Ignatyev_S_E

По принципу близких цветовых соотношений, например зеленое на голубом или желтое на зеленом, при этом цвет рефлексов приобретет какой-то средний оттенок.

Очень красиво выглядят объекты контрастные по цвету к окружению (оранжевое на голубом, красное на зеленом), но "увидеть" цвет в  тенях представляется весьма сложным и не каждому художнику удается.

И, наконец, предметы можно поместить на нейтральном фоне. Под нейтральным фоном обычно предполагают поверхности или пространства обладающие мало насыщенной цветовой характеристикой. Например, красное яблоко, помещенное на серой поверхности в тени приобретет оттенки дополнительного цвета, в данном случае зеленоватые. Все приведенные примеры образования цвета в рефлексах ни в коем случае нельзя воспринимать как готовый рецепт. В искусстве не мажет быть четко регламентированных рекомендаций, особенно в области живописи.

Различные условия освещения определяют многообразия цветового состояния объектов. Мы уже говорили о локальном цвете предметов, когда рассматривая зеленое яблоко при различном освещении, например, при дневном освещении, при желтоватом искусственном или желто-красном закатном, мы постоянно его воспринимаем как зеленое яблоко. Такое свойство нашего зрения называют константностью восприятия. При обучении живописи нужно указывать на особенности освещения. Легко можно заметить, что часть яблока, обращенная к окну, имеет холодный оттенок, светлее и насыщеннее в цвете по сравнению с теневой поверхностью. Дневной рассеянный свет в помещении придает холодный оттенок освещенным поверхностям предметов. Контрасты освещенных и теневых поверхностей также подкрепляются соответствующим контрастом теплых и холодных тонов.

 

Завершающим параметром в передаче объема является умение передавать полутона как в рисунке, так и в живописи (Натюрморт с керосиновой лампой. Саша Л. 13 лет. Н-т. Акварель).

Полутона вполне могут быть обнаружены при передаче объема в изображении предметов уже в работах школьников 5-6 классов. Особенно это может быть стимулировано заданиями на рисование с натуры гипсовых моделей – геометрических тел, орнаментов при направленном освещении, позволяющем видеть полутона. Сложнее полутона обнаруживаются в живописных  работах.

При этом необходимо отметить, что всякие построения объема путем передачи света и тени, путем передачи полутонов, обнаруживается в условиях школьного обучения лишь при рисовании с натуры. В тематических композициях, пейзажах, портретах передача объема возможна только при специальном обучении.

ПРОЦЕССЫ  СОЗДАНИЯ  ХУДОЖЕСТВЕННОГО  ОБРАЗА  В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  ДЕТЕЙ

 

Определение критериев оценки учебно-творческих достижений детей по результатам изобразительной деятельности раскрывает лишь часть проблем, связанных основном с его конечным результатом. Но, не менее важным, а в педагогической деятельности определяющим моментом, является изучение процессов достижения тех или иных результатов изобразительной деятельности, в ходе которого можно выявить индивидуальную семантику ученика; его избирательность к способам проработки программного материала, виду и форме репрезентации. (И.С.Якиманская, 1999)

Исследование процессов создания художественного образа в изобразительной деятельности детей является важной и сложной проблемой, изучение которой должно оказать влияние на совершенствование учебно-творческой работы с детьми. Здесь необходимо рассмотреть звенья цепи, составляющие последовательность действий, совершаемых в изобразительной деятельности детей дошкольного и школьного возраста, а также художников-профессионалов, в создании художественного образа (см. схему).

Процессы мышления и воображения являются основанием создания художественного образа. «Художественный образ - как определяет Е.В.Шорохов, - это такой сплав эмоционального и рационального в познании объективной реальности, который призван воздействовать на чувства и умы людей» (Е.В.Шорохов, 1996, с. 3). Мышление - это аналитико-синтетическая деятельность мозга (рациональное начало). Воображение - это психический процесс создания нового в форме образа, представления или идеи (эмоциональное начало).

Познание ребенка начинается с чувственного восприятия в непосредственной связи с освоением материального мира. В процессе развития познание ребенка достигает уровня абстрактного мышления, что является началом логического процесса познания. В изобразительной деятельности детей особенно заметно проявляются характерные черты создаваемого художественного образа, которые обнаруживаются в его оригинальности - в выборе необычной точки зрения на изображаемый объект, в передачи движения, в выразительности отображения сюжетных связей, в яркости цветового решения и т.д. Оригинальность художественного образа нами рассматривается в неразрывной связи с грамматическими основами его реализации. Здесь необходимо учитывать: возрастные особенности детей;  социальные условия развития и воспитания ребенка (благоприятные домашние условия, наличие опытных воспитателей и педагогов в дошкольных заведениях и в школе); индивидуальные психофизиологические особенности детей (наличие природных задатков - обостренное чувство цвета, пропорций, ритма и т.д.).

