Ignatyev_S_E

Но, обучая детей основам изобразительной грамоты, мы раскрываем перед ними секреты художественного мастерства, позволяем им глубже проникнуть в создаваемые образы, наконец, эти действия формируют у детей сознательные логические действия, столь необходимые в повседневной деятельности. Это одно из условий успешного преодоления кризиса в изобразительной деятельности 10-11 лет.

В чем особенности конструктивного рисунка? В том, что предмет не изображается сразу, как это обычно делают дети, стараясь вывести его контур, а осмысливается целый ряд операций, позволяющих построить предмет. Оценивается не только внешние качества предмета (тонкий, высокий, приземистый, широкий и т.д.), но и его внутренняя структура, которая часто не воспринимается нашим зрением. Рисуя гипсовый куб, мы изображаем и те невидимые грани, которые составляют его форму. От этого предмет приобретет правильное объемное изображение, согласно законов перспективы, устойчивость его размещения на плоскости. Итак, в отношении каждого предмета, который мы хотим изобразить. Знания конструктивного построения позволяют справиться с изображением любых предметов.

Художественно-педагогическая практика выработала целую систему целенаправленных действий по развитию навыков конструктивного построения. Но их очень плохо используют учителя начальных классов.

Среди самых простых действий в конструктивном построении изображения является проведение осевых линий (линий симметрии). Кстати, на это учителя начальных классов обращают внимание детей при изображении бабочек, кувшинов и других симметричных предметов.

Заметная положительная динамика проявляется только в условиях целенаправленных педагогических действий учителя. Трудность, которая здесь возникает перед учителем – это объяснить детям целесообразность подробных действий. На первых порах эти действия совершаются по указке учителя, но настает момент, когда эти требования приобретают осмысленный характер и дети самостоятельно пользуются им в построении изображения (Украшение – конструкция (кувшин, портфель).

В качестве еще одного условия конструктивного построения изображения – это использование вспомогательных линий. Вспомогательные линии предваряют рисунок изображения, они проводятся тонко и затем стираются, но они необходимы для определения композиционного построения, сопоставления предметов между собой, они закладывают умение ребенка на первых порах выделять обобщенные признаки предметов, их общие габариты, в которых затем будет выстраиваться предмет. Это определенный уровень развития мышления ребенка, основы которого закладываются в начальных классах.

Проведение вспомогательных линий проявляется только в условиях целенаправленных действий учителя. В младших классах появляется лишь в отдельных случаях, в 5-6 классах может наблюдаться значительно чаще, в условиях специализированного обучения используется сознательно повсеместно.

Элементарные основы построения проявляются в умении правильно определить узловые моменты формы предмета. Для изображения кувшина проводится осевая линия и отмечаются горизонтальными линиями построения основание, самая широкая часть кувшина, основание горлышка и верхняя часть горлышка. При этом левая и правая часть отрезков горизонтальных линий должны быть одинаковы. На поверку такая задача для детей очень сложная и нужно накопить значительный опыт, что бы эти формальные действия переросли в сознательные. В таких  действиях проявляются индивидуальные черты детей, их волевые качества.

Обучение элементарным основам построения начинаются только с целенаправленных действий учителя. В младших классах вполне возможно ознакомить с отдельными приемами подобных построений. Например, нахождение правильных пропорциональных отношений начинается с определения высоты и ширины предмета с отношений величины одного предмета по сравнению с другим. В 5-6 классах такие построения могут наблюдаться значительно чаще, а в условиях специализированного обучения используется сознательно повсеместно (Натюрморт с керосиновой лампой).

Постижение основ изобразительной грамоты на уроках изобразительного искусства в школе должно включать конструктивное посторонние изображения с учетом перспективы. Характерным примером подобных конструктивных построений является тот же самый кувшин. Но теперь каждая проведенная горизонтальная линия должна обрасти эллипсом соответствующей ширины сообразно положения относительно линии горизонта. Такие построения учащимся часто представляются крайне утомительными и они, нарисовав один раз эллипс пытаются, по его рисунку повторить и все остальные, часто рисуя лишь внешнюю (видимую) его часть. Такое можно наблюдать в художественных учебных заведениях. Начинающим художникам очень трудно бывает понять, что, делая построения подобным образом, они не ускоряют свою работу, а лишь отдаляют ее от правильного выполнения.

