Ignatyev_S_E

Советские психологи С.Л.Рубинштеин, М.Н.Шардаков и др. установили у детей три уровня развития обобщения признаков и свойств различных предметов и явлений действительности, связей и отношений между ними: 1) чувственное, практически-действенное, совершающееся в наглядно данной ситуации; 2) образно-понятийное и 3) понятийно-образное, научное.

Чувственное обобщение происходит в наглядно данной ситуации при непосредственном восприятии единичных предметов и явлений на основе выделения внешних, наглядно данных признаков: цвета, формы, величины и т.д. Чувственно воспринимаемые признаки и отношения выступают на передний план при восприятии отдельных предметов и явлений и часто эмоционально захватывают детей, что способствует чувственному обобщению этих предметов и явлений.

Образно-понятийное обобщение представляет собой обобщение как существенных понятийных знаний о предметах и явлениях, так и несущественных признаков или отношений в виде наглядных образов, представлений. Видимо на этом уровне, при нетворческом развитии личности, возникает тот устойчивый стереотип, который затрудняет переход на следующий уровень развития личности ребенка. (С.Л.Рубинштейн, 1946, М.Н.Шардаков, 1963.)

Понятийно-образное научное обобщение характеризуется обобщением общих и существенных признаков предметов и явлений мира, связей и отношений. Понятия, законы, правила, полученные в процессе понятийного, обобщающего мышления, представляют собой наиболее полные, глубокие и правильные знания о предметах и явлениях действительности. Обобщенное мышление - это научное теоретическое мышление

Существование уровней развитая обобщения - явление в целом объективное и связано с возрастными периодами развития ребенка, но также во многом зависит и от индивидуальных особенностей формирования личности ребенка.

Художник-педагог должен искать пути формирования живописного видения ребенка с опорой на индивидуальные и общие особенности его развития.

Итак, вполне реальным и наиболее эффективным путем развития живописных способностей у младших школьников представляется путь теоретического освоения законов цветоведения и практического применения их на практике  вместе с совершенствованием технических приемов и навыков в работе с живописными материалами, с обязательным учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей.

 

КОМПОЗИЦИОННО-ПРОСТРАНСТВЕННЫЕ  ПОСТРОЕНИЯ

В  ДЕТСКИХ  РИСУНКАХ

 

Исследователи уже давно обратили внимание на определенную динамику изменения композиционно-пространственного построения детских рисунков. Особенно это убедительно подтверждало биогенетическую теорию развития в изобразительной деятельности детей.

Возрастные особенности, проявляющиеся в придании своим изображениям все больше и больше пространственных качеств, здесь очевидны.

Вопросы, связанные с восприятием окружающей действительности являются основополагающими в ряду проблем изобразительной деятельности детей. Многочисленные исследования этих проблем по разному связывают механизмы восприятия с развитием изобразительной деятельности.

Восприятие пространства представляет собой чувственно-наглядное отражение пространственных свойств вещей (их величина, форма), а также их пространственных отношений, подразумевающих расположение относительно друг друга и воспринимающего субъекта. Рассмотрение этого вопроса осуществляется в неразрывной связи особенностей восприятия отдельных предметов и их взаимного расположения в пространстве.

Развитие ребенка сопровождается формированием различных жизненно необходимых рефлексов. Велика роль безусловных рефлексов. Благодаря им происходит активное освоение социального опыта. Неосознанные действия ребенка в начальный период его жизни направлены на ознакомление с окружающей обстановкой. Все органы чувств здесь играют огромную роль. Зрительные ощущения вместе с кинестетическими включаются в освоение окружающего пространства.

По мере накопления опыта, связанного с развитием мышечно-суставных ощущений, а также опыта ориентации в пространстве, у ребенка формируется фиксированная установка глаз, на которую оказывает влияние отличительные внешние свойства объектов, такие как наличие светлотного и цветового контраста поверхностей, а также способности объекта перемещаться в пространстве.