 

 Схема № 1                   Процесс создания художественного образа в изобразительной деятельности

 

Преобладание работы правой стороны головного мозга. 1-я сигнальная система

Преобладание работы левой стороны головного мозга. 2-я сигнальная система

 

 

 

 

		ПРОДУКТИВНЫЕ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Развитие мышления ребенка в раннем дошкольном детстве создает основу для перехода с доизобразительной деятельности (каракули и хаотические цветовые пятна) к появлению примитивных схематических рисунков, в которых начинают угадываться отдельные  образы - прежде всего человека.

Специфика мышления как высшей формы познавательной  деятельности выявляется в основных его операциях: сравнении, анализе, обобщении, абстракции и конкретизации. В элементарной, неразвитой форме, свойственной детям дошкольного и младшего школьного возраста, эти операции совершаются еще на чувственной ступени познания. Своей высшей формы они достигают на ступени логического мышления, формирование которого продолжается фактически в течение всей жизни человека, а, по сути, закладывается в дошкольном детстве.

Каждый вид мышления (художественный, математический, музыкальный, технический и т.д.) имеет свой «язык», не только словесный, но и с опорой на конкретные зрительные или слуховые образы, свои «единицы мышления». Художественно-образное мышление имеет свою  специфику, свой язык (линия, цвет, композиция и т.д.), овладение которым затруднено самим объектом изображения - реальностью. Поэтому очень важно выделение всех мыслительных операций, которые помогут проникнуть в сущность художественного образа.

Познание объектов окружающей действительности начинается с момента рождения ребенка путем сравнения, сопоставления, восприятия тождества и различия предметов по их цвету, форме, объему и т. п. Путем сравнения дети осознают качественную и количественную определенность предмета, отличающую его от других предметов. Между тем, маленькие дети очень быстро осваивают общие признаки объектов, присваивая, например, деревьям, кустарникам, траве характерный зеленый цвет, нисколько не дифференцируя его оттенки. Такие признаки, важные в повседневной деятельности, часто становятся, довольно устойчивым стереотипом, проявляющимся в изобразительной деятельности детей. Опытные родители и педагоги обращают внимание детей путем сравнения на разнообразие отличительных признаков объектов, что особенно проявляется в создании художественных образов в изобразительной деятельности детей. Изображая объекты окружающей действительности, пускай еще очень примитивно, ребенок учится передавать их характерные признаки.

Анализируя предметы окружающей действительности, ребенок совершает мысленное расчленение объекта и выявляет составляющие его элементы, свойства, связи. Элементарные проявления анализирования у дошкольников находится на уровне чувственного освоения окружающих предметов и сводится в основном к тому, чтобы их физически разобрать, поломать, разрушить. Это, прежде всего, относится к игрушкам, с которыми играют дети. В их изобразительной деятельности анализ, в буквальном смысле слова, еще не находит себе места. В процессе развития детей анализ заметно начинает проявляться в 10-11-летнем возрасте, но, при этом, детей часто может интересовать передача отдельных, малосущественных элементов изображения. В рисовании с натуры они могут воспроизводить, например, трещины и сколы на поверхности кувшина и т.п. И.М.Сеченов особо отметил, что в этот возрастной период доминируют "реакции детального видения". Учебная деятельность на занятиях и уроках изобразительного искусства направлена на постепенное осмысление задач, связанных с анализом объектов окружающей действительности и их отображения в рисунках. В дальнейшем, анализ становится важным логическим инструментом оценки отдельных частей изображаемого объекта.. Умение выделить простейшие геометрические образования в том или ином предмете, помогает юному художнику справиться с построением  многих сложных изображений.

Противоположной стороной анализа является синтез - мысленное объединение в единое целое расчленяемых анализом элементов. Синтез дает возможность объединять в их единстве существенные стороны объекта. Анализируя и синтезируя, мысль движется от незнания к знанию, от расплывчатого, общего впечатления, где предмет и явление изображены  более или менее хаотично, к более точной, осмысленной их трактовке в изобразительной деятельности, что удается, в основном, в условиях правильно организованного учебного процесса. 