Положительные проявления здесь обнаруживаются только в условиях целенаправленных действий учителя. Младшие классы в расчет не берутся.   Некоторые признаки формального построения могут появляться в 5-6 классах. Сознательное конструктивное построение появляется лишь в отдельных случаях, в 5-6 классах и  в условиях специализированного обучения.

Правильное воспроизведение пропорций предметов считается одной из ведущих способностей в изобразительной деятельности. На это обращали внимание такие специалисты как В.И.Киреенко, Е.А.Флерина, Н.П.Сакулина и др. Действительно, это очень важный показатель в изобразительной деятельности детей. Здесь сказываются как природные задатки,  так и система организации занятий рисованием с детьми. Некоторые дети очень тонко чувствуют пропорции воспроизводимых предметов. Они достаточно верно изображают фигуры людей, соблюдая соотношение величины головы к туловищу. Правильно выстраивают соотношение величин предметов. В других случаях, особенно у маленьких детей, может наблюдаться явные диспропорции, которые иногда производят «впечатление» на взрослых своей оригинальностью. Но подобные «впечатления» быстро исчезают в переходный период и ребенок либо преодолевает свои недостатки, либо теряет всякий интерес к изобразительной деятельности.

В целом дети самых разных возрастов в равной мере проявляют свои способности в воспроизведении пропорциональных отношений. Количество явных нарушений в воспроизведении пропорций от возраста к возрасту сокращается.

В эпоху Возрождения великий Леонардо да Винчи предлагал своим ученикам подобрать соломинку таких же размеров как отрезок линии, проведенный на стене. В такой игровой форме он обучал учеников видению пропорций.

Особое значение в улучшении этих показателей имеют задания связанные с рисованием с натуры. Опытные педагоги перед началом рисования разбирают с детьми характерные особенности предмета. Обращая внимание на образные черты предмета, например, кувшин тонкий, высокий, или кувшин пузатый, низкий, приземистый, учитель настраивает детей на соответствующее видение и воспроизведение пропорций. В эмоционально образных сопоставлениях дети очень быстро тренируют свои представления о пропорциональных отношениях. При этом у них складываются правильные представления о величинах больших и маленьких, высоких и низких, широких и узких и т.д.

Здесь важно не скатиться до формальных понятий, когда, например, учитель знакомит детей с пропорциями человеческой фигуры. Объясняя детям, что голова человека умещается 7 раз по величине туловища, учитель требует проведения соответствующих линий построения, указывающих на эти пропорции. В результате, дети настолько становятся заняты этими формальными обсчетами, что изображение самой фигуры теряется на фоне этих построений. Такие построения нужны лишь в условиях специальных занятий и руководства со стороны художника-педагога.

 

 

 

 

Объемное построение в рисунке и живописи

 

Как показывает практика, воспроизведение объема в рисунке и живописи, путем  изображения света и тени в работах детей это результат целенаправленных действий со стороны художника-педагога. В основном же, в изображениях детей очень редко появляются объемные построения. Передача эффекта света и тени долгое время остается недоступной в изобразительной деятельности детей. Ребенка вполне устраивает та узнаваемость предмета, которую он в нее вкладывает, а отсутствие потребности в более точном воспроизведении предметов, во всем многообразии светотеневых отношений, в основном учителями не стимулируется.

Одним из простейших признаков объемности предмета является наличие блика. В программных установках учащимся 1 класса предлагается выполнить изображение круглой елочной игрушки. Хорошо известна ее яркая блестящая поверхность. Отмеченный маленький белый  квадратик блика придает иллюзию объема этого предмета. В дальнейшем произведенное впечатление надолго закрепляется в сознании ребенка и он при любом удобном случая при воспроизведении блестящих поверхностей изображают блик.

Известно, что в переходный период из младшего школьного возраста в средний, по словам Сеченова, появляется эффект так называемого «детального» видения. Возрастает поток информации, которую ребенок в состоянии обнаружить и переработать и за которой часто не поспевают действия со стороны.