В развитии ребенка большую роль играют его предметные действия, которые осуществляются в виде игровой деятельности, а также в расширении практического овладения пространством. Последнее связано с тем, что происходит активное и все возрастающее перемещение человека в пространстве, соответствующее его постоянному вертикальному положению относительно горизонтальной поверхности земли. Такое перемещение осуществляется в различных формах – поступательной, вращательной, колебательной и т.д. (Б.Г.Ананьев, Е.Ф.Рыбалко, 1964, с. 80), и с разной скоростью. Все это имеет значение в формировании вестибулярного аппарата, что непосредственно сказывается в совершенствовании аппарата пространственной ориентации.

Восприятие пространства младшим дошкольником сопровождается соотнесением вертикального положения собственного тела с теми предметами, которые его окружают. На этот факт указывают выводы, которые сделала в результате наблюдения за изобразительной деятельностью Н.П.Сакулина. Так, дети сравнительно быстро научаются делать пусть примитивные, но достаточно узнаваемые изображения фигур людей. В тоже время при изображении фигур животных они испытывают достаточные затруднения, связанные с необходимостью ориентации частей тела по горизонтали. В связи с этим в детских рисунках часто можно видеть стоящих на задних лапах котов, собак и др.  (Вертикальная зверюшка - Чебурашка- Слава А. 6 лет. «Чебурашка»; Вертикальный поросенок. Надя Б. 6 лет. Поросенок. Размер А-3. Акварель) Таким образом, переход из одной системы отсчета – вертикальной к горизонтальной требует определенной перестройки, которая легко преодолевается путем организации специальных упражнений.

Другим фактором нормального развития ребенка является функционирование наряду с сигнальной системой, которая на первых этапах играет ведущую роль, второй сигнальной системы. В течение почти десяти лет эти системы развиваются как параллельно, но в результате развития и обучения роль слова и понятий в познании пространства приобретает все большее значение. (Б.Г.Ананьев, Е.Ф.Рыбалко, 1964, с. 95)

Известный советский психолог А.А.Люблинская, специально занимавшаяся вопросами восприятия пространства детьми, в связи с отмеченной возрастающей ролью слова в отражении этого пространства, выделила три категории усваиваемых ребенком элементарных знаний о пространстве: «1) отражение удаленности предмета и его местоположения; 2) ориентировка в направлениях пространства; 3) отражение пространственных между предметами» (Цит. по книге Б.Г.Ананьева, Е.Ф.Рыбалко, 1964, с. 99)

Все эти категории в трактовке пространства мы можем видеть на примере изобразительной деятельности ребенка. Действительно, чем быстрее ребенок освоит такие словесные обозначения расположения объектов в пространстве и между собой, как «над», «под», «сзади», «спереди!», «высоко», «низко», и т.д., тем скорее он научается соответствующим образом строить свои изображения.

Любопытную закономерность в определении пространственных отношений детьми дошкольного возраста выявила в своих исследованиях Т.А.Мусеибова. Так, «освоение каждой отдельной группы пространственных отношений происходит стадию выработки известного опорного образа, выполняющего функцию точки отсчета в системе координат. После такой выработки опорного образа становится возможным отдифференцировка и противоположного положения объектов. В каждой из пар пространственных обозначений осваиваются первоначально только одно из них, а именно: под, справа, сверху, сзади, посередине, друг над другом. Освоение противоположных значений над, слева, снизу и т.д. происходит позднее их, на основе сравнения с первыми» (Б.Г.Ананьев, Е.Ф.Рыбалко, 1964,  с. 104-105)

Композиционно-пространственные проявления в изобразительной деятельности детей,   мы рассматриваем по следующим параметрам:

"Свободное" изображение на листе;

Фризовые построения:

§  Одно фризовое на кромке листа;

§  Одно фризовое на полосе;

§  Двух, трех фризовое.

Развернуто-плановые построения:

§  Совмещение вида сверху с фронтальным изображением

§  "Египетский вариант"

Наличие загораживания 

Элементы пространственного построения:

§  Передача масштаба

§  Передача планов

§  Наличие горизонта

§  Воздушная перспектива

Перспективное построение изображения:

§  В системе центральной перспективы

§  В системе угловой перспективы

 

«Свободное» изображение на листе. Рисунки, выполненные подобным образом характерны для детей дошкольного возраста. Они появляются в раннем детстве, после периода так называемых каракуль, и представляют собой единичные изображение предметов окружающей действительности – человек, животное, цветок, дерево и т.д. Такие изображения чаще располагаются в центре листа. Ребенок апеллирует еще единичными понятиями и вполне довольствуется тем, что он нарисовал. Качество изображений может быть весьма различным, что будет рассмотрено ниже, а по композиционным признакам оно может быть решено по следующим признакам: очень крупное, мелкое и соразмерно формату листа.

