Ignatyev_S_E

Закономерные тенденции в изобразительной деятельности детей направлены на то, что бы нарисовать «как в жизни» приводят к тому, что в пейзажных композициях начинает появляться горизонт (Фриз – пространство - горизонт. Движение – Рис. и жив.; Линия горизонта. Чел. дер. дом. (+) 8 лет).

Наивные изображения, в которых раскрашивались конкретные объекты, а также небольшая голубая полоска в верхней части листа, обозначающая небо, типичны для дошкольников, а также встречаются и у младших школьников. На вопрос, почему не закрашивается средняя часть листа, ребенок говорит «Это воздух, он прозрачный». По своему, очень верно, но в дальнейшем такое изображение ребенка уже не устраивает и он старается полностью заполнить лист бумаги цветом и здесь возникает необходимость обозначения границы земли  и неба.

Опять же, это часто возникает спонтанно, но учитель в значительной мере может стимулировать процесс. Показывая произведения художников, анализируя конкретную ситуацию на природе, можно в доступной форме сформировать у детей умение передавать этот важный аспект построения реалистического изображения.

В пейзажных композициях это достаточно очевидно, но в таких изображениях как интерьер, натюрморт, на первых порах важно, чтобы дети отображали границу пола и стены, стены и потолка, в натюрморте – границу горизонтальной и вертикальной поверхности.

От класса к классу все заметнее присутствие горизонта в рисунках детей.

Изображение горизонта, планов, масштабности - все это составляющие пространственной организации композиции, необходимые элементы перспективно изображения.

Мы выделяем также такой признак передачи пространства, как воздушная перспектива. В самостоятельной, спонтанной деятельности он не проявляется, но в результате целенаправленных действий легко усваивается детьми в изображениях пейзажа – дальний план (лес), может быть синим, голубым, розовым, фиолетовым и т.д. Это усвоение происходит в результате изучения свойств цвета, когда детям показывают, как можно получить цвета светлые и темные (светлота цвета) или глухие и звонкие (насыщенность цвета).

Воздушную перспективу можно уже обнаруживать и живописных изображениях натюрмортов, когда фон и дальние предметы решаются сдержаннее и приглушеннее. В рисунках выразительность линии на дальних планах и на поверхностях, уходящих в глубину, теряет свою интенсивность, становится сдержаннее и мягче.

И, наконец, в рисунках детей появляются такие признаки пространственного построения, о которых мы говорим, что они выполнены в системе перспективы. Наиболее доступный способ – построение в центральной перспективе.

         У наиболее способных детей младшего школьного возраста появляются изображения дорог, рек, сужающихся к горизонту; изображения домов, крыши которых имеют явное сужение в глубину. Но целостной системы перспективного построения в силу своих возрастных особенностей они еще выполнить не могут.

Как показывает практика, навыки перспективных построений удается усвоить у детей только в результате специальных занятий под руководством художника-педагога на уроках изобразительного искусства в средних классах и на занятиях в системе дополнительного образования (студии, художественные школы).

Элементарные навыки дети получают при рисовании улицы в системе центральной перспективы. Здесь же закрепляются знания о линии горизонта, точке схода. Другим типичным заданием в школьной практике является изображение интерьера в системе центральной перспективы, но часто, в таких рисунках линейное построение перспективы настолько осложняет задачу школьника, что сюжет теряет свою выразительность – мебель и люди слабо вписываются в пространственную ситуацию.

В начальных классах в единичных рисунках обнаруживаются отдельные признаки использования перспективных сокращений в изображениях отдельных объектов – дорога, река. В 5-6 классах этот показатель несколько улучшается, но явные признаки системы перспективных построений  наблюдается у детей, специально занимающихся изобразительной деятельностью

Освоение угловой перспективы – это результат целенаправленных занятий под руководством художника-педагога. В школьной практике – это изображение с натуры гипсовых кубиков и параллелепипедов. Другие возможности раскрываются лишь в результате специальных занятий.

Динамика проявлений этого способа пространственного построения в рисунке в школьной практике очень незначительная. Отдельные объекты композиций как бы претендуют на решение в угловой перспективе, но целостные построения в угловой перспективе появляются только в результате специального обучения.