Процессы анализа и синтеза происходят в восприятии при помощи движения. В осязательном восприятии с помощью движения рук, а в зрительном - движения глаз. Приобретая жизненный опыт, ребенок, воспринимающий предмет, как бы ощупывает его взглядом, познавая, таким образом, его свойства. Так, старшие дошкольники в состоянии определить форму предмета, называя его отдельные части - «квадратная», «овальная», «круглая» и т.д.

В изобразительной деятельности операции синтеза проявляется значительно труднее, нежели анализа. Так, при построении рисунка анализируемые детали предмета можно правильно объединить в единое целое только при условии понимания ведения конструктивного построения. В практике обучения академическому рисунку, например, гипсовой головы, обучающиеся, сначала рисуют части лица головы Давида,  а затем маску этой головы.

В школьной практике этому приему мыслительной деятельности на уроках изобразительного искусства уделяется мало внимания. Наиболее удачным примером подобной работы может быть рисование с натуры, где процесс закрепляется значительно активнее при предварительном ознакомлении с предметом. Например, рисование кувшина. Анализируя его форму - нижняя часть шарообразная, горловина цилиндрическая, объединить эти позиции можно при условии проведения осевой вертикальной линии. Обозначением горизонтальных линий, отметить узловые моменты формы кувшина – основание, самая широкая часть и основание горловины – шарообразная часть формы и горизонтальные линии, указывающие на пропорции цилиндрической части. Такой анализ и синтез вполне возможен уже на уроках изобразительного искусства в первом классе. Во втором – третьем классе можно показывать изображение эллипсов (в основании, самой широкой части и эллипсы цилиндрического горлышка). А в дальнейшем, требовать построения эллипсов с учетом перспективы, соблюдая характерные пропорциональные признаки предмета.

Операции синтеза требует наличия внутреннего плана действий, что в силу возрастных особенностей детей уже возможно целенаправленными заданиями в начальных классах.

Одной из основных характеристик познавательных процессов,  состоящих в выделении и фиксации относительно устойчивых, инвариантных свойств предметов и их отношений является обобщение. Мышление совершает процесс обобщения, предварительно выделяя существенно-общие признаки, а не просто сходные, одинаковые. Человеку присущи два типа опосредствованного обобщения, в процессе которого особую роль играют сравнения, анализ и синтез, включающие применение языковых средств.

В основе первого типа опосредствованного обобщения лежит действие сравнения. Сравнивая с определенной точки зрения предметы некоторой группы, человек находит, выделяет и обозначает словом их внешне одинаковые, общие свойства, которые могут стать содержанием понятия об этой группе или классе предметов.  Такие обобщения и понятия называются  эмпирическими. Отделение общих свойств от частных и обозначение их словом позволяют человеку в сокращенном, сжатом виде охватывать чувственное многообразие предметов, сводить их в определенные классы, а затем оперировать понятиями без непосредственного обращения к отдельным  предметам. Функция эмпирического обобщения состоит в упорядочении многообразия предметов, в их классификации. С помощью классификационных схем каждый новый предмет можно опознать как относящийся  к определенной группе.

Эмпирическое обобщение характерно для начальных этапов познания и начинает складываться в дошкольном возрасте и особенно интенсивно развивается у младших школьников. Дети хорошо усваивают характерные отличительные признаки групп предметов, обозначая их словесно. Например, изображая птицу или дерево,  дошкольники почти не передают конкретную разновидность птиц или деревьев. Хорошо известно, что детские рисунки отличаются именно «удивительной» обобщенностью. Но происходит это не в силу углубленного знания об объекте или явлении, а, наоборот, от крайне малого опыта и знаний.

Второй тип опосредствованного обобщения осуществляется путем анализа эмпирических данных о каком-либо объекте с целью выделения существенных внутренних  связей, определяющих этот объект как целостную систему. Такое обобщение и соответствующее ему понятие называется теоретическим. Здесь мышление совершает процесс обобщения,  предварительно выделяя существенно-общие признаки, а не просто сходные, одинаковые. Это понятие первоначально фиксирует внутренние связи абстрактно, лишь как генетически исходный пункт целостной системы. Затем, оперируя теоретическим понятием, человек соотносит в единое целое частные особенности объекта. Знание о нем становится все более детализированным и полным, конкретным. Обобщение теоретического характера типично для подросткового возраста и особенно для юношеского  возраста. Существует также точка зрения, согласно которой указанные выше возрастные этапы и соответствующие им познавательные возможности могут быть значительно сдвинуты в сторону более раннего возраста.