Совершенно очевидно сокращение подобных композиционных построений уже в дошкольном возрасте и почти полное отсутствие у младших школьников. Нормальное развитие ребенка подготавливает переход на новые ступени освоения композиционно-пространственных построений. (Головоног – мама. Цв. Карандаш. Оля Р. 4 года. Оля Р. 4 года. Мама. Цветной карандаш; Пространство – схема. Цвет – линия. 4 года. Человек, дерево, дом; Фриз – пространство. Рисунки детей старшей группы дошк.). В процессе освоения окружающей действительности намечается переход к фризовому или развернуто-плановому построению композиций.

Фризовые композиции наиболее типичны для старших дошкольников и младших школьников. В них складывается определенная система координат - привязка тех или иных изображений к основанию листа (нижней кромке листа). Дети достаточно логично объясняют подобные построения тем, что нижний край листа – это земля. (Фризовая на кромке листа. Человек, дерево, дом.; Цвет. Фризовая на кромке. Золотой петушок.      - Андрей П. 8 лет; Фризовая с загораживанием. 7 лет).

Поскольку известно, что проведение горизонтальных линий для ребенка представляют определенные сложности  (В.И.Киреенко) ему гораздо проще принять за горизонтальное основание изображений нижний край листа.

В старшем дошкольном возрасте педагоги пользуются достаточно простым приемом, предлагая детям отступить от края листа на  величину двух-трех пальчиков и провести линию, на которой уже можно рисовать предметы. Такой подход закрепляется требованием придать отмеченной полосе то или иное цветовое состояние: зеленая трава, коричневая земля, желтый песок  (Фриз – пространство. Рисунки детей старшей группы дошк. Рисунки детей старшей группы дошкольного возраста (5-6 лет).

Таким образом, появляются фризовые композиции на полосе, которые знаменуют более высокий уровень композиционно-пространственных построений.

Фризовые композиции могут наблюдаются в работах младших школьников вплоть до 4-го класса. Естественно, то, что это хорошо для дошкольника, будет недостатком для более старших детей. В процессе изобразительной деятельности наблюдается заметная, положительная динамика - от возраста к возрасту подобные построения все заметнее сокращаются.

Удивительной выразительностью отличаются двух, трех фризовые композиции. Это невольное, спонтанное желание ребенка показать в рисунке пространство. Такие рисунки встречаются не очень часто и характерны для наиболее способных детей. Изображение, выполненное на нижнем фризе – ярусе дополняется еще одним ярусом, на котором появляются изображения логично связанные с нижним. Примечательно, что объекты верхнего яруса выдерживаются в более мелком масштабе, чем нижнего. Во многом такие рисунки устраивают детей до тех пор, пока не ставится задача полностью заполнить лист бумаги цветом. И тогда обнаруживается несуразность в цветовом объединении ярусов. (Двухъярусная        - Петя Т. 8 лет. Зима. Акварель; Двухъярусная. Ярусная – план; Двухъярусная. Ярусная – план).

Многоярусные композиции проявляются в изобразительной деятельности наиболее способных детей и совершенно исчезают по мере освоения более сложных композиционных построений.

В зависимости от поставленных перед ребенком задач на выполнение того или иного задания могут появляться как фризовые, так и развернуто-плановые композиции (Фризовая, плановая комп. 8 лет.). Особенно это становится очевидным, когда ребенок пытается показать на рисунке большие пространства, или действия, которые еще не укладываются в единую систему перспективных построений. Особенно примечательны задания, связанные с изображением леса или батальной сцены - сражения, когда нужно изобразить воинов так, чтобы они не загораживали друг друга и в тоже время производили впечатление многофигурной композиции. Там, где есть необходимость показать множество объектов, например, лес, появляются развернуто-плановые композиции, а там, где решается конкретный сюжет – фризовые композиции.

