Ignatyev_S_E

Здесь  прослеживается заметная положительная динамика вплоть до 3-4 класса, затем наблюдается спад. Например, в задании «Нарисуй лес», высокий уровень рисунков подтверждается наличием изображений различных пород деревьев (ель, береза, дуб), кустарников, различных цветов, людей, животных, птиц и т.д. Низкий уровень характеризуется  изображением минимального количества объектов. Чем больше ребенок знает, тем больше он старается изобразить. В конце концов, простое перечисление (повествование) перестает удовлетворять юного художника, и он начинает искать возможность в нахождении необычных комбинаций смысловых связей, которые вполне могут обходиться минимумом представленных образов (Богатство образов. Лес. Рисунок – живопись; Человек, дерево, дом. – клоун. Загораживание, цвет).

Возможные пути улучшения показателей по этому параметру сводятся к тому, чтобы с ребенком больше занимались анализом окружающей действительности, а также показом и обучением способам изображения многообразия объектов этой действительности.

Передача смысловых связей в детских рисунках в значительной мере  определяет выразительность композиционных построений. Мы уже отмечали, что ранние изображения детей в основном единичны. Они могут нести в себе определенные содержательные черты: изображение людей с характерными признаками (принцессы, воины и т.д.). Черты этих персонажей в большей мере определяются речевым сопровождением процесса рисования, что очень типично для детей плоть до их поступления в школу. В среднем дошкольном детстве появляются изображения с различными объектами и в них уже можно проследить определенную взаимосвязь. Так, в очень схематическом изображении домика, фигурки человека с зонтиком и собачки открывается целый мир повествования (Срезы – Старикова Оля). Воспроизведение жизненных наблюдений существенный элемент здорового развития ребенка. Особенно этот опыт проявляется в тематических заданиях. Так, даже в тестовом задании «Человек, дерево, дом» великолепно обнаруживаются индивидуальные черты ребенка. В отдельных случаях это просто набор изображений (Смысловые связи, пропорции отсутствуют. 7 лет.), в другом - целый рассказ.

Наблюдается заметная, положительная динамика. Накопленный социальный опыт, умение ориентироваться в окружающей действительности положительно сказывается на выявлении смысловых связей в рисунках. Сдерживающим моментом здесь является затруднения в изображении (правильности изображения) отдельных объектов, связанные с перестройкой изобразительной деятельности детей  в 11-12 лет.

Видение смысловых связей формируется у ребенка всем комплексом освоения социального опыта и, в том числе, педагогического процесса. При анализе произведений на уроках литературы и написании сочинения, при анализе причинно-следственных связей на уроках истории, наконец, в беседах о произведениях изобразительного искусства.

В тематическом рисовании очень важна установка на выполнение задания – обсуждение возможных вариантов решения. Особенно это касается заданий на иллюстрирование. Педагог должен хорошо продумать и предложить различные сюжеты для иллюстрирования.

Смысловые связи будут хорошо заметны для ребенка в толково составленном тематическом натюрморте, например, с предметами крестьянского быта.

 

Передача движения в детских рисунках рассматривается специалистами как одно из проявлений способностей в изобразительной деятельности детей. Действительно это так. Изображение человека, здесь наиболее показательное. Вместо статичной фигурки, держащей руки по швам, изображения в которых показывается действие: в руках шарик, кукла, лопатка – уже движение. Потому что эти предметы нужно держать, а для этого возникает необходимость вносить соответствующее движение в отдельные части фигуры человека. Движение в буквальном смысле: бег, плавание, бросок какого-либо предмета – это наиболее яркие показатели такого рода в детских рисунках. Но встречается в детских рисунках и удивительно тонкие проявления движений, выстроенные на нюансах: чуть заметные движения рук или ног, незначительное отклонение туловища, головы и т.д.

Воспроизведение движений в живых объектах (человек, животные, птицы, рыбы) достаточно понятное явление. Но дети удивительно это делают и в отношении других неодушевленных объектов или других художественных образов. Например, передача движения плывущего судна – его корпус наклонен среди волн; согнутые под шквалом ветра деревья; падающий снег, идущий дождь и т.д. (Движение. Ветер. Деревья. 11 лет.; Движение. Лес. Рис.)

