготовительный, второй — основной. Упражнения на первом этапе проводятся с целью формирования мышечных ощущений всех частей руки посредством освоения размаховых движений. При подборе упражнений мы опирались на исследования физиологической природы руки как двигательной системы. Автор научной работы о физиологической природе и формировании двигательной системы руки В.Х. Мазель раскрывает механизм двигатель- но-ритмических действий и определяет три основные группы движений рук: вертикальные, горизонтальные и круговые. При выполнении этих действий совершается широкое размаховое движение, связанное с активными действиями всех мышечных групп плечевого пояса, которое дает возможность организовать все части движущейся руки — от лопатки до кистей и пальцев [11].

Воспитание ритмичности действий руки начинается с вертикального движения размаха. В зоне плечевого сустава происходит естественное перераспределение мышечного напряжения, движения становятся полностью управляемые. Они носят образно-игровой, графический характер, связаны с отображением трудовых и бытовых процессов и выполняются под четкую ритмичную музыку танцевального жанра.

Наибольшую трудность вызывают движения горизонтального размаха. Это связано

спроявлением нарушенной согласованности обеих рук, напряженностью мышечного тонуса, несформированностью метрического чувства, слабой подвижностью предплечий, отсутствием ощущения пространства у детей

сречевыми нарушениями. Важную регулирующую роль при этом играют плечевые и локтевые суставы, они предохраняют руку ребенка от перенапряжения и усталости. Желательно использовать музыку в трехдольном размере, умеренном темпе.

Круговые движения направлены на регуляцию дыхания, как одного из компонентов физиологического ритма, и сопровождаются музыкой с ярко выраженным метром «неквадратного» размера (3/4).

Первостепенное значение в подборе музыки к упражнениям 1-го этапа играет интонационная выразительность мелодии и ритма, образующих по вертикали и горизонтали гармоничное звучание. Правильной регуляции темпа в движении руки способствуют быстрый вдох в момент начала размахового движения и гласные звуки, открытые слоги, шипящие и свистящие звуки, произносимые на выдохе при обратных действиях.

Музыкально-ритмические упражнения, проводимые на 2-м этапе распределены по группам, каждая из которых целенаправленно решает конкретную задачу. К первой группе относятся упражнения изобразительно-под- ражательного характера, способствующие формированию координации и повышению качества движений по прямым, округлым, овальным, дугообразным линиям, а также направленные на выработку у детей умений двигательно воспроизводить их в заданном ритме.

Вторую группу составляют упражнения имитационного характера, развивающие у де-

тей подвижность локтевого сустава, кисти и чувствительность кончиков пальцев. Разнообразные движения ладошек, кулачков, пальцев руки позволяют ребенку точно имитировать способы игры на воображаемых детских музыкальных инструментах: деревянных ложках, палочках, трещотках, погремушках, колокольчиках и т.д. Действия выполняются строго

всоответствии с регистром, мелодией, ритмом, темпом и жанровостью инструментального или вокального произведения.

Упражнения третьей группы — это упражнения на развитие чувства графики. Проводятся они детьми в положении сидя за столом. При освоении руки с карандашом соблюдается последовательность действий. Исходным моментом будет поднятие и опускание руки с карандашом на бумагу. Начало двигательного акта приходится на первую долу такта двухдольного размера. Действие руки повторяется на протяжении звучания музыкального предложения и способствует появлению крепости пальцев, нужной для удержания карандаша или ручки. Последующие действия — ведение ребенком карандаша по бумаге вправо по дугообразной линии с зафиксированной остановкой движения на окончании музыкальной фразы. Двигательный элемент повторяется по 4 раза вправо — вверх и вправо — вниз.

Развитие фонематического слуха осуществляется посредством упражнений четвертой группы. Для этого специально подбираются рифмованные слова из одного, двух и трех слогов, например, «мак-бак», «Маша-Саша», «ве- ликан-пеликан» и т.д. Прослушав слово, дети должны хлопнуть в ритме на гласный звук «А». Если нужный звук употребляется в первом и втором слогах, то хлопки следуют друг за другом. Когда этот гласный «А» отсутствует в слоге, тогда ребенок мягко разводит руки

встороны. Рифмованные слова, ударный ритм, плавные движения рук, динамичная музыка усиливают быстроту слухо-двигательной реакции у детей.

Пятая группа музыкально-ритмических

упражнений взаимосвязана с предыдущей и направлена на слуховое восприятие ритмически организованных структур, то есть слуховой анализ звучащей речи. Важным условием для проведения этих упражнений является слушание детских песен и выделение в целостном построении отдельных ритмических компонентов, как предложение, слово, слог и их графический показ рукой по окончанию восприятия музыки и текста. Предложение дети

«прорисовывают» в воздухе широкими движениями рук в стороны от себя и к себе, чередуя нечетные и четные строфы текста песен.

Количество слов в песенной фразе отмечается ударами кулачков. Для эффективности проведения упражнений необходимо отбирать вокальный материал с частым употреблением

втексте подлежащих, сказуемых и прилагательных. Место слога в ритмической структуре слова предполагает формирование у детей с речевыми нарушениями ощущение акцента, контраста сильного и слабого слога, равномерности движения и чувства ритмического равновесия [18].