Развернуто-плановые плановые композиции характерны для рисунков старших дошкольников и младших школьников. Наиболее распространенный тип таких рисунков это совмещение вида сверху с фронтальным изображением. Ребенок заполняет почти весь лист изображениями – деревьями, цветами, людьми и т.д. Когда дело доходит до раскрашивания, обнаруживается, что нет места для неба и солнышка. И тогда эти изображения «врезаются» в ранее обозначенный рисунок. Отличительной стороной таких композиций является фронтальное изображение объектов на фоне поверхности земли, которая пронизывается диагональю изображения реки или дороги.

         Здесь просматривается также спонтанная потребность ребенка отразить в рисунке пространственные построения. Основания нижних изображений представляются более близкими, чем верхних. Однако удаленность предметов не поддерживается в изображении изменением их масштаба.

Композиционные изображения подобного рода почти повсеместно встречаются у старших дошкольников и постепенно исчезают к 4-5 классу.

Так называемый "Египетский вариант" представляет собой как бы изображение-чертеж. Пример подобного композиционно-пространственного построения восходит к Древнему Египту. Этот удивительный примем изображения описывается в как в искусствоведческой литературе (М.В.Алпатов, 1940), так и психологической (Н.Н.Волков, 1950, Р.Арнхейм, 1974).

В таких композициях с определенной очевидностью можно наблюдать изображение плоскости земли - вид сверху, в сочетании с фронтальными изображениями отдельных объектов (дома, люди, деревья), но так, что каждое из этих изображений привязывается к своей системе координат. Такие рисунки, не очень часто, можно видеть у старших дошкольников и младших школьников. Характерным элементом таких композиций обычно бывает дорога (или река), пруд, вдоль которых (или вокруг) ребенок выстраивает свои изображения. Эти изображения, как своеобразный рассыпавшийся карточный домик, своими основаниями привязаны к тому или иному участку дороги (пруда и т.д.).

Здесь четко наблюдается попытка ребенка дать наибольшую пространственную информацию в своем рисунке. Поскольку у таких детей еще очень слабо развита система зрительных фиксаций объектов окружающей действительности, их восприятие крайне фрагментарно. Они как бы фиксируют свое положение в тот или иной момент действия, не умея еще связать их в определенную систему.

Наиболее примечательным моментом в построении таких композиций является вращение листа бумаги в соответствии с необходимой привязкой того или иного изображения, так, что оно всегда расположено прямо перед взглядом ребенка. Даже в тех случаях, когда лист закреплен на мольберте, ребенок поворотом головы и всего туловища пытается найти соответствие фронтального изображения обозначенному плану местности.

А.В.Бакушинский такие рисунки называл геометрально-плановыми. В своей книге “Художественное творчество и воспитание” он приводит целый ряд примеров пространственного построения композиции “Хоровод” у детей разного возраста и у взрослых. Самые ранние рисунки на эту тему действительно представляют геометрально-плановое построение, но с возрастом и в условиях обучения, они трансформируются вполне реалистические. В ранневозрастных рисунках каждая фигура человека изображена фронтально, схематично и занимает свободное место по внешней стороне круга. В дальнейшем появляются профильные изображения фигур людей и элементы загораживания.

Интересны сопоставления этих композиций с рисунками нигде не обучавшихся взрослых. Действительно, очень много общего с рисунками детей. Но если дети, особенно маленькие, создают свои изображения опираясь на неосознанные действия, то у взрослых эта простата - единственная возможность схематично отобразить данный сюжет.

Древние египтяне вполне осознано шли по пути большей пространственной ясности и внешний схематизм их композиций обладает удивительной художественной выразительностью.

Примеры таких композиций встречается в детском творчестве достаточно редко и их присутствие, именно в этом возрасте, показывают очевидные способности детей в поисках пространственных построений. В педагогической работе такие построения могут быть «спровоцированы» таким заданием, как «Нарисуй улицу» или задание «Хоровод». Незнание перспективных построений и способа загораживания старшими дошкольниками и младшими школьниками приводит к необходимости поворачивать лист бумаги и делать соответствующие изображения то с одной стороны, то с другой.

Эти примеры композиционных построений в свое время дали основания сравнивать развитие пространственных решений так, как это происходило в историческом развитии. Единичные изображения сродни рисункам первобытного человека, фризовые - соответствуют искусству Древнего Египта.