Внимательный взгляд на объекты окружающей действительности приводит к тому, что ребенок начинает обнаруживать очень незначительные, а подчас случайные детали. Таким образом, от «целостного» взгляда, проявлявшегося в силу ограниченных возможностей ребенка, он переходит к взгляду детальному.

В этот период учителя замечают, что дети при рисовании с натуры воспроизводят едва заметные трещинки и сколы на керамической вазе, пытаются воспроизвести многообразные оттенки цвета и т.д.

Дети способны очень тонко обнаруживать цветовое состояние рефлекса, особенно после соответствующего показа учителя.  В дальнейшем изображение рефлексов постоянно присутствуют в живописных работах детей, в заданиях на рисование с натуры. Они с удовольствием воспроизводят отражения на теневой поверхности предмета, особенно это эффектно выглядит на светлых белых) глянцевых поверхностях. Но, что характерно, этим поверхностям почти никогда не придается соответствующее контрастное светотеневое построение.

Тоновой контраст, под которым подразумевается соответствующие отношения светлого и темного, контрасты света и тени представляет особую сложность в изобразительной деятельности не только детей, но и взрослых. О способностях воспроизведения тона мало говорится в методической литературе, особенно когда это касается живописи. Мы знаем исследования художника-педагога Крымова, который придавал особое значение тональным (цвето-тональным) отношениям, и правильное их воспроизведение придавало удивительную целостность колористическим построениям.

Этому уделяли внимание великие художники эпохи Возрождения, а Ченнино Ченнини в своем трактате рекомендует выполнять изображения на тонированной бумаге углем и мелом, как переходной технике от рисунка к живописи. Здесь три градации тона задают необходимость их выразительного использования.

Стимуляция действий детей в направлении воспроизведения тонового контраста, касается, прежде всего, светотеневых отношений. Практика работы с детьми показывает, что они еще плохо отмечают тени собственные и падающие. Они могут нарисовать падающую тень в отсутствии собственной или наоборот. Могут обозначить в рисунке тень и не придать ей соответствующего тонального состояния (Свет и тень. Яблоки.  4 кл.; Свет и тень. Снеговик на тонированной бумаге. 6 лет).

Мы замечали, что учителя начальных классов, да учителя-предметники очень редко практикуют рисование с натуры графическими средствами. Рисование карандашом геометрических тел или орнаментов, на белой поверхности которых великолепно наблюдаются тени – собственные и падающие. Такие задания отнюдь не снижают интерес к изобразительной деятельности, как считают некоторые учителя, а помогают детям глубже проникнуть в анализ форм предметов окружающего мира.

Положительная динамика наблюдается в условиях целенаправленных действий со стороны художника-педагога. Под правильным воспроизведением светотеневых отношений в рисунке и живописи понималось, прежде всего, наличие собственной и падающей тени их контрастное состояние в отношении к освещенным поверхностям (Свет и тень. Сложный цвет. Цв. карандаш. Н-т. 8 лет.).

Цветовой контраст представляется наиболее сложным проявлением светотеневых построений. Если тоновой контраст – контраст светлого и темного, то в живописи он дополняется цветовым контрастом.

Это один из сложнейших вопросов изучения живописи. Вероятно, по этой причине на многих выставках трудно увидеть живописные полотна, изображающие эффекты солнечного освещения.

Эти проблемы начинают появляться в живописных работах школьников, начиная с учащихся начальных классов. Желая воспроизвести предмет таким, какой он есть на самом деле, дети стараются обозначить различным цветом освещенную и теневую сторону предмета, передав тем самым его объем. В детских рисунках начинают появляться темно-коричневые обозначения теней, это в одном случае. При этом в отдельных случаях им удается выделить контрастные отношения между светом и тенью – то есть тональные контрасты. О единстве колористического построения, чаще всего, говорить не приходится. В другом случае, ведется поиск цветового состояния тени вне решения контрастных отношений света и тени. Обычно такое изображение приобретает довольно дробное решение, что также не удовлетворяет юного художника, хотя здесь можно говорить об определенных тенденциях живописного (чувственного) решения изображения. Соединение признаков тонального контраста с поисками соответствующего построения цвета тени наиболее сложная проблема обучения живописи. Такие проблемы повсеместно наблюдаются и в практике профессиональной подготовки художников.