В этом удивительные проявления способностей в изобразительной деятельности. Дети воспроизводят тонкие движения, особенно это, удается старшим дошкольникам и первоклассникам. Происходит это спонтанно в силу ярких эмоциональных сопровождений процесса изобразительной деятельности детей. Говорить о тонкой наблюдательности детей здесь не уместно, но то, что их деятельность в такие моменты ничем не сдерживается, помогает реализовать ребенку его скрытые резервы. Что представляют собой эти резервы, до сих пор мало известно. Но очевидно, что в определенных благоприятных условиях они могут раскрываться, и в этом удивительные чувственные проявления детей в изобразительной деятельности.

Видимо такие проявления и является основой утверждать мнение о невмешательстве взрослых в процессы изобразительной деятельности детей, т.е. не учить его. В последствии, этот чувственный опыт, не поддержанный логической увязкой утрачивается, и мы видим многочисленные посредственные рисунки детей подросткового возраста. Этому так же способствует, то, что очень мало уделяется внимание  вопросам передачи движения в изобразительной деятельности. Можно лишь указать на занятия по выполнению набросков с натуры фигуры человека. В других случаях, достаточно редко, используются динамические модели позволяющие моделировать движение человека, животных.

В целом наблюдается заметное ухудшение показателей этого параметра и его спад особенно значителен во 2-3 классе. Происходит это в силу того, что эта способность детей никоим образом не поддерживается и тем более не развивается в процессе учебных занятий на уроках изобразительного искусства в начальной школе. В средней школе этот показатель наблюдается в основном у самых способных детей, и у детей специально занимающихся изобразительной деятельностью.

Наличие движения в детских рисунках в значительной мере обусловлено наличием смысловых связей. Их проявление и выразительность являются в значительной мере следствием активного эмоционального фактора в организации изобразительной деятельности ребенка. Это принципиально важно для маленьких детей. Для учащихся 4-6 классов и подростков нужно показывать приемы изображения движения человека, животных. Выполнять наброски с человеческой фигуры в движении.

 

В значительной мере художественно-образную выразительность композиции определяет ее колористическое решение. Здесь нельзя не указать, что цвет, его соответствие содержанию рисунка, играет большую роль. Колористическое решение – отражение эмоционального настроя содержания. Он может быть теплый или холодный и маленькие дети это очень хорошо чувствуют. Спонтанные проявления и помощь учителя здесь сказываются самым очевидным образом. Но, как и в других случаях, действия ребенка выстроенные на эмоционально-чувственных основах постепенно уступают место осознанным действиям, и рисунки теряют свою яркость цветовых построений.

Яркость и тонкость цветовых построений в детских рисунках заметно утрачивается к 3-4 классам. В рисунках появляется вполне благополучная внешняя законченность цветового решения и вместе с ней своеобразная «засушенность». Отчасти, это связано с использованием сложного цвета, который, в определенной мере затрудняет целостное построение цветового решения (Натюрморт с керосиновой лампой).

Подчинение цветового решения содержанию рисунка в тематическом рисовании, в иллюстрировании; в специально составленных натюрмортных постановках, в которых наблюдается гармония цветовых отношений; в декоративных заданиях, направленных на выразительность цветовых отношений, например, изображение «Жар-птицы» - все эти задания должны нести яркую эмоциональную окраску.

Для учащихся средних классов главным учебным заданием для развития колористического видения должно быть рисование с натуры.

 

Художественно-образное построение детских рисунков композиционно подчиняется тем же законам, что произведения художников: закон целостности, закон контрастов, закон ритма, закон типизации. Дети используют те же приемы: симметрии, асимметрии, ритма теоретические о них ничего не зная.

Симметрия в изобразительном искусстве высоко ценилась художниками древности и художниками эпохи Возрождения. Причиной этому, видимо, была потребность общества в произведениях олицетворявших высокую духовность. Если проанализировать симметрично выстроенные произведения искусства, будь рисунок, живопись, скульптура и архитектура, то все они подчеркнуто олицетворяют торжественность, спокойствие, величие. Взять хотя бы скульптурные композиции древнегреческих портиков, или такие произведения как «Пир в доме Левия» Паоло Веронезе, «Мадонна Кастельфранко» Джорджоне, «Тайная вечеря» Леонардо да Винчи, «Афинская школа». Рафаэля.

