Ignatyev_S_E
.docx1. Правильный выбор положения листа бумаги
2. Гармоническое заполнение поверхности бумаги
3. Связь между изображаемыми объектами
4. Элементы ритмичности
5. Наличие художественного замысла
6. Элементы симметричности
7. Упорядоченность пространственной ориентации
а) загораживание
б) расположение на одной линии
в) наличие границы земли и неба
8. Многопредметность
9. Разнообразие изображаемых объектов
10. Многодетальность
11. Стремление к выражению действия и движения
12. Стремление к выражению настроения
13. Стремление к крупному изображению
14. присутствие фона в рисунке (одноцветная окраска как фон)
15. Изображение близкое к реальному
Раздел П - Выражение отношения к действительности посредством передачи формы и пропорций предметов (качественные показатели изображения формы и пропорций)
16. Элементы объемного изображения
17. Общая пропорциональность
18. Правильная передача характера формы
19. Конструктивное членение формы
Раздел Ш - Выражение отношения к действительности через цвет в рисунке (качественные показатели цветового изображения)
20. Много красок
21. Яркие краски
22. Смешанные краски
23. Передача различных оттенков одного цвета
24. Краски близкие к реальному
Раздел 1У - Отношение к работе и технические навыки (технические качественные показатели)
25. Законченность рисунка
26. Правильное использование инструмента
27. Правильная техника работы данным художественным материалом
28. Общая манера исполнения. Рисование и раскраска решительными и смелыми линиями, штрихами или мазками (К.М.Багдасарян, 1975).
Эти признаки в достаточно полной мере отражают многообразие проявлений детей в изобразительной деятельности – эмоциональные, содержание рисунков, их качественная сторона, владение техническими навыками. Но перечисленные признаки не отмечают возрастные особенности этих проявлений.
Продолжая лучшие традиции дошкольной художественной педагогики известный ученый Т.С.Комарова разработала систему критериев, которые позволяют правильно ориентироваться педагогам в работе с детьми. Ниже приводим эти критерии.
1. Содержание выполненного изображения (в соответствии с этим критерием дается краткое описание того, что изображено на рисунке, в лепке, аппликации). Если изображение выполнено по замыслу, отметить его оригинальность, разнообразие, богатство или, наоборот, бедность содержания.
2. Передача формы (форма простая, сложная, передана точно, немного искажена, вовсе не удалась).
3. Строение предмета-. части предмета расположены верно, их местоположение немного искажено; части предмета расположены неверно (строение предмета передано неверно).
4. Передача пропорций предмета в изображении.
5. Композиция - вытянутое построение, скученное изображение, нет единства, пропорциональность (непропорциональность) построения (отношение по величине разных изображений). Симметричное (несимметричное) построение. Ритмическое (неритмическое). Миниатюрное изображение, увеличенное. Расположение на листе отдельных изображений: по всему листу, на полосе листа (фризовое). Изображение нескольких моментов одного события на одном листе бумаги.
6. Передача движения. Статическое изображение. Начальный момент изображения движения (движение какой-либо части предмета или группы). Неумело выраженное движение в целом. Передано сложное движение достаточно четко и определенно.
7. Цвет. Передана реальная окраска предметов. В изображении преобладают насыщенные (яркие) цвета или пастельные, бледные, теплые или холодные тона. Многоцветная раскраска, преобладание одного или двух цветов. Есть отступления от реальной окраски. В декоративном рисовании соответствие колориту образца народной декоративной росписи или отступление от него.
8. Характер линий. Сильный, энергичный нажим, иногда продавливающий бумагу. Линии грубые, жесткие. Линия слабая, легкая, слитная, плавная, дрожащая, прерывистая. Раскраска мелкими штрихами, мазками или крупными, размашистыми движениями. Регулирует или нет силу нажима, размах (закрашивает в пределах контура, выходит за линии контура).
9. Какие материалы использовались для создания изображения при условии самостоятельного их выбора.
10. Уровень самостоятельности выполнения работы (рисунка, лепки, аппликаций): а) требовалась ли в ходе выполнения работы помощь педагога, в чем она заключалась; б) обращался ли ребенок с вопросами, просьбой о помощи к воспитателю; в) есть ли у ребенка потребность самостоятельно дополнить изображение подходящими по смыслу предметами, деталями?