Понять сущность решения данной проблемы поможет знание закона контраста цветов.

В педагогической практике можно заметить определенную путаницу: одни педагоги излагают закон дополнительных цветов, другие закон контраста цветов. Понятие эти различны и в них следует разобраться.

Говоря о законах цветоведения, нужно различать физические основы учения о цвете, связанные с оптикой, от законов, основанных на психо-физиологических особенностях восприятия цвета.

Закон дополнительных цветов - это один из законов оптического смешения, суть которого сводится к тому, что цвет определенной длины волн, смешиваясь с другим цветом соответствующей длины, при одновременном попадании в глаз, преобразуется в ахроматический цвет - серый или белый. В более доступной форме - это смешение двух цветов, расположенных в диаметрально противоположных точках цветового круга. Так, например, дополнительными цветами будут красный и голубовато-зеленый, оранжевый и голубой, желтый и синий, зеленый и пурпурный, зеленовато-желтый и фиолетовый.

Контрасты цветов можно ощущать при непосредственном восприятии образцов пли объектов, представляющие собой цветовые состояния, близкие к. тому, что мы рассматривали исходя из закона дополнитель­ных цветов. Восприятие пар дополнительных цветов особенно активно действует на наши ощущения, заставляя каждый из этих цветов звучать особенно интенсивно. Это пример так называемого одновременного контраста. В условиях одновременного контраста одно из цветовых изображений воспринимается как ведущее, другое - как фон. Эффект одновременного цветового контраста хорошо известен и широко используется в практике построения живописной композиции.

Наряду с одновременными цветовыми контрастами, которые явно ощущает каждый человек со здоровым зрением, имеет место явление последовательного контраста цветов. Наиболее яркий пример проявления последовательного контраста цветов описал в результате своих наблюдений Гете. В своей "Теории цветов" он пишет: "Когда однажды вечером я зашел в гостиницу, ко мне подошла хорошенькая девушка. У нее было ослепительно белое лицо и черные волосы, она носила алый корсаж. В смуглых сумерках я пристально смотрел на нее, пока она стояла в некотором отдалении. Когда, спустя мгновение, она отошла, я увидел на противоположной белой стене лицо, окруженное ярким сиянием, и ясно очерченную фигуру в платье великолепного цвета морской воды». (Цит. по кн.: М.Минарт, 1958, с. 174.)

Наблюдение последовательного контраста цвета или изменение цвета в последовательных образах явлений окружающей действительности зависят от цвета раздражителя, особенно при сильном световом воздействии. Весьма показателем другой пример, который приводит Гете; "К вечеру я завел в кузницу, в тот момент, когда под молот положили раскаленный брусок железа. Некоторое время я пристально смотрел на него, а затем повернулся и случайно взглянул на угольный сарай. Перед глазами у меня поплыло огромное и пурпурное изображение, а затем я снова посмотрел на светлые бревна постройки, цвет стал наполовину зеленым, наполовину пурпурным в зависимости от того, какой был фон, светлый или темный. (Цит. по кн.: М.Минарт, 1958, с. 175)

Явление возникновения цветового последовательного образа в данном примере объясняется тем, что при восприятии оранжево-красного цвета раскаленное металла наибольшее раздражение получили рецепторы, реагирующие на красный цвет, когда взгляд был переведен на темный фон, изображение как бы "поплыло", но с переводом взгляда на светлый фон предстало изображение последовательного образа, которое возникло в результате того, что белый цвет одинаково раздражает все рецепторы цветоприемников глаза, а поскольку приемник красного цвета были в утомленном состоянии, наблюдалась некоторая задержка, необходимая для адаптации к новым условиям восприятия. На это время и возник последовательный образ.

Последовательный образ может возникать не только на белом фоне, но и на всяком другом, при этом возникает сложение данного контрастного цвета с цветом поверхности, на которую контрастный цвет проектируется.