Теоретическое обобщение в изобразительной деятельности связано со знаниями основ изобразительной грамоты: ведения конструктивного построения в рисунке, знания перспективы, анатомии, основ цветоведения и т.д. Являясь переходом, движением мысли от единичного через особенное к всеобщему, обобщение осуществляется в форме понятий, суждений и умозаключений. Эти формы выступают и в качестве средства, с помощью которого осуществляется познавательный процесс, и в качестве результата, итога, формы выражения приобретенных знаний. Понятие - это язык мышления, в котором отражаются  существенно-общие свойства предметов, их закономерные связи и отношения в виде единого умственного образа. Для понятия, в отличие от форм чувственного познания, характерна такая всеобщность, которая заключает в себе все богатство единичного и особенного. Способ, каким существует понятие и каким объект существует для понятия, есть научное знание предмета со стороны его существенных признаков, связей и отношений с другими предметами, истории его возникновения и развития.

В понятии отражаются существенные признаки предмета, т.е. те, без которых он перестает быть самим собой, теряет свою качественную специфику. Определить эти существенные признаки в изобразительной деятельности детей дает возможность активно организованный учебный процесс. Так, например, очень важной качественной стороной детских рисунков является передача загораживания. Сознательные действия детей в этом направлении начинают появляться после того как они осваивают такие понятия как «ближе - дальше», «впереди - позади» и т.д.

Понятие как специфическая форма мышления не существует в сознании вне связи с другими понятиями, категориями. Будучи итогом знания, понятие вместе  с тем выступает в качестве отправного начала в процессе мышления, в результате которого оно снова становится итогом, но более обогащенным, содержательным. Понятия, категории являются своего рода узловыми пунктами или ступеньками процесса углубления познания. В реальном процессе мышления понятие выступает как составная часть суждения.

Суждение - это один из основных языков мысли, в котором посредством связи и соотношения определенных  понятий и представлений утверждается или отрицается что-либо о чем-либо. Как истинность, так и ложность наших суждений, в конечном счете, устанавливается общественно-исторической практикой. Непосредственно истинность или ложность суждений  может устанавливаться средствами теоретического мышления, опирающегося на ранее проверенные практикой  положения. В форме научных суждений фиксируются все научные законы, в форме системы суждений - все гипотезы, теории, вся система научных знаний. Подобно тому, как понятие, являясь результатом ряда суждений, выступает в качестве предпосылки формирования суждения, точно так же - суждения, будучи итогом процесса умозаключения, вместе с тем составляют необходимую предпосылку умозаключения. 

Заключение строится на основе суждений и выводится из них. Диалектика соотношения, движение  форм мышления, их взаимопереход представляют собой логическое воспроизведение  реальной диалектики соотношения, движения и взаимопереходов предметов и явлений реального мира. Активизация суждения на занятиях изобразительным искусством важный элемент учебного процесса, направленный не только на улучшение качества изобразительной деятельности, но и на развитие ребенка в целом.

Например, ребенку бывает трудно увидеть и изобразить какой-нибудь предмет, пространственное соотношение предметов натюрмортной постановки. Опытный педагог предложит преодолеть эти трудности, оценив постановку с различных позиций - сбоку, сверху. В другом случае, условия освещения могут таковыми, что трудно воспринимаются форма, например, гипсового орнамента. Предложив рисующему потрогать рукой поверхность орнамента, форма становится понятной и осознано воспроизводится в рисунке.

Другим логическим процессом опосредованного мышления, процессом рассуждения, в результате которого из двух или нескольких суждений выводится  новое суждение, является умозаключение, которое может содержать новое знание о действительности, не заключенное в исходных положениях. В умозаключении познание реального  мира осуществляется опосредованно через уже зафиксированное в сознании знание, без непосредственного  обращения в каждом акте мысли к опыту, практике. Здесь наиболее полно проявляется относительная самостоятельность мыслительной деятельности  человека. Необходимым условием, обеспечивающим истинность умозаключения, является достоверность посылок, из которых мы исходим в процессе  рассуждения, и соблюдение логических законов мышления.

Умозаключающее мышление имеет в качестве своей необходимой предпосылки систематизированные знания, которые школьники усваивает в готовом виде. При этом они не только усваивает содержание  накопленных знаний, но и превращает зафиксированные в законах логики способы мышления человечества в нормы и способы своего собственного мышления.

