Ignatyev_S_E

Символ - трансформация предмета в его сущность, превращение в знак, - имеет сходство с обозначаемым объектом, но уже отделен от него. Его нельзя дешифровать простым усилием рассудка, он неотделим от структуры образа. Если для знаковой системы, чисто утилитарной, многозначность есть лишь помеха, вредящая рациональному функционированию знака, то символ тем содержательнее, чем более он многозначен.

В искусстве символ универсальная эстетическая категория, раскрывающаяся через сопоставление со смежными категориями художественного образа, с одной стороны, знака и аллегории с другой. Символическая функция у ребенка первоначально развивается посредством обучающего влияния взрослого в игровых замещениях, в рисовании, лепке и др.  Он легко пользуется в игре полуфункциональным предметом как знаком: прыгает на палке, представляя себя всадником, комкая ткань, превращает ее в куклу и т.д. В рисовании, как и в игре, развивается способность к насыщению знака соответствующими значениями. Непонятные взрослому детские каракули обозначают машины, людей, зверей и т.д. Впоследствии символическая функция от изображения знаков, не имеющих в своей материальной основе ничего общего с реальным объектом, переходит к изображению знаков-копий - иконических знаков, которые в известной форме сходны с обозначаемыми предметами.

Символ и знак, важные атрибуты изобразительной деятельности детей. Особенно это проявляется в декоративном и тематическом рисовании. Хорошо известна символическая роль цвета, передающего тонкие оттенки эмоционального состояния, как в детских рисунках, так и произведениях живописи.

Формальная абстракция является основой усвоения детьми знаний, описывающих и классифицирующих предметы по их внешним свойствам. Этот вид абстракции служит предпосылкой собственно теоретического мышления,  которое опирается еще и на содержательную абстракцию.

Содержательная абстракция вычленяет такие свойства, стороны и состояния предмета, которые сами по себе обладают относительной самостоятельностью. Эта абстракция отражает становление подобной самостоятельности и его результат, имеющий форму сравнительно простого и однородного состояния. Мысленное вычленение такого сведения и его результата - задача содержательной абстракции, функционирующей в научно-теоретическом мышлении.

Значение содержательной абстракции в изобразительной деятельности можно проследить на примере учебного академического рисунка. Например, знание пластической анатомии - выделение мышц, их  взаимосвязь, функциональное назначение, - позволяют художнику выполнить грамотное и выразительное изображение.  Другим примером, доступным в школьной практике, является конструктивное построение рисунка. Обозначив внешние формы предмета, юный художник учится выполнять изображение исходя из логики внутреннего его строения, вычленяя невидимые грани и внося вспомогательные построения. Только такое понимание построения рисунка приводит к освоению основ изобразительной грамоты. В естественном состоянии предметов никаких линий мы не видим и только знание методов ведения работы над изображением помогает нам убедительно и правильно.

В психолого-педагогической литературе в последние годы правомерно отмечается  необходимость существенного повышения уровня абстрактности мышления школьников как важного условия полноценного усвоения ими современных научных знаний. При этом достаточно подробно и тщательно изучены особенности формальной  или эмпирической абстракции, наиболее  часто встречающейся в повседневной жизни и в учебной практике. Формальная абстракция является основой усвоения детьми знаний, описывающих и классифицирующих  предметы по их внешним свойствам. Этот вид абстракции служит предпосылкой собственно теоретического мышления, которое опирается еще и на содержательную абстракцию. До сих пор психологические особенности этого вида абстракции и закономерности ее развития у детей изучены слабо.

Как показывают специальные экспериментальные исследования, у детей целесообразно  как можно более рано формировать способность к точному вычленению и длительному мысленному удерживанию каких-либо существенных свойств и отношений предметов с целью их дальнейшего изучения в «чистом виде». Особенно перспективно воспитание у школьников способности к образованию содержательных абстракций и к оперированию ими. В процессе обучения у детей можно формировать такой уровень и такие виды абстракции, которые соответствуют основным требованиям современного  научного мышления. 