Под последовательным контрастом разумеется временное изменение в цветовом ощущении, которое возникает вследствие предварительного действия на определенные участки глаза световых раздражителей Последовательный контраст представляет собой по существу отрицательный последовательный образ. Последовательный образ может быть как цветовым, так и световым, как мы видели в вышеописанных примерах.

Результаты экспериментальных исследовавши показывают определенные отличия в изменении цветов последовательного контраста от дополнительных (см. табл. ).

 

Основной цвет	Цвет последовательного контраста	Дополнительный цвет
Оранжево-желтый	Ультрамарин синий	Голубовато-синий
Оранжевый	Синий	Голубой
Кобалътово-синий	Красновато-оранжевый	Оранжево-желтый
Голубовато-зеленый	Оранжево-красный	Оранжевый, с меньшей примесью красного

 

 

Все эти закономерности   необходимо знать будущему педагогу.  Если сравнивать цвета последовательного контраста или последовательного образа с исходными цветовыми тонами спектрального цвета, расположенными по кругу, то легко заметить расхождение их относительно дополнительных цветов. Если расположить цвета в цветовом круге так, что всегда друг против друга будут размещаться цвета последовательных образов, то получится цветовой крут, который в большей мере будет подтверждать физиологические  особенности нашего зрения и тем самым соответствовать решению цветовых задач, возникающих в практике художников. Известный исследователь в области цветоведения Оствальд, отвергая физическую основу построения такого круга назвал его "живописным цветовым кругом".

Явления одновременного контраста следует связывать с возникновением последовательного контраста, что имеет место в окружающей действительности.  Поскольку наши глаза, рассматривая то или иное изображение или объект, находятся в непрерывном  движении, задерживаясь то на одном, то на другом предмете, выделяя его как по световому, так и цветовому контрасту, чувствительность наших глаз к цвету постоянно и быстро изменяется, что влияет на наше ощущение цвета. Поэтому реально рассматривать существование  одновременного и последовательного контрастов вместе. Последовательный контраст все время суммируется с одновременным.

В практике работы живописца это явление часто происходит подсознательно, и некоторые даже не могут объяснить, почему они воспроизводят тог или иной цвет именно  таким образом.

Когда мы говорим о тепло-холодных отношениях, это есть ни что иное, как контрасты цветов. У начинающих художников требования выявить эти отношения при воспроизведении цвета поверхностей  предметов сводятся к буквальному изображению в голубых тонах света, а в коричневых теней.

В учебном рисунке в живописи восприятие и воспроизведение различных объектов, их поверхности анализируются как освещенная часть с бликом, переход к полутени, тень и рефлекс. В живописи важно определить локальный или собственный цвет поверхности предмета, за который мы принимаем цвет в условиях равномерного  рассеянного освещения. Восприятие этого цвета тесно связано с проявлением такой психофизиологической особенности организации зрения человека, как константность зрительного восприятия.

Это очень важная способность нашего зрения, позволяющая в различных условиях неизменно определять цветовую характеристику поверхности предметов, выделять этот предмет из окружающей среды. Типичный пример проявления константности зрительного восприятия в живописной практике наблюдается, когда мы говорим о стереотипах зрительного восприятия. Например, в работах детей зеленые  деревья разных  пород по цвету не дифференцируются,  не учитывается характер освещения. Если первый недостаток связан с неразвитыми цветоразличительньми способностям, которые легко устраняются путем конкретного анализа объекта, то второй связан с проявлением константности зрительного восприятия. Требуется достаточно продолжительное время и система методически выстроенных заданий, позволяющих сформировать аконстантное видение цвета предметов. Примером такого задания может быть задание связанное с воспроизведением белой поверхности предметов в различи условиях освещения, поскольку на ней легче увидеть оттенки других цветов.

В восприятия цвета поверхностей предметов решающую роль играют ощущения, возникающие от освещенных поверхностей, естественно, что такие ощущения усиливаются от контраста граничащих затемненных поверхностей. Так, мы легко определим цвет кирпичной стены в лучах заходящего солнца как оранжево-красный, но окажемся в затруднении обозначить этот цвет для той части, которая наводится тени.