 

ХУДОЖЕСТВЕННО-ОБРАЗНЫЕ РЕШЕНИЯ В ДЕТСКИХ РИСУНКАХ

 

О детских рисунках говорят много и в основном в возвышенных эпитетах. На выставках и конкурсах мы видим прекрасные образцы детского творчества. Но мало кто задумывается о том, как вообще осуществляется изобразительная деятельность, каковы ее закономерности и каковы резервы возможностей проявления творчества  в изобразительной деятельности.

Много говорят о том, какая действующая в средней образовательной школе  программа лучше: «Изобразительное искусство», где руководителем авторского коллектива является В.С.Кузин или программа «Изобразительное искусство и художественный труд», руководителем которой является Б.М.Неменский. Результаты работы по этим программам трудно сравнить и никто этим не занимается. В этом отношении примечательны конкурсы, проводимые Императорской Академией художеств среди общеобразовательных учебных учреждений России с 1872 года до самого начала первой мировой войны. Одним из условий этих конкурсов было предоставление работ учащихся всего класса, что давало представление об уровне подготовки и результативности используемых методик. В дальнейшем подобные конкурсы в нашей стране не проводилось.

Детские рисунки мы рассматриваем с позиций реалистического искусства. Реалистическое искусство – это правдивое воспроизведение действительности в художественных образах. Художественный образ – специфическая присущая искусству форма отражения действительности, раскрывающая общее через конкретное, индивидуальное и осуществляемая в творческом процессе художника (Краткий словарь терминов изобразительного искусства. – М.: Советский художник. – 1961. – С. 106-107.). Изобразительное искусство основано на созидательной способности человеческой руки, управляемой мозгом и глазом. И, хотя и говорят о тождестве образа и предмета, изображения и изображаемого, на самом деле, при отражении осуществляется преобразование действительности, в том смысле, что материальное в этом процессе превращается в идеальное. «Всякое искусство, – по словам В.В.Ванслова, - всегда условно, уже хотя бы потому, что материал его не тождественен действительности». Тем не менее, художник использует весь арсенал доступных средств, позволяющий достоверно воспроизвести окружающую действительности: передача объема - светотеневой моделировкой; передача пространства – перспективой; передача настроения – колоритом, характером линии и т. д.

Насколько корректно сравнивать детские рисунки с произведениями изобразительного искусства? Биогенетическая концепция развития ребенка в изобразительной деятельности предлагает сравнивать начальные детские рисунки с искусством первобытных народов. Но такое сравнение несопоставимо ввиду явного отсутствия жизненного опыта ребенка. И рисунок любого взрослого дикаря (Многофигурная комп. 1242 – Африка), хотя часто и примитивен, но, намного содержательнее рисунка ребенка.

Художественно-образная выразительность композиции во многом определяется умением выделить главный объект изображения – композиционный центр. В изобразительной деятельности детей можно отметить несколько характерных приемов выделения ведущего композиционного элемента:

§  тоном;

§  выделение цветом (контраст цветов»;

§  «пробелом»;

§  размером;

§  месторасположением;

§  атрибутом»

Выделение ведущего элемента тоном наиболее важный и значительный принцип организации композиции. Возможность выразительного решения композиционного центра (ведущего элемента композиции), а также других объектов изображения в первую очередь определяется грамотно выстроенными тональными отношениями. Под тональными отношениями понимается, прежде всего, отличие по светлоте одного объекта от другого - контрасты отношений светлого и темного. Эти позиции касаются не только монохромных изображений, но и живописных. В этом случае художники вводят такое понятие как цветотональные отношения.

Рисунок по праву считается основой изобразительного искусства. Знания, которые закладываются в рисунке, обязательно обнаруживаются во всех направлениях изобразительной деятельности. Учащийся, допускающий нарушения тональных отношений в рисунке, обязательно повторяет эти недостатки и в живописи, в декоративном рисовании. У детей в тематическом рисовании продолжительное время изобразительная деятельность разделяется на два этапа – рисунок и живопись (рисование и раскрашивание). Можно часто видеть у них великолепные по замыслу, выразительные линейные изображения и совершенно испорченное их продолжение в цвете. Это происходит и в силу недостаточных знаний ведения работы в цвете, но, главным образом, в силу непонимания выразительных свойств цветотональных отношений.