«Абстрактное» как результат абстракции обозначает, таким образом, нечто выделенное, одностороннее, простое, приобретшее относительную  самостоятельность внутри сложной системы. Ему противостоит «конкретное» как нечто целостное, взаимосвязанное,  многостороннее и сложное.  Развитое мышление человека первоначально  образует различные абстракции, а затем на их основе путем конкретизации воспроизводит эту целостность (мысленное  конкретное). Такое мышление одновременно и абстрактное (осуществляется  в форме абстракции) и конкретное (движется к конкретному и воспроизводит  его). В этом единстве противоположных  моментов состоит диалектика теоретического мышления, мышления, которое в изобразительной деятельности детей, юных художников, помогает научиться грамотно и выразительно воспроизводить объекты окружающей действительности.

В связи с вопросами абстракции, нельзя обойти стороной и такое направление как абстрактное искусство. Соотнести его к процессам мышления, что делается в этой части статьи, не представляется возможным, поскольку оно основывается исключительно на чувственных, эмоциональных, неосознанных началах.

В процессе познания абстракция составляет не самоцель, а средство восхождения к конкретному, т. е. к такому знанию, которое всесторонне выражает существенные свойства и связи предмета и представляет собой единство многообразных определений объекта. Такое восхождение к конкретному позволяет выявить специфику именно данного класса предметов  в отличие от всех других классов предметов. Конкретное есть сочетание многочисленных определений, единство многообразного; в мышлении оно есть процесс и результат соединения абстрактного, а в самой действительности - исходный пункт созерцания и представления. Конкретное фиксируется в сознании в виде взаимосвязанной системы понятий, категорий, в виде закона или научной теории. Восхождение мысли от абстрактного к конкретному есть процесс освобождения ее от односторонних определений своего объекта и овладения его многогранностью, органическим единством, цельностью. Конкретность требует такой всесторонности знания, которая заключается в выявлении и фиксация сторон, свойств связей и противоречий, определяющих в своем единстве возникновение, сущность и развитие изучаемого объекта.

Конкретность в изобразительном искусстве важный элемент отображения характерных особенностей объектов окружающей действительности. В тематических рисунках детей - изображение не просто человека, а человека определенной внешности, возраста, в определенном движении, во взаимосвязи с конкретным сюжетом композиции. В натюрмортной постанове - кувшин определенного материала (керамика, стекло, металл), фактуры (глянцевая, матовая), пропорций, цвета, освещения и т.д.

В процессе познания и в изобразительной деятельности важную роль играют представления. Представления - это образы предметов и явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но которые были восприняты в той или иной комбинации, или мысленное воспроизведение воспринятого. При актуализации коры головного мозга, эти образы воссоздаются, но не зеркально, а в зависимости от опыта и количества обращения к этим образам. Представления всегда включает в себя элемент обобщения, поскольку они являются суммированными образами многих восприятий отдельных объектов, и схематизации, поскольку объект представления первоначально возникает в самых общих чертах. В этом заключается важная познавательная роль  представлений как переходной ступени от восприятия к абстактно-логическому мышлению.

Обращение к тому или иному предмету вносит изменения в образы представления. Эти образы уточняются, конкретизируются, дополняются. Наоборот, если к образам представления субъект не обращается, они размываются и теряют свою ясность. Поэтому представление рассматривается как процесс.

Рисование по представлению и по памяти играет важную роль, как в изобразительной деятельности, так и в развитии человека в целом. В процессе рисования по памяти конкретный предмет воспроизводится в тех же обстоятельствах (положения, освещения) каким образом наблюдался в натуре. Воспроизведение по представлению содержит некоторые изменения в положении предмета, в его взаимосвязи с другими предметами. Для совершенствования образов представления рисование с натуры наиболее важный вид изобразительной деятельности.

Образы представления и памяти во всем богатстве своего разнообразия - зрительные, слуховые, двигательные, обонятельные, вкусовые, осязательные играют важную роль в познавательной деятельности  человека.

Представления в процессе формирования художественного образа являются важным звеном перехода от рациональных действий мышления к эмоциональным действиям воображения.