Таким образом, в определении цветовой характеристики предмета играют роль следующие моменты: I) собственный или локальный цвет предмета; 2) характер источника освещения; 3) рефлексы, попадающие на теневую поверхность от других освещенных поверхностей, 4) зрительные ощущения, возникшие согласно закону контраста цветов, при восприятии теневой поверхности.

Мастера живописи высоко ценили способности художников тонко и разнообразно воспроизводить цветовое состояние поверхностей,  находящихся в полутонах и тенях, что особенно важно для построения богатого живописного полотна. В учебной практике на эти вещи нужно обращать самое серьезное внимание. Например, натюрмортная постановка состоит из кувшина коричнево-красного цвета на серой драпировке и на фоне белой стены  среди различных по цвету овощей и фруктов в условиях бокового рассеянного освещения. Нейтральный по цвету серый цвет, так же как и белый цвет стены, практически не окажут влияния на построение цвета рефлексов, хотя он будет хорошо наблюдаться в таком окружении. Цвет же тени будет определяться наложением на локальный цвет, цвета  контрастного к коричнево-красному, т.е. будет  включать оттенки зеленоватого цвета. Такое наложение будет вполне естественным еще и потону, что построение цвета тени сопровождается значительным снижением светлоты, а следовательно, и насыщенности цвета. В случае, если предметы натюрмортной постановки  будут расположены среди цветовых поверхностей, они окажут значительное влияние на цветовое построение рефлексов.

Другой хорошо известный пример, когда мы наблюдаем поверхность снега в яркий солнечный день тени оттенков голубого, сине-фиолетового цветов. Это есть ни что иное; как результат цветового контраста, возившего от сильно освещенной белой поверхности, приобретшей оттенки серебристо-желтого, желтого, оранжево-желтого цветов, а не только голубой рефлекс от неба, как мы привыкли объяснять это явление. Аналогичный пример можно наблюдать в результате контраста от желто-оранжевого цвета горящей свечи на теневых поверхностях белого цвета.

Подобный анализ натуры, осмысленный ход моделирования процесса работы в живописи должны дойти до такого автоматизма, при котором логическое начало не будет мешать чувственному. В таком ключе, нам представляется, следует рассматривать изучение живописи как академическое обучение.

Проблемы явлений цветового контраста в рассмотренном нами аспекте в научной и методической литературе освещены крайне недостаточно и нуждаются в дальнейшем серьезном изучении

Проявление в живописных работах цветового контраста наблюдается только в условиях специального обучения (в студиях или художественных школах). В значительной мере обнаруживается у наиболее способных юных художников. В определенной мере отмечается у учащихся с природными задатками – тонкими цветоразличительными способностями. Действия таких художников в основном происходят неосознанно. Они не в состоянии объяснить, почему выстроили те или иные цветовые построения. Однако, возможны и вполне осмысленные, логические, а соответственно и учебные действия, приводящие к выразительным построениям цветовых контрастов.

Одним из условий успешного воспроизведения объемных предметов являются занятия живописными набросками. Особую роль здесь играет правильная организация постановки.  Выбранные предметы нужно помещать на поверхности такого цвета, который четко бы выделил объект по контрасту светлого и темного, дал бы понятное цветовое построение собственной и падающей тени и находился бы при сильном боковом освещении. Цвет поверхности нужно подбирать и таким образом, чтобы он не был очень насыщенным и не "спорил" бы с поставленным предметом. Например, желтое по цвету яблоко можно поместить на поверхности синей драпировки малонасыщенной по цвету. При этом на теневых поверхностях возникнет такое взаимовлияние цвета, которое даст какое-то зеленоватое решение рефлексов. Для объяснения природы образования рефлексов нужно продемонстрировать, например, как изменяется цвет белого листа в зависимости от нахождения по близости насыщенных по цвету предметов. Подборку цветовых соотношений предмета и окружения можно делать по такому принципу, при котором в рефлексах образуется промежуточный, третий цвет (желтый + голубой = зеленый иди красный + синий = фиолетовый)