11. Эмоционально-эстетическое отношение к процессу создания изображения'. а) проявляет ли ребенок интерес к изобразительной деятельности, насколько он устойчив; б) насколько ярко (сильно, слабо или никак внешне), эмоционально относится к заданию, к процессу создания изображения, к готовому продукту своей деятельности и других детей; в) какие виды изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация) и типы задания (предметное, сюжетное, декоративное, по замыслу) предпочитает, как объясняет свое предпочтение; г) как оценивает свои работы и работы других детей (эмоционально-эстетическая, нравственная характеристика оценки).
12. Использование ребенком специфических средств выразительности для создания образа.
13. Творчество. Отметить, что нового внес ребенок в изображение, самостоятельность замысла, его реализацию. Оригинальность изображения. Стремление наиболее полно выразить задуманное (Т.С.Комарова, 1995, с. 113-114).
Эти критерии с успехом можно использовать и для оценки детских работ школьников, корректируя их в зависимости от возраста детей.
Изучение доминирования психической деятельности левополушарных и правополушарных процессов творческой деятельности в изобразительном искусстве (на примере живописных работ), проведенное Г.А.Голицыным, М.Н.Георгиевым и В.М.Петровым [1989], дало основание для составления 22 гипотетических признаков - шкал, каждая из которых представляла бинарную оппозицию.
Такой признак как графичность - живописность, колористичность, например, разбивался на шесть градаций:
1. явное преобладание графичности в творчестве данного рассматриваемого художника;
2. несколько меньшая выраженность графичности;
3. скорее графическое, чем колористический характер живописи;
4. скорее колористический, чем графический характер;
5. достаточно выраженный колористический характер;
6. явное преобладание колористического начала.
Первые три градации давало основание соотнести творчество художника, по данной градации, к доминированию левополушарных процессов творческой деятельности, а соответственно три последующие к доминированию правополушарных процессов. Объективность оценок, по мнению исследователей, достигалась показаниями двух групп экспертов: первая группа (10 экспертов) входили психологи, искусствоведы и художники; вторая группа (9 экспертов) - искусствоведы. Если эксперты отмечали показатели 3 и 4, то данный художник исключался из анализируемой группы.
Методы экспериментального исследования, построенные на использовании экспертных оценок, часто вызывают сомнения в объективности. Но в данном случае столь широкий диапазон показателей и привлечение столь широкого круга экспертов дает основание в правильности сделанных выводов.
Критерии оценки детских работ, а также учебных и творческих работ выполненных в специальных художественных заведениях в последние годы все больше и больше используются в научных исследованиях для определения эффективности использования тех или иных методов преподавания. Чаще всего эти исследования затрагивают лишь частные проблемы, например, воспроизведение цвета, объема, конструктивного построения и т.д.
В последние годы также появилось много публикаций с рисуночными тестами, предназначенных для психологов (наибольший интерес представляет публикация Е.С.Романовой, 2001), которые могут быть использованы и специалистами в области изобразительной деятельности детей.
Как показывают исследования методов обучения, содержание учебных программ по изобразительному искусству, обширная практика передовых учителей, обучение должно отвечать дидактическим принципам единства обучения, воспитания и развития. Именно такое единство действительно приносят наибольшую пользу детям, причем рисование с натуры является для них краеугольным камнем в полноценном освоении основ изобразительной грамоты.
Совершенствование методов обучения изобразительному искусству мы видим в расширении видов деятельности, начиная от рисования с натуры графическим карандашом, до занятий тематическим, декоративным рисованием, а также моделированием и лепкой и пр. Использование самого широкого спектра художественных материалов, безусловно, оживляет и профессионально ориентирует предмет ”Изобразительное искусство”, что усложняет работу учителя, который должен в совершенстве знать свой предмет.
Итак, методы активизации изобразительной деятельности детей находятся в зависимости от содержательной стороны в организации занятий, а также должны строиться в связи с детерминантными процессами, исходящими из закономерностей художественного развития учащихся.