Нормальное развитие ребенка в детстве с его беззаботностью и счастливым взглядом на окружающую действительность накладывают отпечаток и на его изобразительную деятельность. Типичная фризовая организация его композиционных построений так же содействует появлению симметрии. Спокойствие, повествовательность, радость жизни – все это закономерно укладывается симметричную схему.

Совершенно очевидно постепенное исчезновение симметрии детских рисунков. И это вполне закономерно, поскольку на смену фризовым композициям с их ясностью построений появляются более сложные пространственные композиции. Возрастные особенности детей здесь наблюдаются с полной очевидностью. К окончанию младшего школьного возраста  симметрия почти полностью исчезает из арсенала изобразительных действий ребенка.

Известный ученый-педагог Е.В.Шорохов в последнее время утверждает, что ритм необходимо выделять как закон композиции.

Ритм в детских рисунках рассматривается почти всеми исследователями детского творчества как особый прием выразительной организации композиции. Ритмические приемы в произведениях художников – особенно это наблюдается в фризовых произведениях древнеегипетских художников (например, знаменитые плакальщицы из ГМИИ им. А.С.Пушкина) или  в станковых работах - «Оборона Петрограда» А.Дейнеки, «Над голубым простором» Рылова и т.д.

Интересно то, что ритмическим построениям в рисунках ребенка никто не учит. Это проявляется совершенно спонтанно. В работе профессиональных художников такие построения также совершаются достаточно интуитивно и до самого окончания работы он не может объяснить, почему он так сделал. У ребенка его жизненный опыт постоянно наполнен неосознанными наблюдениями ритмических чередований – день-ночь, зима-лето, ритм в играх (та же пирамидка – ритмическое сложение разноцветных больших и малых колец), музыка, танец и т.д.

Эти дети очень любят декоративное рисование и могут долго чередовать различные изображения узоров, раскрашивая их различным цветом. Народное декоративно-прикладное искусство наполнено ритмическими построениями в орнаментике украшения одежды, посуды, жилья – все это стало как бы неотъемлемой частью человеческого бытия.

Наблюдается качественное изменение ритмических построений. От элементарных чередований дерева – елочки появляются ритмические построения глубинно-пространственного характера (например, ритм деревьев постепенно удаляющихся к горизонту), или сложные ритмические построения в изображении взаимосвязи нескольких предметов (Астронавты на Луне).

Целостность один из законов композиции. Он предполагают такую организацию изображения, при котором обнаруживается единство композиции с замыслом, формы с содержанием (конструктивная идея), подчиненность формы содержанию, подчиненность всех средств замыслу; неделимость композиции; неповторимость элементов (величин, пятен, интервалов, типов, жестов, положений и т. д..

Дети способны выстраивать очень целостные композиции. Нигде этому, не обучаясь, совершенно спонтанно. Рисунок поросенка (Вертикальный поросенок Надя Б. 6 лет. Поросенок.)  в характерной для изображений маленьких детей вертикальной позе расположен на горизонтально размещенном листе бумаге. Хотя, традиционно установлено, что вертикальные объекты необходимо размещать в вертикальном формате бумаге. Тем не менее, фигура очень выразительно смотрится на листе:  справа и слева от фигурки поросенка нежно-розового цвета (акварель «по-сырому») нанесены крупные пятна светло-серого цвета, как бы заполняя свободное пространство, а все границы листа обрамлены рамкой красного цвета, проведенной большой кистью, неровно, толщиной около сантиметра. Получился очень «живой», четко организованный рисунок.

В другом случае, у более старшего ребенка (4 класс), композиция с космонавтами. Две фигурки, почти одинакового рисунка смещены в правую часть листа, космический корабль в виде тарелки очень удачно уравновешивает их в левой части рисунка.

Встречаются рисунки по внешнему виду очень примитивные. Так, тестовое задание «Нарисуй лес» выполнено первоклассником в виде двух елок, полоски земли и солнышка. Елки – поменьше в левой части листа, покрупнее в центре уравновешиваются изображением солнышка в правом верхнем углу. Лучи солнышка в виде толстых полосок очень четко читаются. Композиция получилась удивительно целостной, уравновешенной (Фризовое на кромке – примитив с елями).