Воображение - психический процесс, заключающийся в создании новых образов (представлений) путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте. Приемы реализации воображения осуществляются через агглютинацию, типизацию, гиперболизацию и схематизацию.

В изобразительной деятельности агглютинация - это способ образования новых качеств реально существующего объекта путем присоединения к нему элементов других объектов.  Другими словами - фантазия. Хорошо известные изображения русалок, полканов, змей-горынычей и т.д.  В детском творчестве подобные изображения часто имеют место. В одних случаях их можно соотнести к воссоздающему воображению, когда процесс создания образа объекта осуществляется по его описанию (иллюстрирование сказок) или в результате творческого воображения, когда осуществляется самостоятельное создание новых образов. Источником развития детской фантазии является игра. Проявление ее в детских рисунках особенно заметно у старших дошкольников и младших школьников.

Другой, наиболее показательной чертой создания художественного образа, через воображение является типизация - художественное обобщение, выражение общих идей, социальной сущности процессов и явлений посредством конкретных типических образов; одна из основных особенностей творческого метода реалистического искусства. Так, дети достаточно выразительно воссоздают характерные образы литературных героев, например, образ доктора «Айболита» или «Кощея Бессмертного». В передаче природы - различные погодные состояния: буря, осень, снегопад и т.д. Все это - примеры типизации в детских рисунках.

В 20-30-х годах ХХ века о детских рисунках стали говорить как о произведениях искусства. Особенно эту идею провозглашал А.В.Бакушинский. В связи с биогенетической концепцией развития художественного творчества, по его мнению, у детей «существует потенциальный запас образов сложного происхождения». Но приравнивать продукты детского творчества произведениям искусства весьма сомнительно, поскольку искусство есть одна из форм общественного сознания, специфический род практически-духовного освоения мира, художественно-образная форма воспроизведения действительности. Социальный опыт дошкольников, младших школьников, той возрастной группы, которой обычно относят наибольшую яркость детского творчества, еще настолько не значителен, что никаким образом еще нельзя говорить об общественном сознании.

Прием гиперболизации - чрезмерного преувеличения, в детских рисунках проявляется совершенно спонтанно, не в силу поисков соответствующей трансформации реально существующего объекта и внимательного наблюдения за ним, а путем «случайного выхватывания» наиболее характерной детали. Детская впечатлительность и наивность в данном случае проявляется весьма кстати. Рисуя портрет конкретного человека, ребенок может обратить на оттопыренные уши и изобразить их громадных размеров, или акцентировать изгиб носа и т.д.

Схематизация - упрощенное изображение, - в детском творчестве обнаруживается как естественное проявление возрастных особенностей. Дети еще не владеют социальным опытом, у них слабо развита память и они не в состоянии выполнять изображения иначе, как путем схематизации. В дальнейшем, схематизация в изобразительной деятельности является важным элементом творчества. Схематичные изображения являются первым шагом материализации замысла художника. Поисковые эскизы, композиционные поиски всегда предшествуют созданию произведения.

Особый интерес представляет эмоциональное сопровождение процессов формирования художественного образа, неотъемлемая составная часть этих процессов. Данный вопрос заслуживает специального рассмотрения.

Процессы воображения связаны с работой правой стороны головного мозга (1-я сигнальная система), а процессы мышления - с левой стороной головного мозга (2-я сигнальная система). В деятельности человека эти процессы тесно взаимосвязаны и не существуют независимо друг от друга - эмоциональное и рациональное являются неотъемлемой частью творческой деятельности.

В теоретических вопросах изобразительной деятельности распространено представление о том, что работа художника  над натурой не является творческой, - только сочинение картин связано с творчеством. В процессе создания художественного образа в изобразительной деятельности подразделяют образы репродуктивные и продуктивные. Репродуктивные - те образы, которые воспроизведены непосредственно с натуры. Продуктивные - возникшие в сознании художника на основании памяти и часто в результате интуиции. Но, никогда продуктивные образы не возникнут без умения художника воспроизводить с натуры те или иные объекты и явления, в ходе которого оттачивается зрительная память со всеми компонентами мыслительных процессов.