Используя достижения ученых, мы предлагаем систему критериев оценки детских рисунков, включающий наиболее полно все возможные позиции объективного подхода к изучению детского творчества в изобразительной деятельности в связи с активным обучающим началом:
1. Линия в рисунках.
2. Цвет в рисунках.
3. Композиционно-пространственные построения в детских рисунках
4. Объемные построения в детских рисунках
5. Художественно-образные решения в детских рисунках
6. Процессы создания художественного образа в изобразительной деятельности детей.
ЛИНИЯ В РИСУНКАХ ДЕТЕЙ
Мы привыкли часто оценивать детские рисунки по принципу аккуратно – неаккуратно. И линия здесь очень может говорить о многом. Она может быть изящная, плавная, грубая, порывистая и т.д. Но, самое удивительное, на что обратил внимание Е.И.Игнатьев, она достаточно точно отображает уровень развития ребенка.
Характер линии во многом определяется сформированностью двигательных навыков ребенка. Проволочная линия, наиболее примитивная, встречается в рисунках дошкольников и младших школьников. Первые опыты, которые совершает ребенок, когда ему дают в руки карандаш, приводят его в необычайно сильное эмоциональное состояние. Крепко сжимая карандаш кулачке, и двигая им по поверхности бумаги, совершая хаотичные движения вместе с тем соотносимые с возможностями подчинения их строению руки, ребенок оставляет на бумаге каракули – целый набор линий, в основном одного направления. Движения эти могут настолько порывистыми и сильными, что ломается грифель или рвется бумага (Линия. Каракули Саши. Солнышко, А, дождь. 3 года; Линия. Каракули цв. кар. – 3 года Рисунок Кати Л. 3 года. Цветные карандаши).
Заканчивается, так называемый доизобразительный период развития ребенка и он начинает рисовать схематические изображения (Головоног – мама. Цв. Карандаш. Оля Р. 4 года. Оля Р. 4 года. Мама. Цветной карандаш). Ребенок может уже правильно держать карандаш и проводить линии в разных направлениях, но координация движений руки еще очень несовершенна и кисть руки часто не в полной мере его слушается. Линия почти не отрывается от бумаги.
Но самое удивительное, что раскрывает особенность овладения той или иной линией, не сама техника рисунка, а то, как ребенок мыслит в данный период детства. Наблюдая за процессом создания рисунка, можно видеть, как ребенок приступает к работе, проговаривая в слух, что очень характерно для маленьких детей и что еще можно наблюдать у первоклассников, о том, что будет нарисовано. Он начинает рисовать лошадку и проводит линию, обозначающую спину и голову, но изображение совершенно очевидно не укладывается в представление ребенка об этом образе и он переключается на изображение собачки и с удовлетворением заканчивает рисунок. Линия почти без отрыва совершила необходимые движения, линия напряженная, проволочная.
Можно констатировать, что мысль маленького художника находится на самом кончике карандаша, очень незначительно его опережая. Но наступает момент, когда в рисунках появляется сложная нащупывающая линия. Она характеризует качественный переход на новый уровень развития ребенка. Эта линия выстраивается со значительным опережением мысли. Ребенок как бы предвидит направление этой линии сообразно зрительному образу, но образ в сознании ребенка еще расплывчатый и неопределенный, и он наносит серию последовательных нащупывающих линий, уже не столь жестких как прежде.
Важность подобного перехода еще заключается в том, что ребенок начинает в определенной мере критически оценивать свой рисунок. Это также подтверждается в необходимости использования ластика. Ребенок сознательно начинает поправлять рисунок. Здесь обнаруживается этап явного перехода изобразительной деятельности из типично эмоционально-чувственной сферы проявлений в рациональную, логическую (Нащупывающая линия - Алеша И. 10 лет. Слон. Карандаш). Этот этап обусловлен спецификой развития ребенка, и он должен учитываться в работе педагога.
На первых порах сложная нащупывающая линия вполне соседствует с проволочной. То, что для ребенка хорошо понятно и не вызывает трудностей в изображении, выполняется уверенно с твердым нажимом, а включение в его изобразительную деятельность новых элементов привносит необходимость более осмысленных и целенаправленных действий, что сопровождается использованием нащупывающей линии. Такое сочетание использования линий продолжается вплоть до 4-5 класса.