Старые мастера уделяли серьезное внимание проблеме цветотональных отношений. В качестве промежуточной стадии перехода от рисунка к живописи Ченнино Ченнини предлагал выполнять изображения на тонированной бумаге, где в отличие от черно-белых отношений рисунка добавлялся определенной светлоты тон бумаги и вводились белила.

Развитие видения и воспроизведения цветотональных отношений в изобразительной деятельности – сложнейший аспект организации  учебного процесса (Сравнение тона в цвете и черно-белое. 7 лет.). Специалисты лишь в отдельных случаях отмечают работы детей, в которых эти способности проявляются. Проявляются спонтанно у дошкольников и младших школьников, поскольку этим вопросам совершенно не уделяется внимание со стороны учителей начальных классов. Учителя-предметники, также мало уделяют внимания вопросам тональной выразительности как декоративных, живописных, так и чисто рисуночных изображений. В профессиональной подготовке художников эта проблема также является наиболее сложной.

В рисунках дошкольников цветотональные отношения можно рассматривать лишь в отдельных случаях, поскольку большинство из них не имеют еще полного цветового (тонального) решения. Проблемы с цветотональными отношениями начинают возникать у детей младшего школьного возраста, когда перед ними ставится задача полного цветового заполнения изображения.

Решение проблем цветотональных отношений в изобразительной деятельности детей могут стать в результате сознательного понимания ими целенаправленных действий педагога.

Развитие способностей выделения главного элемента изображения тоном и видения тональных отношений должны осуществляться в процессе всего разнообразия изобразительной деятельности детей, начиная с дошкольного возраста.  При выполнении декоративных заданий, особенно аппликации, где возможен конкретный подбор отношений в тоне различных оттенков цветной бумаги (Аппликация – цветная и ч-б.). При демонстрации на так называемом «фланелеграфе» подбора различных цветовых силуэтов. Особенно в работе с натуры над натюрмортом, когда имеется ясность в тональных различиях различных предметов. При анализе произведений художников.

         Выделение композиционного центра цветом - прием наиболее часто встречающийся в рисунках маленьких детей. Дети совершенно спонтанно раскрашивают своих героев в яркие цвета – красные, желтые, оранжевые (одежды) и сопоставляют их с другими персонажами или предметами, раскрашивая их  в контрастные цвета:  желтый - синий, красный – зеленый, оранжевый – голубой. Не имея ясного представления о том, что должно получится на рисунке, маленькие дети обычно начинают рисовать с главных объектов, и раскрашивать их начинают в первую очередь, а затем прибавляют другие цвета (Пробелы. Верблюд. 7 лет.           ).

От возраста к возрасту использование приема ярко выраженного цветового контраста заметно сокращается. Если у дошкольников, у первоклассников таких рисунков встречается достаточно много, то затем яркость цветовых построений ухудшается. У дошкольников выразительность цветовых отношений часто не прослеживается ввиду отсутствия полной заполняемости изображения цветом. У школьников 5-6 классов наблюдаются более тонкие отношения в передачи контраста цветов, выстроенные на понимании таких качеств цвета как светлота и насыщенность, но количество таких работ очень незначительное.

Как можно объяснить это? Скорей всего наивность и простота в использовании красок постепенно заменяется более сложными представлениями об их использовании. Социальный опыт раскрывает перед ребенком великое множество разнообразия окружающего мира, и он не успевает уложиться в новые представления, а учителя не замечают этих новых проблем возникающих в изобразительной деятельности.

Формирование навыков выразительного построения цветовых контрастов для выделения главного элемента изображения у дошкольников и младших школьников лучше всего начинать на занятиях декоративным рисованием (аппликация). Подбор бумаги соответствующих контрастных цветовых тонов должен следовать принципу фигура – фон, т.е. зеленый цвет на красном фоне должен быть заметно светлее или темнее.