Работа художника над картиной может идти по-разному. Иногда замысел возникает случайно (ворона на снегу увиденная В.Суриковым навеяла создание «Боярыни Морозовой»), иногда путем целенаправленных поисков. В любом случае, создание художественного образа затрагивает все функции деятельности коры головного мозга человека. Казалось бы, художник пишет с натуры портрет, т.е. формально, занимается репродуктивной деятельностью, какое тут может быть творчество?

Итак, работа начинается с замысла. Художник должен представить будущее произведение. Чаще всего это достаточно размытый и неопределенный образ данный в представлении. Автор перебирает известные комбинации композиционного решения портрета, характер освещения, цветового решения, организации в пространстве и пытается соотнести личность конкретного портретируемого с его внутренним мироощущением и типичными чертами характера, с теми внешними атрибутами, которые наиболее выразительно представят данного человека. Художник делает наброски-эскизы, в которых осуществляется материализация образа представления. И в таком исполнении часто еще нет полной ясности конечного результата, хотя закладываются многие предпосылки для этого. Непосредственная работа над натурой заключает пристальное изучение портретируемого с использованием всего арсенала рациональных средств. В тоже время, опытный художник всегда отметит необычные, характерные черты портретируемого, часто незаметные для обычного зрителя и в этом, в частности, будет заключаться творческая сторона работы художника.

Процесс создания художественного образа в изобразительной деятельности детей заметно отличается от деятельности взрослого и тем более профессионала художника.  (рис. Сражение и угон скота)

Действия детей, особенно дошкольников, часто очень непредсказуемы, спонтанны. Они с легкостью начинают рисовать какой-нибудь предмет (по примеру сверстников, или по указанию взрослых), проведя несколько линий, легко могут отказаться от намеченных действий и продолжать рисовать уже какой-нибудь другой объект. Постепенно, в процессе учебной деятельности к концу младшего школьного возраста такой подход в рисовании почти исчезает.

От возраста к возрасту, дети начинают всё больше времени затрачивать на выполнение своих рисунков, несмотря на характерные индивидуальные различия между ними - медлительность в работе одних и быстрота других. Их знания об окружающем мире становятся все больше и значительнее. В рисунках появляются многочисленные объекты, которые отличаются определенной подробностью исполнения;

Игровая основа действий с ярко выраженной эмоциональной окраской, свойственная детям дошкольного возраста, в начальных классах постепенно вытесняется более сознательным отношением к изобразительной деятельности. В период отрочества хорошо заметны противоречия  остаточных проявлений детства и сознательных действий учащихся средних классов. Особенно это очевидно, когда отсутствует обучающее начало на уроках изобразительного искусства. Учащиеся критически оценивают свои рисунки и если их не научили элементарным основам рисования, то затрудняются выполнять задания - сюжетные задания. Недостаточность знаний, не развитые умения и навыки - наиболее важный аргумент объясняющий «угасание» интереса детей к изобразительной деятельности. Поэтому мы так часто не видим разницы в рисунках  первоклассников и учащихся средней школы.

Для дошкольников характерны действия, не подкрепленные внутренним планом. В процессе рисования они могут по несколько раз менять сюжет своего изображения. У дошкольников, младших дошкольников, мысль как бы находится на кончике карандаша и скорее следует за ним, нежели опережает его. Говорить здесь о замысле в полном смысле еще не приходится. Обогащение знаниями и с развитием умений и навыков юный художник постепенно начинает вести продолжительно и последовательно работу. Эмоциональные формы мышления, преобладающие в изобразительной деятельности раннего детства, к окончанию начальной школы все больше вытесняются логическими формами мышления.

Анализируя процессы создания художественного образа в изобразительной деятельности детей, необходимо отметить очевидные и ничем не обоснованные взгляды ряда учителей и художников-педагогов, которые пытаются крайне эксплуатировать эмоциональную сферу дошкольников и младших школьников, пренебрегая процессами мышления ребенка. Это продолжается и в подростковом возрасте, когда объективно спадает эмоциональная активность детей, дети обогащаются определенным жизненным опытом и знаниями, мышление приобретает конкретную и критическую направленность. В практической работе с детьми в недостаточной мере затрагиваются некоторые компоненты работы мышления, такие как синтез, обобщение, абстракция. Только разумное сочетание процессов мышления и воображения может быть основой активной изобразительной деятельности детей.