Музыкально-ритмические упражнения шестой группы объединяют двигательно-ритми- ческий материал для развития зрительно-мо- торной координации и сенсорно-двигательной функции руки. Для выработки этих качеств

влогопедической работе со старшими дошкольниками применяются методы, используемые зарубежными педагогами в музыкальной практике с детьми в певческой деятельности. «Пластическое интонирование» В. Коэн (1997) раскрывает возможности моторики в процессе восприятия музыки и роль естественных движений рук, головы и корпуса для формирования сенсорно-двигательных умений ребенка осуществлять «эмоциональный и целостный анализ музыки» [6]. Болгарский метод «Столбица» Б. Тричкова (1923) рассматривается педагогом как «психофизиологический процесс» развития координации слуха и голоса при активном участии руки [12]. Нами успешно используется этот метод в системе «слух- голос-рука» для устранения слухо-зрительно- моторных нарушений. Введение двигательного компонента (руки, кистей, пальцев) при формировании восприятия музыки мы понимаем как целесообразное действие, формирующее согласованность между органами чувств.

Седьмая группа упражнений предназначается для подготовки пальцев к освоению графических навыков и выполняется двумя способами: стоя и сидя за столом. Навык удержания пишущего предмета зависит от развития чувствительности кончиков пальцев, на которые, согласно В.Х. Мазелю, оказывают прямое воз-

действие плечевые, локтевые, кистевые суставы. Пальцы обладают разной степенью двигательной активности: 1-й палец — выполняет роль опоры и помогает удерживать предмет; 2-й палец — подвижный и чувствительный, выполняет познавательную функцию; 3-й палец — наиболее устойчивый. Сближение всех пяти пальцев оказывает положительное влияние на возникновение контакта между ними

икоординацию их действий [11]. Музыкальный ритм стимулирует чуткость пальцев, их подвижность и укрепляет суставные фаланги каждого из них.

При выполнении упражнений дети сидят за столом прямо, при поднятии кисти вверх

иопускании ее на плоскость пять пальцев напрягаются и расслабляются, запястье должно плотно лежать на твердой поверхности, не сдвигаясь с места. Музыка для сопровождения используется знакомая детям, чтобы их слуховая сосредоточенность, вызванная восприятием нового произведения, не доминировала над формированием кинестезических ощущений у занимающихся.

Квосьмой группе относятся упражнения с упругими предметами малых форм. Ребенок в темпе на музыкальный и речевой ритм («ах», «ох», «ух», «их») сильно сжимает и разжимает игрушку, заставляя кончики пальцев крепко удерживать ее. Пальцевый ритмический тренинг является полезным моторным средством выработки ощущений (двигательных, осязательных, звуковых, зрительных), без которых нельзя регулировать силу, точность напряжения и расслабления суставных движений. В применении этого упражнения мы усматриваем прозорливое видение русского психиатра И.Г. Оршанского, который в 1913 году изучал внешнюю координацию движения и осязания во время игры на музыкальных инструментах и указывал на ее роль воздействовать на нервную систему и психику исполнителя. Под координацией движений руки, пальцев профессор имеет в виду правильное сочетание чередующихся сокращений мышц определенной силы, ритм которых должен согласовываться

исоответствовать ритму и скорости звуков.

Нами разработана методика диагностического исследования ручного праксиса «Игра на воображаемых детских музыкальных инструментах», которая поможет специалистам в коррекционно-педагогической работе с детьми логопедических групп осознать и активно использовать нетрадиционный подход по подготовке руки к письму в школьном обучении [4].

Цель. Выявить возможности развития графических навыков у старших дошкольников с нарушениями речи посредством ритмопластических движений, имитирующих способы игры на детских музыкальных инструментах.

Критерии обследования:

1)способ игры на деревянных ложках;

2)способ игры на погремушках;

3)способ игры на колокольчиках;

4)способ игры на трещотках;

5)способ игры на барабане;

Движения с воображаемыми детскими музыкальными инструментами могут выполняться с речевым сопровождением поэтического текста, а также в соответствии со звучанием музыки плясового, танцевального, маршевого, песенного характера в умеренном, медленном и подвижном темпе.

Задание 1. В соответствии с метром и ритмическим рисунком мелодии песни «Кто у нас хороший?» (слова народные, музыка Ан. Александрова) воспроизводить движениями обеих рук воображаемую игру на деревянных ложках под звучание музыки и проговаривание текста. (Играем и поем: сборник /сост. Н. Метлов, Л. Михайлова. — М.: Советский композитор, 1978. — С.17-18.)

Показателем овладения ребенком способа игры на деревянных ложках является умение координировать работу пальцевых, кистевых, локтевых суставов в двух измерениях — в высоту, ширину размаха руки.

Высокий уровень — 3 балла:

■■пальцы собраны в кулак, будто крепко удерживают черенок деревянной ложки;

■■движения горизонтального размаха выполняются со средней амплитудой на уровне груди;

■■кисти подвижны.