Каких-либо конкретных рекомендаций по развитию овладения линией дать нельзя. Это целый комплекс методических мероприятий по различным видам деятельности на занятиях изобразительным искусством. Мы говорим о необходимости проведения осевых и вспомогательных линий и предлагаем детям проводить их осторожно, чуть нажимая. Мы предлагаем детям представить общий строй изображения – композицию, и приводим их к необходимости рассчитывать направление каждой линии. Особую пользу приносит непосредственное рисование с натуры, когда нужно с определенной точностью нарисовать тот или иной объект.
Нащупывающая линия – наиболее распространенный тип линий, используемый в практике работы художника. Чем опытнее художник, чем совершеннее его действия, тем характер нащупывания свертывается в едва заметный строй линий. Начинающий художник в своих действиях нащупывающую линию иногда допускает выстраивать в пределах 0,5 сантиметра, и затем выправляет ее с помощью ластика.
Линейный рисунок основа изобразительной деятельности ребенка. Всякое изображение начинается с его линейного воспроизведения. Сначала ребенок рисует, а затем раскрашивает. Искусство линейного рисунка высоко ценилось в древности, в эпоху Возрождения, в академической системе художественного образования.
Линия обозначает контур предмета, наполняет его деталями, делает изображение этого предмета узнаваемым. Проведение линий разного направления для ребенка вызывает определенные трудности. Так, исследования В.И.Киреенко (1959) показали, что проведение горизонтальных линий для ребенка значительно труднее, чем проведение вертикальных. Чтобы избежать подобных трудностей ребенок часто поворачивает лист на 90˚. Большие трудности ребенок испытывает и при проведении наклонных линий.
Совершенствование двигательных навыков быстрее происходит в дошкольном детстве. Дети младшего и среднего дошкольного возраста легко подражают взрослым, которые показываются упражнения в развития двигательных навыков. А известный исследователь изобразительной деятельности дошкольников Н.П.Сакулина (1965) указывала, что воспитатель должен показывать рисуя. Дети прекрасно наблюдают за движениями, в результате которых возникает линия и контур изображения предмета. Впоследствии они пытаются воспроизводить подобные действия.
Совершенствование в проведении линий особенно закрепляется на уроках чистописания. Выполняя упражнения в изображении линий различных направлений, кругов, полукругов, дети осваивают написание букв, которые также являются элементами изображения.
Среди разнообразия линий, используемых как детьми, так и художниками есть штриховая линия.
Появление штриховой линий у детей обнаруживается в работе с цветными карандашами, когда они пытаются раскрасить свой рисунок (Хаотичная штриховая линия. 5 лет - Роман П. 5 лет. Человек, дерево, дом. Цветные мелки.). Отдельные участки рисунка могут быть заштрихованы и обычным черным графическим карандашом.
Штриховая линия призвана придать изображению большую материальность, силуэтность, а в профессиональной деятельности объемную моделировку предмета. Здесь можно говорить о различной степени аккуратности в использовании штриховой линии. Очень трудно детям бывает ровно заштриховать какой-либо контур. Линии штриховки распределяются неровно с просветами, выходят за пределы обозначенного контура. К концу младшего школьного возраста двигательные навыки могут быть вполне сформированы, и у отдельных детей мы видим вполне аккуратно заштрихованные изображения. Индивидуальные особенности изобразительной деятельности будут заметны в применении штриховых линий.
Школьной программой «Изобразительное искусство» предусмотрены задания на объемное воспроизведение гипсовых предметов – геометрических тел, орнаментов, где необходимо выразительное использование штриха. Движение штриха должно следовать движению поверхности формы предмета и быть различной силы нажима. Это очень трудно для школьников. Настоящее обучение в этом направлении возможно в условиях руководства художника-педагога.
В современной методике преподавания изобразительного искусства есть целый ряд заданий-упражнений на освоение приемов различного заполнения контура предмета с использованием штрихов различных направлений (Штрихи – лист из пособия - Изображения различных штрихов. Лист из методического пособия). Эти упражнения великолепно интерпретируются в самостоятельной творческой работе детей.