Хорошо закрепляются эти навыки на занятиях рисования с натуры. Удачно поставленная натурная постановка на контрастных отношениях (натюрморт) должна иметь ясные тональные различия. При этом контрасты должны обыгрываться сопоставлением цвета насыщенного для главного предмета на фоне сдержанном малонасыщенном по цвету, приглушенном.

Постепенно цветовые контрасты, типа фигура – фон, должны обогащаться более тонкими цветовыми построениями.

Выделение композиционного центра «пробелом» наиболее типичный пример организации композиций дошкольников и младших школьников. Появляется он в силу неразвитых двигательных навыков и неумения последовательно вести работу. Так, начиная раскрашивать рисунок с главного, дети сталкиваются необходимостью раскрасить фон (небо). Затруднения в движениях руки и боязнь испортить главное, приводят к тому, что ребенок оставляет вокруг него своеобразный ореол – участок белой бумаги, который удивительным образом и придает выразительность всему изображению. Особенно это выгодно выглядит, когда тональные отношения между фигурой и фоном не выделены (Пробелы. Верблюд. 7 лет.).

         Этим приемом очень эффектно пользовался известный советский художник Е.Е.Моисеенко. Его персонажи и отдельные предметы неожиданно вырываются из окружения лишь за счет размытости и разбеленности, своеобразного ореола вокруг них («Черешня»).

         В детских рисунках это в определенной мере выход, но он довольно скоро уже начинает не устраивать маленького художника, а его руки уже уверенней держат кисть и он аккуратно закрашивает фигуру - фон, не оставляя никаких просветов. Спонтанность подобных действий у дошкольников постепенно подменяется сознательными действиями младших школьников и приводит к его исчезновению.

Констатация этого параметра может говорить о том, что у ребенка слабо развиты двигательные навыки и ему трудно технически, без пробелов, изобразить в цвете позиции фигура – фон. С другой стороны, использование пробела часто говорит о том, что у маленького художника явные проблемы с воспроизведением тональных отношений.

К концу младшего школьного возраста выделение композиционного центра «пробелом» почти не наблюдается. Рисунки младших школьников все  больше и больше обретают законченность цветового решения вместе с совершенствованием техники живописного исполнения.

Выделение композиционного центра размером наиболее примечательный показатель изобразительной деятельности ребенка. Изобразить, например, человека – главного персонажа, не слишком большим и не слишком маленьким, подчинить ему остальные элементы композиции – задача весьма сложная. С другой стороны в детских рисунках совершенно очевидно наблюдается своеобразный отход от реальности, когда главных персонажей ребенок нарочито изображает больших размеров, чем остальных (Фризовая на кромке с выделением фигуры).

         Такой прием наблюдается и истории мирового искусства. Хорошо известны изображения фараонов Древнего Египта значительно крупных размеров, чем окружающие персонажи. Известны и древнерусские иконные изображения, особенно провинциальных школ, в которых фигура святого, которому посвящено изображение, выделяется значительно крупным размером.

Если у дошкольников и первоклассников такие изображения выстраиваются совершенно спонтанно, и мы восхищаемся удачно найденным подходом ребенка в построении выразительности рисунка, то подобные решения в более позднем возрасте указывают на явные недостатки в понимании пропорциональных отношений. Выделение размером может играть существенную роль при вполне сознательном подходе в построении композиции, когда главный персонаж или объект изображается через первый план.

Лучшие рисунки маленьких детей выразительны за счет утрирования в изображении главного персонажа (его преувеличения), расположенного в так называемой фризовой композиции. В дальнейшем выразительность рисунков выстраивается за счет выделения главного персонажа в соразмерных пропорциях, что, впрочем, отвечает принципам реалистического искусства. Композиций, в которых сознательно использованы приемы выделения главного на первом или втором планах соответствующим размером, в сравнении с другими объектами композиции, встречается очень мало, и без специальных приемов под руководством художника-педагога у детей не развиваются.

Выделение ведущего композиционного элемента месторасположением имеет существенное значение в композициях детских рисунков. Это самый распространенный прием – расположение в центре листа (так называемый сюжетно-композиционный центр), принятый в практике мирового искусства. Могут быть и незначительные отклонения от центра картинной плоскости, например, в картине И.Е.Репина «Не ждали» ведущий объект картины – фигура входящего мужчины значительно смещена в левую часть и уравновешивается фигурой поднимающейся с кресла женщины.