Другим признаком целостной композиции является отсутствие дробности. Появляется она тогда, когда нет четко обозначенного композиционного центра, смысловые связи отсутствуют или выражены слабо, много одинаковых тональных позиций, или пестрота цветовых отношений, много мелких изображений (Дробное изображение. Ярмарка. – 2 кл).

Мальчики очень любят изображать сражения. Они могут взять большой лист бумаги и постепенно наполнять его изображениями противоборствующих фигур. Естественно, что лист заполняется весьма хаотически, главного персонажа не просматривается (Многофигурная комп. Костя Н. 8 лет. Ледовое побоище. Акварель.)

Целостность композиции, равновесие всех ее частей, утверждается взаимосвязью направлений отдельных объектов – вертикалей и горизонталей, диагоналей различных направлений, тональными  и цветовыми пятнами. Этому в школе не учат. Но, тем не менее, интересные и выразительные рисунки мы можем видеть. (Астронавты на Луне

Данный параметр является показателем индивидуальных проявлений детей. Естественно обнаруживаются от возраста к возрасту качественные изменение композиций, связанные с умением изображать пространство и объем предметов, что значительно расширяет и усложняют возможности детей в изобразительной деятельности.

 

ОБЪЕМНЫЕ  ПОСТРОЕНИЯ  В  ДЕТСКИХ  РИСУНКАХ

Объемное построение в линейных изображениях

 

Исследователи изобразительной деятельности детей уже давно отмечали характерные признаки ранних детских рисунков, в которых предметы представляют собой плоские, схематические изображения. В этом отношении заметно проявляются особенности восприятия окружающей действительности в онтогенезе. Основой восприятия является наличие светлотного и цветового контраста в окружающих предметах. Эти контрасты Р.Вудвортс назвал относительно внезапным  изменением градиента яркости и цвета, что в объектах действительности воспринимается как контур. «Фигуру нельзя воспринимать отдельно от контура – пишет Р.Вудвортс. Если контур неясен и широк, как в том случае, когда одна часть поля постепенными оттенками переходит в другую, то форма остается неопределенной. Поэтому Рубин называет контур образующим началом формы, формообразующим» (Р.Вудвортс, 1950, с. 238).

Этот важный момент, характеризующий особенности нашего восприятия, подтверждается исследованиями проведенными Б.Г.Ананьевым, который включил в процесс восприятия такой фактор как движение. Он писал, что «именно вычленение контуров вещей посредством прерывного движения самих вещей становится условием развития и поля зрения, и структурирования отдельных качеств вещи (оптических, акустических, механических) в единый образ. Но контур не есть только признак самой вещи, а прежде всего это – признак взаимодействия вещи и пространства. Таким образом, ребенок не выявляет прежде отдельный предмет, а потом пространство, но вместе одновременно они становятся объектом сенсорных дифференцировок ребенка» (Б.Г.Ананьев, 1964, с. 77)

Значение контура в правдивом отражении объективной реальности отметил наш известный физиолог И.М.Сеченов. Он писал: «Верная передача глазом действительности может быть доказана только для тех сторон зрительного образа, которые можно выразить на рисунке линейными очертаниями, т.е. для контура предмета и тех детальных штрихов, которыми выражают на поверхности предмета выступы, впадины, ребра, трещины и пр. Ни для красок, ни для света и теней доказать подобия действительности невозможно» (И.М.Сеченов, 1947, 334). Это очень важный и интересный вывод, поскольку показывает особую роль рисунка в изобразительном искусстве, который должен следовать верности и точности в изображении предметов, и говорит о том, что любое тональное и живописное воспроизведение нуждается в определенной доли отхода от реальности, в условности и образности решения.

Постепенно знания об окружающей действительности обогащаются, и ребенок пытается их представить в своих изображениях, придавая им признаки объемного, трехмерного построения.

Ребенок рисует то, что он знает, а не то, что он видит. Это относится к дошкольному детству и к изобразительной деятельности младших школьников в начале их обучения.  Ребенок рисует, используя карандаш или фломастер, цветные мелки  и даже  акварель или гуашь. В раннем детстве ему достаточно обозначить кисточкой цветной контур предмета, чтобы сказать, что дом красный, ствол дерева коричневый и т.д. Изображение предмета воспроизводится в виде контура весьма примитивного, схематичного и плоскостного.