Наивысшим достижением в изобразительной деятельности считается владение валерной линией. Валерная линия отличается удивительной пластичностью благодаря переменному нажиму графического материала – грифеля карандаша, сангины, угля и т.п. Совершенство двигательных навыков здесь самого высокого уровня. Наиболее ярким примером подобного изображения можно назвать автопортрет Леонард да Винчи (Леонардо-да-Винчи – автопортрет). Спадающие кудри волос, нарисованные валерной линией, с удивительной легкостью обрамляют умудренное жизненным опытом лицо художника.
Валерная линия почти не встречается в детских рисунках. Это удел наиболее талантливых детей. Такой была Надя Рушева (1976). Ее рисунки легки и изящны, выразительны (Надя Рушева).
ЦВЕТ В РИСУНКАХ ДЕТЕЙ
Цвет в изобразительной деятельности детей наиболее яркая страница его творческих проявлений. Линия, о которой мы говорили выше, и та наполняется различными цветовыми характеристиками. Ребенок с удовольствием берет карандаши, мелки и фломастеры разного цвета и его вполне устраивает их использование, которое придает линейным изображениям особое звучание.
Способность различать цвета свойственна человеку с момента его рождения и связана с первой сигнальной системой. Опыты по цветоразличительной способности (Кофка К. (1934), Истомина З.И. (1967), Бардин К.В. (1960), Зотов А.И. (1965), Денисова З.В. (1974) и др. показывают, что развитие восприятия цвета значительно опережает умение называть этот признак (вторая сигнальная система). Основная сложность для маленького ребенка состоит не в распознании окраски, а в установлении прочной ассоциации между цветом и обозначением его словом.
Совсем маленького ребенка родители стараются окружить яркими игрушками-погремушками, разноцветной одеждой – постепенно формируя у него связи между различными предметами и их свойствами. Наименование признака цвета, являясь отвлеченным понятием, усваивается труднее, чем название предмета. Истомина З.И. (1957) изучавшая взаимоотношения между восприятием и называнием цвета у детей преддошкольного возраста, приходит к выведу, что устойчивые связи между цветовыми тонами и. их наименованиями образуются только после того, как ребенок научится отбирать цвета по наглядному образцу, эти связи в начале устанавливаются для основных цветов - красного, желтого, зеленого и синего, а затем и для промежуточных тонов. Причем умение дифференцировать и называть цветовые тона, прежде всего, обнаруживаются для тонов длинноволновой, а потом уже коротковолновой части спектра.
В период развития, у ребенка складывается понятия о цвете неразрывно с цветовой характеристикой предметов окружающего мира. Восприятие выражается совокупностью разнообразных ощущений и протекает в едином процессе познания одновременно с ощущениями, но не сводится к простой сумме ощущений. Главное отличие восприятия от ощущений заключается в том, что восприятие это отражение предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на паши органы чувств.
Определение цвета у младших школьников носит очень глобальный, нерасчленённый характер, "эти учащиеся из своей жизненной практики отлично знают, что каждый предмет имеет свой, всегда определенный цвет, у них практически выработаны связи наименования цвета и предмета, к которому обычно относится это наименование. Таким образом, здесь мы имеем прочно установившиеся ассоциативные связи между наименованием цвета и определенным предметом. Примерами этого являются связи: дерево - зеленое, земли - черная, небо - синее и т.д." (Е.И.Игнатьев, 1957, с.45).
По результатам цветоразличительных способностей можно отметить, что возрастные особенности проявляются в умении словесно обозначить цвет и, в основном, формируются к младшему школьному возрасту. (Игнатьев Е.И., 1957, с.45)
С развитием тонкого конкретного анализа цвета предметов, глобально-абстрактное, при помощи второй сигнальной системы, всё больше отступает на второй план. Детальный анализ цвета появляется у школьника в связи с развитием "реакции детального видения" (И.М.Сеченов) в процессе специальной деятельности. В развитии конкретного восприятия цвета у более старших детей мы имеем более высокую степень развития восприятия цвета вообще. Здесь происходит развитие конкретного анализа цвета на основе более широкого жизненного опыта, знания элементарных основ цветоведения и при наличии специальной задачи - наблюдать и тонко дифференцировать цвет натуры.