 

Мы уже не раз отмечали значение внутреннего плана действий в изобразительной деятельности детей. Известный исследователь умственного развития детей Я.А.Понаморев выделил пять достаточно резко отличающихся друг от друга этапов развития внутреннего плана действий, являющихся важным звеном протекания творческих процессов.

Первый из них характеризуется полной неспособностью ребенка действовать «в уме» (во внутреннем плане). Дети способны решать задачи лишь во внешнем плане, манипулируя непосредственно вещами. Активность ребенка побуждается лишь практическими потребностями. Действия их неосознанны. Продукты изобразительной деятельности и процессы не расчленены для самого ребенка. Цели формируются и достигаются в результате конкретной ситуации. Действия ребенка целиком и полностью подчинены эмоциональным факторам, что характерно для младших дошкольников находящихся на стадии рисования каракуль.

На II этапе задачи также решаются лишь во внешнем плане, путем манипулирования вещами. Однако в отличие от предшествующего этапа дети уже способны воспроизводить сложившиеся во внешнем плане действия по вербальному указанию, т е. связывать речевую модель с изобразительной; правда, слово выступает здесь лишь как обычный сигнал сигнала: оно срабатывает только тогда, когда уже имеется соответствующая ему программа, подготовленная во внешнем плане действий; дети способны репродуцировать во внутренний план продукты собственных действий, вербализовать (а, следовательно, и осознавать) их. Однако попытки действовать непосредственно «в уме» приводят к «утере» задачи. Манипулирование происходит без достаточно осмысленного замысла. Решение конкретной задачи превращается в самоцель, общая задача при этом растворяется. Контроль действий осуществляется преимущественно вещами, оценка эмоциональна, хотя внешние речевые указания уже начинают оказывать влияние и на выбор цели, и на контроль, и на регуляцию, и на оценку действия». 

В рисунках дошкольников появляются схематические изображения, выполняя которые ребенок сопровождает звуками, имитирующие лай собачки или мычание коровы. Действия таких детей еще настолько не совершенны, что они могут при изображении какого-нибудь объекта легко переходить от одного содержания к другому. Например, ребенок говорит: «Буду рисовать лошадку!», лошадка в процессе изображения не получается и он продолжает рисовать заявляя: «Лошадка у меня не получается, буду рисовать собачку!» Такие примеры в отдельных случаях можно наблюдать и в работе с первоклассниками.

На III этапе задачи могут быть решены манипуляцией представлениями вещей, иначе говоря, манипуляцией их изобразительными моделями. Происходит расчленение продукта и процесса действия — способы действий (процессы) вскрываются, становятся доступными вербализации (осознанию) и составляют основу формирующихся операций. Слово приобретает качественно иную функцию. Оно становится не простым сигналом сигнала, а знаковым сигналом, который в отличие от предшественника не только активизирует готовую команду, но может нести в себе зародыш собственной команды — зародыш программы действий. Прежде команда действий, соответствующая речевому сигналу, была скрыта внутри, теперь намечается возможность ее вынесения вовне (Человек, дерево, дом. – клоун. Загораживание, цвет).

Это важный этап в становлении ребенка. В изобразительной деятельности он характерен для учащихся 3-4 классов, то есть тому переходному периоду, о котором так много говорят специалисты - угасание интереса к изобразительной деятельности. Многие педагоги никак не могут понять, что ребенок все больше и больше нуждается в сознательных действиях, что эмоции по многим позициям уходят на второй план. Уже с первоклассниками все больше нужно проговаривать те или иные изобразительные действия, давать задания, направленные на необходимость составления некоего плана внутреннего действия.

В декоративном рисовании может быть предложено задание на кистевую роспись в стиле «Гжель», когда без предварительного рисунка заполняется поверхность ограниченная кругом или квадратом. Ребенок вынужден планировать свои действия, чтобы красиво заполнить изображение.