В практике организации изобразительной деятельности детей известно пренебрежительное отношение ряда педагогов (сторонников идей «свободного» воспитания) к так называемым «ЗУНам» - знаниям, умениям и навыкам. Аргументируя преобладание чувственной сферы деятельности детей, они на занятиях изобразительным искусством мало или совсем не уделяют внимания теоретическим вопросам. Когда период детства заканчивается, подростки оказываются не подготовленными к дальнейшему совершенствованию своей изобразительной деятельности.

Одним из основных процессов умственной деятельности человека,  позволяющий мысленно вычленить и превратить в самостоятельный объект рассмотрения отдельные свойства, стороны или состояния предмета, является абстракция. Способность к абстракции позволяет человеку мысленно ориентироваться на такое свойство, устойчивое выделение которого служит условием решения соответствующей задачи. Одна из основных функций абстракции заключается в выделении внешне сходных, общих свойств чувственно многообразных предметов и в фиксации этих свойств каким-либо знаком чаше всего словесным. Абстракция такого вида называется обобщающей.

Благодаря закреплению абстрагированных мыслью свойств в слове, человек может оперировать содержанием этих признаков предметов, не воспринимая самих предметов в данный момент. Язык является такой чувственной формой, в которую облекается внечувственное содержание мысли. Поднимаясь на уровень абстрактной теоретической деятельности, мышление отделяется от внешнего созерцания; его объектом оказываются уже не непосредственно воспринимаемые предметы, а их более глубокое отражение, составляющее содержание мыслительной  деятельности человека.

Абстракция лежит в основе процессов обобщения и образования понятий. Эмпирическому и теоретическому уровням мышления соответствуют формальная и содержательная абстракции.

Формальная абстракция  состоит в вычленении таких свойств предмета, которые  сами по себе и независимо от него не существуют. Такое отчленение и изолированное выражение его результата возможно только в мысленном плане (в абстракции). Так, в изобразительном искусстве хорошо известен и геометральный метод и метод обрубовки, который широко использовался художниками эпохи Возрождения, в академической системе художественного образования, в методических указаниях Д.Н.Кардовского. Объекты окружающей действительности можно представить в виде простейших геометрических форм, которые сами по себе реально не существует, но благодаря формальной абстракции они мысленно выделяется, фиксируется, что в значительной мере упрощается способ построения изображений.  Абстракция такого вида называется обобщающей.

Комплекс абстрагированных свойств (формальное общее) становится представителем соответствующего класса предметов и позволяет отличить этот класс от всех других (например, отличить все тела прямоугольной формы от тел других форм). Этот комплекс, фиксированный каким-либо знаком, становится его значением. На основе системы взаимосвязанных значений эмпирическое мышление строит различные классификации, каталоги и определители; которые позволяют человеку в сокращенном виде охватывать чувственное многообразие предметов сообразно их общим свойствам. Значения слов повседневного языка и специальных слов-терминов, создаваемые на основе формальной абстракции, являются носителями  таких сокращений. Таким образом, мы можем говорить о знаке - материальном предмете (явлении, событии), выступающем в качестве представителя некоторого другого предмета, свойства или отношения и используемого для приобретения, хранения, переработке и передачи сообщений (информации, знаний).

Знаками человеческой культуры являются язык, письмо цифры, рисунки, схемы и т.д. Смысловое значение знака - это его свойство представлять, фиксировать определенные стороны, черты, характеристики обозначаемого объекта, определяющие область приложения знака; это то, что понимает человек, воспринимающий или воспроизводящий данный знак. Овладение значением знака у детей происходит в игре, в рисовании и других видах деятельности, где возникает необходимость замещения одного элемента действительности другим. Ребенок в разных видах деятельности через взрослого открывает для себя связь между знаком и значением, поэтому знак начинает выступать в основной своей функции - функции замещения. Использование предметов-заместителей в игре, каракулей и схем - заместителей в рисовании упражняет и развивает символическую (знаковую) функцию.

Декоративное рисование на уроках изобразительного искусства, в его современном изложении, основанное на изучении традиций народного искусства, прекрасный пример освоения знаковой культуры. Знаки воды, солнца, плодородия в вышивках, резьбе - стилизация доведенная до выразительной простоты, понятной и легко воспроизводимой. Следует также указать и на сочетание стилизаций природных форм и явлений, представляющее  усложнение изобразительных образов, что также часто можно встретить в декоративном украшении домашней утвари одежды и жилища.