В обычной, чаще всего не связанной с педагогической работой, изобразительной деятельности такие построения достаточно редко появляются и то, у наиболее способных детей и совершенно исчезают по мере накопления ими знаний и определенного жизненного опыта (Сочетание фронтального и планового (Египет и дети).

Загораживание в пространственных построениях рисунков очень важный элемент целостной организации композиции. В рисунках дошкольников этот прием в силу их психологического развития почти не встречается. В рисунках младших школьников он сначала появляется как случайный элемент. Рисунки этих детей все больше и больше наполняются содержанием и, соответственно, различными изображениями, которые, часто не планировались заранее. Развитие сюжета в процессе рисования часто приводит детей к изображениям, которые как бы накладывающихся одно на другое. От этих первоначально случайных построений и в силу накопления жизненных наблюдений осуществляется переход к сознательным изображениям, где одни предметы загораживаю другие. Например, дерево, растущее перед домом, или, человек стоящий перед машиной и т.д. (Фризовая с загораживанием. 7 лет);

Опытные учителя придают этому приему важное значение и целенаправленными действиями помогают детям сформировать такие понятия, как впереди – позади, ближе – дальше. Сформировать эти понятия возможно уже у дошкольников, когда в игровой форме им предлагают нарисовать сюжетные композиции, требующие размещения одних предметов позади и впереди других.

В программе «Изобразительное искусство. 1-9 классы» (рук. В.С.Кузин, 2001) указано на необходимость освоения приемов загораживания. Об этом, также пишет и Е.В.Шорохов (1974, 1979, 1986). Наиболее доступный прием освоения  загораживания в школьной практике – это рисования с натуры. На конкретной постановке можно говорить о том, как один предмет перекрывает другой, и как одна и та же постановка различно воспринимается  с разных сторон.

Освоение приемов загораживания формируют у детей сознательные, логические действия столь необходимые для этого возраста и позволяют в значительной мере обогатить выразительные возможности детских рисунков.

В процессе изобразительной деятельности наблюдается заметная положительная динамика. Прием загораживание от единичных проявлений в рисунках дошкольников, постепенно все больше и больше обнаруживается у учащихся 3-4 классов и почти повсеместно используется школьниками средних классов (Натюрморт с керосиновой лампой).

Спонтанные проявления действий хорошо известны в так называемых прозрачных изображениях. Ребенок рисует дом и изображает мебель и людей как бы за прозрачной стеной. Эти проявления уже хорошо описал Корадо Риччи. Он обратил внимание на то, что, изображая лодку, дети полностью рисуют то, что скрыто ее боковой поверхностью. Или, изображая всадника, дети рисуют ту его ногу, которая скрыта туловищем лошади (Прозрачные рисунки. К.Риччи).  Безусловно, это хорошие показатели проявлений в рисунке на определенном этапе развития ребенка. Особенно это хорошо для дошкольников, но здесь важно не обольщаться действиями ребенка, а помогать ему двигаться дальше (Прозрачное. Курочка Ряба. 7 лет.- Кирилл П. 7 лет. «Курочка Ряба». Акварель).

Подобного рода изображения еще раз подтверждают наблюдения многих специалистов о том, что дети рисуют не так, как они видят, а так, как они знают. Они еще не умеют целенаправленно наблюдать и изучать предметы и поэтому процесс рисования для них очень важный момент в освоении окружающей действительности.

В изобразительной деятельности детей наблюдается постепенное исчезновение подобных изображений. То, что хорошо для маленьких детей совершенно очевидно указывает на отставание в развитии у школьников.

Рисунки детей постепенно заполняются явными признаками пространственных построений, направленными на воспроизведение объектов окружающей действительности так, как они есть на самом деле. Среди них передача масштаба предметов. Выше уже отмечалось, что эти проявления обнаруживаются в многоярусных композициях, которые встречаются достаточно редко в практике изобразительной деятельности детей. Предметы более близкие в рисунках изображаются больше чем дальние. Тем не менее,  в рисунках младших школьников от возраста к возрасту все заметнее тенденции отмечать эти признаки пространственных построений. Даже во фризовой композиции появляются, например, деревья большие и маленькие, о которых ребенок говорит, что это дерево расположено ближе, а это дальше, особенно, когда используется примем загораживания (Трехъярусные композиции. 7,8 лет).