Этим действиям обучается ребенок, когда ему показывают последовательность работы с тем или иным художественным материалом.

В тематических заданиях ребенок должен приучаться давать достаточно полное словесное описание своего замысла. Показывать  кончиком карандаша или пальчиком, где будут расположены те или иные персонажи и предметы его будущего рисунка.

«На IV этапе задачи решаются также манипуляцией представлениями предметов, но затем, при повторном обращении к задаче, найденный путь уже может составить основу плана повторных действий, каждое из которых теперь уже строго соотносится с требованиями задачи. Это обеспечивается переводом ряда структур внутреннего плана во внешний план, преобразованием низших структурных уровней под влиянием высших, что дает известную свободу, намечающую отчетливо выраженную способность к самокоманде. Формируются операции, которыми осуществляются данные самокоманды. Ход оперирования подвергается оценке, опирающейся на логические правила. Роль эмоциональной оценки тем самым ограничивается» (Я.А.Пономарев, 1976, с. 263).

Этот этап в изобразительной деятельности сопоставим с работой детей подростков (5-6 классы). Эти учащиеся должны уметь вынашивать замысел своих композиций, работать над совершенствованием изображений, уметь последовательно вести работу.

«На V этапе тенденции, наметившиеся на предшествующем этапе, достигают полного развития. Способность к самокоманде оказывается сформированной. Действия систематичны, построены по замыслу, программированы развернутой программой, строго соотнесены с задачей и детерминированы ею. Если решающий сталкивается с задачей, для решения которой у него имеется готовая логическая программа (т. е. с задачей для него уже нетворческой), контроль за ходом ее решения оказывается всецело логическим (Я.А.Пономарев, 1976, с. 264).]

В специальной подготовке учащихся в изобразительной деятельности в детских художественных школах вполне решаются задачи V этапа.

Необходимо отметить, что этапы развития внутреннего плана действий в изобразительной деятельности ребенка, очень важное звено его общего развития. Занятия изобразительным искусством в дошкольном детстве особенно, и в школе, где изобразительное искусство предмет общеобразовательный, любые успехи ребенка в этой деятельности легко переносятся и на другие его действия, связанные с решением творческих задач.

Важной проблемой является установка на выполнение тех или иных заданий, и многое здесь зависит от мастерства и творческого поиска самого учителя. Проблемный характер организации урока, задания, требующие неординарных решений вызывают творческий поиск в действиях учащихся. В тоже время, «при нетворческой задаче развитый интеллект реализует готовые логические программы, где его высший структурный уровень однозначно подчиняет себе функционирование всех нижестоящих» (Я.А.Пономарев, 1976, с. 264).

Изучение процессов изобразительной деятельности в их практической части, когда замысел материализуется в виде конкретных набросков, зарисовок, рисунков, большую помощь может оказать «методика срезов», предложенная Е.И.Игнатьевым (1961). Путем использования копировальной бумаги, подложенной каждый раз под рисунок, можно получить отдельные срезы, указывающие на решение конкретной изобразительной задачи на тот или иной этап выполнения работы. Эта достаточная простая методика дает возможность обнаружить весь ход выполнения рисунка, что позволяет оценить правильность и характерные особенности работы ребенка. Достаточно получить три-четыре среза, чтобы иметь представление о реализации замысла. Никакая видео запись не способна вывести подобную картину (Срезы – Старикова Оля).

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

 

Обобщая выше обозначенные закономерности, можно отметить, что в младшем школьном возрасте в значительной мере осуществляется спонтанное развитие изобразительных действий ребенка, которое необходимо всячески учитывать в практической работе учителя. Между тем, проявления детей в цветовоспроизведении явно утрачивают свои позиции. Что касается навыков конструктивного построения изображений, спонтанному развитию они не поддаются. И здесь необходимы целенаправленные обучающие действия со стороны учителя - правильно построить предмет, получить элементарные навыки перспективного, объемного, пространственного  изображения объектов и т.д.