В мировом искусстве владение контурным рисунком высоко ценилось. Об этом говорили мастера Древней Греции и художники эпохи Возрождения. Владение контурным рисунком было положено в академической системе художественного образования. Контурный рисунок у мастеров искусства обладает всеми признаками объемного, трехмерного изображения.

Таким образом, если считать, что наиболее информационной стороной при опознавании объекта является его контур, то можно отметить, что движение глаз по контуру и фиксация его отдельных точек еще весьма значительна у детей 4 лет, но быстро сокращается у детей сравнительно старшего возраста. У детей 6-летнего возраста этот процесс значительно свернут и продолжает прогрессировать в дальнейшем. При опознавании объектов у ребенка постепенно накапливаются “эталонные” образы, по которым он быстро ориентируется в окружающей обстановке. Одновременно с этим возникает проблема связанная со стереотипностью зрительных образов.

“Контурное” воспроизведение объектов действительности в рисунках детей как бы повторяет ход зрительного восприятия этих объектов. Рассматривая какой-либо объект, человеческий глаз, подчиняясь особенностям механизма его работы, который заключается в том, что участок четкого видения ограничен очень малым углом зрения и для того чтобы “увидеть” весь объект в целом, необходимо совершить зрительные движения. При этом фиксируются наиболее контрастные границы объектов. У маленького ребенка такие движения совершаются еще хаотично и спонтанно. По мере взросления, кроме движения глаз активно подключается субъективная направленность восприятия, основанная на целом комплексе сформированных психических процессов, т.е. то, что мы называем мышлением.

У детей вырабатывается определенная система зрительного восприятия, при котором движения глаз приобретает свою рациональность схватывания объекта, основанного на быстроте его восприятия и выделения наиболее существенных признаков. Все это подтверждается анализом продуктов изобразительной деятельности детей.

Таким образом, если считать, что наиболее информационной стороной при опознании объекта, является контур, то можно отметить, что движение глаз по контуру и фиксация его отдельных точек еще весьма значительна у детей 4 лет, но быстро сокращается у детей сравнительно старшего возраста. У детей 5-летнего возраста этот процесс значительно свернут и продолжает прогрессировать в дальнейшем. При опознавании объектов у ребенка постепенно накапливаются «Эталонные» образы, по которым он быстро ориентируется в окружающей обстановке. Одновременно с эти возникает проблема связанная со стереотипностью зрительных образов.

Наш известный психолог С.Л.Рубинштейн писал, что “стержнем общего развития понимания пространства является переход от фиксированной в себе точки отсчета (координат) к системе со свободно перемещаемой точкой отсчета” (С.Л.Рубинштейн, 1946, с. 272). Это хорошо становится заметным в рисунках детей. Начинают появляться не только фронтальные изображения людей, но профильные. В изображениях домов совмещаются изображение фасада и его боковой части (на это обращали внимание Н.П.Сакулина, О.И.Галкина и др.). Воспроизводя с натуры или по представлению вазу, уже старшие дошкольники начинают рисовать горлышко в виде круга или овала, сочетая, таким образом, плоскостной схематизм с элементами трехмерности.

Б.А.Сазонтьев специально занимался вопросами построения трехмерного изображения. Он отмечает, что «плоскость листа по аналогии побуждает дошкольников в процессе восприятия  модели либо выделять ее плоскую грань, либо развертывать рельеф видимой стороны предмета в плоский контур» (Б.А.Сазонтьев, 1961, с. 97). Тем не менее, в условиях педагогического эксперимента от старших дошкольников удавалось добиться получения трехмерного  изображения и даже с элементами перспективного светотеневого построения. Основанием для таких достижений явились целенаправленные упражнения в изображении отдельных предметов с натуры (Б.А.Сазонтьев, 1961, с. 104)

Однако фиксированная точка отсчета долгое время становится камнем преткновения в заданиях, связанных с работой с натуры. Хорошо известно, что натюрмортную постановку, размещенную в центре класса у доски, школьники воспроизводят с точки зрения человека, находящегося непосредственно перед ней.