Экспериментальные исследования по пространственным порогам ощущения цвета и порогам ощущения цвета одновременного контраста, проведенные А.И.Зотовым (1965), позволили выделять три группы испытуемых: I - высокий порог ощущения всех образцов предлагаемого цвета; 2 - высокий порог ощущения лишь отдельных образцов цвета; 3 - низкий порог ощущения цвета. Результаты различных показателей порога ощущения цвета, согласно научных положений Б.М.Теплова, объясняются индивидуальными особенностями строения нервной системы человека. Так, первую группу испытуемых можно отнести к людям со слабым типом нервной системы, а третью группу - к людям с сильным типом нервной системы.
Объективные условия развития ребенка включают многие факторы, определяющие его способности к зрительной памяти на цвета и, в основном являются результатом его целенаправленной деятельности. В детском возрасте сенсорное воспитание, связанное с восприятием цвета, изобразительная деятельность (живописное творчество) в значительной мере способствует развитию тонких цветоразличительных способностей. Хорошо сказал о восприятии известный американский психолог искусства Р.Арнхейм: "Восприятие не является механическим регистрированием сенсорных элементов, оно оказывается поистине творческой способностью мгновенного схватывания действительности способностью образной, проницательной, изобретательной и прекрасной, Теперь уже стало очевидным, что качества, характеризующие деятельность мыслителя и художника, свойственны любому проявлению разума. Психологи также пришли к выводу, что этот факт не простая случайность. В различных умственных способностях действуют общие принципы, так как мозг всегда функционирует как целое. Любое восприятие есть также и мышление, любое рассуждение в то же время интуиция, любое наблюдение – также и творчество" (Р.Арнхейм, 1974, с. 20-21).
В процессе возрастного развития проявляется, хотя и противоречиво, тенденция к увеличению количества сообщений о цветовых особенностях изображения. Причем ахроматические цвета фиксируются чаще хроматических. С возрастом эти различия становятся еще более заметными: средняя частота внешнеречевых фиксаций ахроматических цветов возрастает, хроматических - падает. Вместе с тем повышается требовательность к качеству предъявляемого изображения четкости, яркости, резкости.
Опыты показывают, что с возрастом цветовое восприятие все более определяется непосредственной целью и характером деятельности, т.е. созданием конкретного образа. Практическое освоение действительности ребенком ставит его в такое положение, при котором значение формы приобретает особую важность, так как правильное использование по назначению разных предметов - одежды, посуды, игрушек и др. - преимущественно связано с признаком формы, а не цвета. Начиная с третьего класса, фиксация формы раздражителей преобладает над называнием их цветовых особенностей (В.Г.Степанов, 1963). Это заметным образом отражается и на живописных проявлениях детей в изобразительной деятельности, когда в яркость и эмоциональность цвета все больше подменяется аккуратностью заполнения контуров стереотипными представлениями о цветовой характеристике предметов.
Практика работы с детьми подтверждает, что когда сильно активизируется внимание ребенка на особенностях живописного состояния предмета и его передачи на плоскости листа, построение изображения искажается и часто приобретает формальный характер. Мы были свидетелями того, как ребенок впервые получил новые гуашевые краски. Его лист бумаги бал размещен на наклонном мольберте. Рисунок состоял в изображении домика и дерева. Когда он приступил к работе красками и увидел, как она красиво растекается, поскольку было взято много воды, и как она смешивается другими красками, первоначальный рисунок потерял всякий смысл. Теперь его увлекала только стихия цвета, переходы от одной краски к другой, подтеки краски. От первоначального рисунка не осталось и следа.
Эксперименты, основанные на анализе воспроизведения сложного цвета школьниками (Е.И.Игнатьев, 1957), которым в качестве натуры была предложена ваза с глянцевой поверхностью неопределенного цвета, обнаружили в рисунках младших школьников изображение вазы зеленого, фиолетового, красного, желтого цветов. И действительно каждый из этих цветов имел место в представленной натуре.