Опытные учителя целенаправленно обращаются внимание детей на этот прием и демонстрируют его на примере произведений художников, а также с помощью так называемого фланелеграфа (ворсистая поверхность фланели легко удерживает соприкосновение аналогичной поверхности в виде различных силуэтов предметов, позволяет быстро менять их положение). На нем удобно прикреплять разномасштабные силуэты предметов, например, деревьев и размещать их в разных положениях – ближе – дальше. Подобные действия можно легко демонстрировать с помощью графопроектора и, наконец,  мелом на доске.

От класса к классу все заметнее использование признаков масштабности для композиционно-пространственных построений.

Другой признак передачи пространства это отображение планов. Эти признаки появляются в детских рисунка весьма хаотично, вырастая из фризовых композиций в виде отдельных изображений оторванных от горизонтали (Фриз – пространство. Рисунки детей старшей группы дошк.).Такие объекты изображаются как бы висящими в пространстве. Но, тем не менее, это своеобразная попытка ребенка показать удаленность предмета. Более реалистичный подход мы обнаруживаем в так называемых развернуто-плановых композициях.

Другим показателем развития пространственного видения специалисты называют рост глубинного видения. Исследования А.А.Дубинской показывают, что “именно на младший и средний школьный возрасты приходятся основные приобретения глубинного зрения. С 7 до 15 лет происходит быстрое нарастание объема, точности и скорости этих зрительно-пространственных функций. Это совпадает с периодом младшего школьного возраста. Однако особые трудности и замедленность освоения правил чтения и построения рисунка детьми в 1 классе свидетельствует о том, что эффекты роста глубинного зрения  сказываются не сразу, спустя один-два года после начала обучения” (по книге  Б.Г.Ананьева, Е.Ф.Рыбалко, с. 138-139).

Этот момент, отчасти, учитывается в методике преподавания изобразительного искусства. В основном, следует наглядный показ и рекомендации изображать объекты расположенные ближе к зрителю на более низком горизонтальном уровне, чем объекты расположенные дальше. При этом рекомендуется удаленные объекты изображать меньшими по величине, чем ближние. Но, действительно, эти способности формируются не сразу, и имеет большое значение те методические приемы, которые учитывали фактор латентного периода их развития.

Наилучшей результативности в формировании глубинного видения пространства и его воспроизведения в рисунках детей дают занятия рисования с натуры. Несложные натюрмортные остановки являются хорошим объектом, на котором преподаватель в наглядной форме может объяснить пространственное соотношение предметов. На первых порах вполне достаточно разно уровневое расположение предметов, но впоследствии обязательно следует акцентировать внимание и  требовать передачи границы горизонтальной плоскости стола и вертикальной плоскости фона.

В школьных программах по изобразительному искусству уже для первого класса имеется требование о формировании у детей этого возраста умений передавать в своих рисунках основания предметов более удаленных выше от нижнего края листа, чем ближних. Опять же, эти умения наиболее успешно формируются при рисовании с натуры.

В истории мирового искусства известно, что прошло достаточно много времени пока не появились композиции показывающие переход от чисто ярусных построений к пространственным через изображение отдельных объектов размещенных выше других. Известный греческий живописец Y в. до н.э. Полигнот  (Древня Греция. Вазопись. Многоплановость) создал новую систему расположения многофигурной сцены, разместив фигуры одну выше другой на плоскости картины как бы на склоне горы. (А.П.Чубова и др., 1986, с 26).

Заметная динамика здесь наблюдается и в процессе обучения младших школьников. От класса к классу все заметнее использование признаков планового построения для пространственных решений композиций.

         В иллюстративном рисовании. Например, иллюстрирование басни Крылова «Ворона и лисица» может разнообразно раскрывать сюжет произведения. Так, композиция может быть выстроена через изображение на первом плане вороны и тогда она может быть намного крупнее в рисунке, чем лиса. В иллюстрировании сказки Л.Керролла «Алиса в стране чудес», сказки «Гуси-лебеди»

В наглядном показе на так называемом «фланелеграфе», когда предъявляются одни и те же изображения, но разных размеров и предлагается сделать выбор выразительного построения композиции.