Кстати, фиксированная точка отсчета дает о себе знать и в значительно позднем возрасте. Исследования, проведенные А.Д.Ботвинниковым показали, что дети подросткового возраста отличаются наибольшей сензитивностью (чувствительностью к различного рода влияниям) в плане усвоения метода проецирования, на котором построено черчение.. Возраст детей 13-14 лет, когда они по школьной программе приступают к изучению черчения, отличается значительно сниженным динамизмом восприятия. Они уже усвоили основные привычные изображения объектов и этот опыт начинает сказываться, когда от школьника требуется воспроизвести изображение объекта в разных проекциях или по этим проекциям построить общий вид.

Под влиянием различных видов деятельности, включающих учебную, трудовую, изобразительную, игровую и др., уже у детей младшего школьного возраста вырабатываются достаточные возможности в использовании разных систем отсчета.

В изобразительной деятельности наблюдается заметная положительная динамика. Естественные плоские изображения в работах дошкольников постепенно обогащаются попытками передать трехмерность в отдельных предметах. В работах младших школьников спонтанно появляется все больше изображений, в которых делаются попытки придать различным объектам трехмерность.

Линейные изображения в детских рисунках постепенно обнаруживают попытки вывести объемное построение. Наиболее характерными объектами такого рода становятся изображения горизонтальных поверхностей - стула, стола. Причем, логично привязывая их к конструкции ножек, таким образом, что ни одна из них не перекрывается горизонтальной плоскостью, создается изображение в обратной перспективе.

Это также спонтанное проявление детей, пытающихся придать своим изображениям объемность.

Подобные проявления в рисунках дошкольников и младших школьников 1-2 классов явление, безусловно, примечательное и указывает на ранние попытки ребенка преодолеть барьер плоскостного построения изображения. В рисунках младших школьников 3-4 классов это явление уже в некотором роде запоздалое. И, наконец, в среднем звене, когда начинают осуществляться  вполне сознательные действия, этот признак указывает на плохую работу учителя изобразительного искусства. В целом, эти проявления достаточно редко встречаются в изобразительной деятельности дошкольников и младших школьников, и только в связи со специфичностью предложенных заданий.

Так, или иначе, но наступает момент, когда ребенок начинает делать слабые попытки нарисовать изображение «как в жизни». Проявляется это, например, в сужении к горизонту русла реки, сужение дороги, сужение крыш домов и т.д. Сначала это попытки очень немногих детей. Но, если этот процесс сопровождается целенаправленным обучением, то дети очень быстро начинают осваивать законы центральной перспективы. Особенно показательны в этом плане примеры с изображением городских улиц, интерьеров, отдельных предметов.

Совершенно очевидны здесь действия учителя изобразительного искусства. Там, где этому уделяется внимание, обнаруживается значительный рост рисунков выполненных в системе центральной перспективы. Там же, где на это не обращается внимание, а таких случаев, к сожалению, очень много, школьники делают лишь робкие попытки.

         Перспективные построения в угловой перспективе (с двумя точками схода) в школьной практике наблюдаются очень редко. В основном, когда выполняются задания по рисованию с натуры геометрических тел (кубик, параллелепипед). Основные постижения в этом направлении осуществляются в систем дополнительного образования (студиях, художественных школах).

Другой примечательной особенностью объемного построения предметов является конструктивное построение. Конструктивное построение - основа владения изобразительной грамотой. Любители-самоучки и дилетанты всегда остаются на уровне примитивного искусства, иногда даже и весьма выразительного, основанного на ярких эмоционально-чувственных проявлениях. Но такое искусство обречено, оно не живородящее.

В истории мирового искусства так называемый Фаюмский портрет за 4 столетия выродился и исчез. От высоко реалистических образов портреты все больше и больше стали походить на упрощенные изображения, выразительные, но все больше и больше похожие на детские рисунки. Только школа может сохранить традиции высокого реалистического искусства.

Как показывают многочисленные наблюдения за изобразительной деятельностью детей спонтанные проявлении в использовании конструктивных построений не наблюдается. Это результат исключительно целенаправленной работы учителя.  Некоторые специалисты иногда говорят: «Зачем детей учить изобразительной грамоте? Ведь в задачу общеобразовательной школы  не входит подготовка художников. Достаточно привить любовь детей к мировым художественным ценностям, воспитать в них эстетически духовную личность».