Средний уровень — 2 балла:

■■суставы пальцев, кистей напряжены;

■■положение правой и левой рук не сохраняется;

■■амплитуда размаха ограничена, одна рука активней другой.

Низкий уровень — 1 балл:

■■движения выполняются с силой, напряженно;

■■положение кисти и пальцев неоднократно меняется.

Задание 2. В соответствии с ритмо-слоговой структурой слова выполнять движения с воображаемыми погремушками на заданный текст перед собой, справа, слева.

Раз-два-три! Раз-два-три! Как танцуем, посмотри. Поворот, поворот, В круг спиной наоборот.

Раз-два-три! Раз-два-три! Как мы скачем, посмотри. Раз прыжок, два прыжок, Мы собрались все в кружок. Г.И. Анисимова

Показателем овладения ребенком способом игры на погремушках является умение воспроизводить потряхивающие быстрые, ритмичные движения кулачками-кистями обеих рук, удерживая их в исходном положении на уровне груди.

Высокий уровень — 3 балла:

■■пальцы сжаты в кулачки и подушечками упираются в середину ладони;

■■потряхивающие движения кисти, малой амплитуды размаха, совершаются равномерно «от себя — к себе»;

■■кисти подвижные. Средний уровень — 2 балла:

■■руки напряжены и прижаты к телу, темп кистевых движений замедлен;

■■согласованность двигательного и стихотворного ритма нарушается.

Низкий уровень — 1 балл:

■■движения аритмичны и выполняются руками, кисти бездействуют

Задание 3. Хоровое чтение текста песни «Ве-

селый колокольчик» (слова В. Татаринова, музыка Г. Анисимовой) сопровождается ритмичной игрой на колокольчиках. При повторении действий используется звучание музыки, под которое движения кисти точно передают ритмический рисунок 2 и 4 фраз мелодии. (Анисимова Г.И. Новые песенки для занятий в логопедическом детском саду: сборник. — СПб.: КАРО, 2008. — С.34-35.)

Показателем овладения ребенком способом игры на колокольчиках является умение ребенка удерживать позу пальцев при опущенной кисти, совершающей потряхивающие мягкие движения.

Высокий уровень — 3 балла:

■■подушечки пяти пальцев соприкасаются, «удерживая колокольчик за ушко или петельку»;

■■локти отведены в сторону, кисти не напряжены, подвижны, равномерно выполняют потряхивающие движения в соответствии с метроритмом или ритмической пульсацией.

Средний уровень — 2 балла:

■■поза пальцев сохраняется;

■■кисть малоподвижна и продолжает линию руки;

■■преобладает подвижность локтевого сустава. Низкий уровень — 1 балл:

■■мышцы и суставы кистей перенапряжены, отсутствует прием потряхивания кистью;

пальцы не сохраняют определенную позу.

Задание 4. Изображать игру на трещотках под стихотворный текст русской народной прибаутки «Ворон».

1.Ой, ребята, та-ра-ра!

3.Труба точеная, На горе стоит гора, Позолоченная, А на той горе дубок, Труба ладная,

А на дубе воронок. Песня складная! Да!

2.Ворон в красных сапогах, В позолоченных серьгах. Черный ворон на дубу, Он играет во трубу.

Показателем овладения ребенком способа игры на трещотках является умение управлять подвижными движениями плечевого и локтевого суставов, «удерживать инструмент» на уровне пояса и сохранять позу исполнения.

Высокий уровень — 3 балла:

■■действия локтевого и плечевого суставов согласованны и выполняются синхронно;

■■сохраняется положение пяти пальцев, обхватывающих право- и левосторонние пластинки трещотки: 1 палец находится с внутренней стороны, 2, 3, 4, 5 пальцы — с внешней стороны.

Средний уровень — 2 балла:

■■при взаимодействии локтевых суставов наблюдается статичность предплечий.

Низкий уровень — 1 балл:

■■симметричность движений отсутствует, отмечается вялость выполнения действий.

Задание 5. Для выполнения задания рекомендуются марши, специально написанные композиторами для детей дошкольного возраста в соответствии с программными требованиями музыкального воспитания в детском саду. (Тиличеева, Е. Марш [Ноты] // Музыка

идвижение: Упражнения, игры и пляски для детей 5-6 лет: методическое пособие /авт.-сост. С.И. Бекина, Т.П. Ломова, Е.Н. Соковнина. — М.: Просвещение, 1983. — С.24).

Показателем овладения ребенком способом игры на барабане является умение совершать одновременные и последовательные движения правой и левой руками со средней амплитудой вертикального размаха.

Высокий уровень — 3 балла:

■■ воображаемые «палочки» удерживаются 1,2,3 пальцами, 4 и 5 пальцы согнуты и подушечками обращены к ладони, но не касаются ее; ■■ в работе активно участвуют все мышечные группы руки; ■■ при одновременном и последовательном

выполнении вертикальных движений высота размаха обеих рук остается без изменений.

Средний уровень — 2 балла:

■■ отмечается слабый мышечный тонус рук, наблюдается дискоординация между правой

илевой руками.