         Даже спонтанные изображения младших дошкольников, так называемые каракули, группируются в центральной части листа, поскольку движение карандаша здесь легче осуществляются. Начальные схематические изображения также размещены в основном в центре листа (Пространство – схема. Цвет – линия. 4 года. Человек, дерево, дом). Более поздние фризовые композиции обычно начинаются с главного изображения, которое располагается в средней части нижнего края листа или проведенной над ним полосы, а все последующие объекты подчиняются ему. Дальнейшие способы композиционных построений, в которых все больше и больше заметна передача пространства, продолжаются выстраиваться исходя из главного, первоначально обозначенного объекта. И только к подростковому возрасту, когда у школьников вырабатывается внутренний план действий, композиция может выстраиваться с второстепенных объектов, предполагая последующее изображение главного объекта. Нормальное развитие ребенка почти всегда сопровождается ясно выраженным расположением ведущего объекта в рисунке (рисунок космонавтов – две фигуры)

         Возможные пути формирования навыков выделения главного элемента изображения местоположением, осуществляется постоянным анализом произведений художников. Педагог должен обращать внимание детей на то, что главный объект изображения располагается на самом видном месте картины и, главным образом в ее центральной части.

Все практические действия детей в изобразительной деятельности должны начинаться с определения положения главного объекта. В работе с натуры, например, изображение натюрморта, нужно указывать, что в нем имеется главный предмет, который должен занимать центральную часть пространства листа. В подростковом возрасте школьники должны выполнять маленькие композиционные эскизы, в которых определяется выразительность будущего изображения.

Выделение ведущего элемента атрибутом хоть и не часто, но встречается как в детских работах, так и в произведениях художников. Хорошо известная картина Ю.М.Непринцева «Отдых после боя» представляет собой многофигурную композицию. Группы бойцов определенным образом расположены вокруг сидящего рассказчика – главного персонажа композиции. Подтверждение этому усиливается наличием яркого красного кисета. Дети спонтанно используют такие же приемы, когда изображают множество одинаковых объектов. Например, изображая людей, главный герой облачается в яркие одежды, более красочно декорированные. Изображая подводное царство, рыбка-героиня может быть украшена короной и т.д.

Особое внимание к главному объекту изображения в детских рисунках выражается в стремлении наделить его характерными чертами, для чего он использует следующие приемы:

§  Детализация художественных образов;

§  Орнаментация художественных образов;

§  Типизация художественных образов.

Схематические изображения детей младшего дошкольного возраста с каждым годом все больше и больше обретают черты реальности. В развитии ребенка становится важным качественный подход в изображении образов. Ребенок старается все подробнее и подробнее изображать предметы, наполняя их различными деталями. Если это человек, то насколько подробно изображено его лицо, насколько правильно и подробно нарисована его одежда, с какими подробностями нарисован дом и т.д. То есть содержательная наполняемость образа. Это важный показатель нормального развития ребенка.

Психологи указывают на эти проявления в изобразительной деятельности и обращают внимание, что, особенно это становится очевидным к переходному периоду (9-10 лет), когда у детей, по словам Сеченова, наступает период «детального видения». Социальный опыт ребенка к этому периоду становится настолько обширным, что он в состоянии обнаруживать все большие подробности объектов окружающей действительности, более критически сравнивать свои изображения с этими объектами. Часто возникающая неудовлетворенность от своих рисунков приводит к тому, что называется угасанием интереса к изобразительной деятельности.

Динамика проявлений этого показателя изобразительной деятельности детей заметная, положительная до 3-4 класса. Затем, типичным явлением становится упрощенность и схематизм изображений, которые часто сравниваются с работами первоклассников. Подтверждается тот факт, что там, где с детьми мало занимались, т.е. не учили, вместе с угасанием интереса к изобразительной деятельности, значительно ухудшается и качество рисунков.

Формирование навыков воспроизведения как главного объекта изображения, так и второстепенных во всем многообразии деталей   осуществляется в процессе анализа объектов окружающей действительности, произведений художников. Особенно это наполняется конкретностью в процессе рисования с натуры, что вполне доступно уже для старших дошкольников и необходимо для детей младшего школьного возраста. В подростковый период, в условиях профессионального руководства детьми осуществляемого художником-педагогом, встает задача привития учащимся способности обобщения в изображении объектов действительности, придачи им художественной выразительности за счет выделения тех или иных признаков предметов.

Орнаментация в рисунках дошкольников и младших школьников, тоже примечательная сторона их изобразительной деятельности. Нарисованное изображение на последней стадии подвергается украшению. В сюжетных композициях появляется орнамент (узор) на одежде, домике и т.д. Даже в рисунках, выполненных с натуры – натюрморт, дети спрашивают учителя: «А можно украсить кувшин?» Так проявляется своеобразная спонтанная потребность к украшению (Украшение – конструкция (кувшин, портфель). Затем она пропадает и ребенку становится неловко от его наивных действий, которые он совершал ранее.

Хорошо это или плохо? То, что ребенок пытается привнести некий эстетический элемент в свой рисунок – хорошо. То, что эти наивные проявления с возрастом исчезают тоже хорошо. Плохо то, что вмести с ними, часто исчезает и интерес красоте окружающего мира.

Нет художественных образов вне типизации. В этом особая сторона искусства и изобразительной деятельности детей в частности, которая целиком и полностью подчинена спонтанным проявлениям ребенка. То, что мы называет типизацией, то есть придание изображениям наиболее характерных выразительных черт, для детей  часто всего лишь случайное стечение обстоятельств. Если художнику нужно иметь громадный опыт в наблюдении окружающей действительности, уметь выделить, обобщить, утрировать и т.д., ребенок пользуется минимумом жизненного опыта. Он изображает то, что составляет для него существенный интерес и подобное изображение может быть весьма необычным и то, что мы называем оригинальным. Этот выбор хорошо стимулируется эмоционально поставленной задачей на выполнение рисунка, чем часто пользуются опытные учителя.

Опускаем техническую сторону исполнения. Выразительность рисунков старших дошкольников и учеников 1-2 классов значительно превосходит рисунки более старших детей по этому параметру, хотя в них больше наивности. На этом примере хорошо прослеживаются признаки так называемого «угасания» интереса к изобразительной деятельности. Связано это с тем, что учителям, да и взрослым доставляет удовольствие наивная выразительность детских рисунков. И они не замечают, что дети взрослеют, и что их гораздо труднее сделать свой выбор в объектах рисования, и они продолжают рисовать по прежним схемам, которые их уже не устраивают.

Типизация в рисунках детей – проявление их творческих способностей. Развивать ее в отдельно взятом показателе невозможно. Этому должно быть подчинено общее становление ребенка во всех аспектах педагогического процесса: обучения, развития и воспитания.

Художественно-образное решение детских рисунков так же как произведений искусства определяется взаимосвязью художественно-образных элементов композиции. Мы предлагаем рассмотреть рисунки по следующим параметрам:

§  Количество образно изображенных объектов;

§  Передача смысловых связей;

§  Передача движения;

§  Колористическое решение композиции;

§  Симметрия – асимметрия;

§  Ритм;

§  Целостность.

У маленьких детей закономерности проявлений в их рисунках связаны в определенной мере с наличием количества образно изображенных объектов.

Наблюдения за изобразительной деятельностью маленьких детей (дошкольников и младших школьников)  и анализ продуктов их творчества показывают, что для них принципиально важным является наличие в рисунках разнообразия изображаемых объектов. Это яркий показатель индивидуальных проявлений, показатель нормального развития ребенка. Ребенок изображает то, что он знает, что ему запомнилось и чем шире диапазон образов памяти, тем шире его возможности в изобразительной деятельности. Воспроизводя эти образы в рисунках, дети закрепляют свои знания, пока еще очень незначительные,  об окружающей действительности. Поэтому, даже анализируя результаты рисуночного теста «Человек, дерево, дом», мы обнаруживаем много интереснейших добавлений или, наоборот, видим минимум образов.