Внимание

1. Характеризуется:

- неустойчивостью

- более низк. = показателей произвольного внимания

- ошибками в планировании своих действий

2. С трудом сосредотачивают внимание на анализе усл., поиске раз-личных способов и средств в решении задачи.

3. Гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении заданий в условиях словесной инструкции; чем в условиях зрительной.

4. Стабильность темпа деятельности у дошкольников с ОНР имеет тенденцию к снижению в процессе работы.

5. Распределение внимания между речью и практическим действием - трудная, практически невыполнимая задача.

6. Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) часто является несформированными / значительными нарушениями, при чем наиболее страдает упреждающее, связанное с анализом условие задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Последующий контроль (по результатам), его отдельные элементы проявляются в основном при дополнительной помощи учителя: требуется повтор инструкции, показ образца, конкретные указания...

7. Произвольное внимание характеризуется отвлеченностью («по-смотрел в окно», «... по сторонам», «осуществлял действия, несвязанные с выполнением задания»...)

Личность

1. Недостаточно критично оценивает свои возможности, чаще переоценивая их.

2. Уровень притязаний отличается от нормального - после удачного выполнения задания переходят не к более трудным, а к более легким - это формирование защитной реакции, стремление поддержать успех даже на заниженном уровне.

3. В.И. Селиверстов (1989) выделяет степень фиксированности детей на своем дефекте:

1. нулевая степень - не испытывает ущемленности, не замечает недостатки речи, отсутствует стеснение и обидчивость

2. умеренная степень - испытывают напряженные переживания,

скрывают дефекты, компенсируя манеру общения с помощью

уловок

3. выраженная степень - глубоко переживают. Характерно самоуничтожение, замкнутость, навязчивые мысли и страх перед речью.

4. Свойственна:

- пассивность

- сенгитивность

- зависимость от окружающих

- склонность к спонтанному поведению

5. Эмоционально неустойчивы, быстрая смена настроения. Нередко возникает расстройство настроения, с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства.

6. Присуще свойство эксцентричности - проявляет живой интерес к окружающему как источнику информации, получению помощи. Поведение

1. Характерна двигательная расторможенность - не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами...

2. Поведение характеризуется:

- раздражительностью, повышенной возбудимостью, негативизмом, агрессией

- повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью.

Билет №12

1. 2 Вопрос. Система и содержание логопедической работы при устранении моторной алалии. Особенности логопедического воздействия при интеллектуальной недостаточности, осложненной алалией.

Преодоление речевого недоразвития строится так, чтобы в ходе работы возникла готовность к усвоению школьных знаний. Эффективной логопедическая работа может быть только в том случае, если она проводится комплексно на фоне активного медикаментозного и психотерапевтического лечения, проводимого врачом-психоневрологом (невропатологом, психиатром).

При работе используются разные приемы, методы, которые следует рассматривать не изолированно, а в комплексе, как имеющие общую направленность в коррекционно-воспитательном воздействии; задачи и содержание работы определяются в зависимости от речевых возможностей ребенка.

Работа направляется в первую очередь на создание механизмов речевой деятельности: формируется мотив, коммуникативное намерение, внутренняя программа высказывания, его лексическая разверстка, отбор лексико-грамматических средств, грамматическое структурирование. Для обогащения речевой практики развиваются умения в сознательном использовании знаний, вырабатывается овладение моделированием речевых операций.

На начальных этапах важно сформировать у ребенка мотивационную основу высказывания, развивать речевую и психическую активность, функции подражательной деятельности и отраженной (репродуцированной) речи.

Развиваются процессы анализа, синтеза, внимания, восприятия, обобщения, противопоставления, которые в совокупности составляют необходимый фундамент для речевого развития.

Эффективным для развития речи оказывается использование ритмики и логоритмики, когда музыка, слово и движение, сочетаясь в разных упражнениях, формируют двигательную и речедвигательную деятельность, память, обеспечивают восполнение пробелов в ритмическом, речевом и личностном развитии детей.

Для развития речи необходима практика общения на доступном для ребенка уровне.

Работа над речью связана с предметно-практической деятельностью ребенка и опирается на нее. Вырабатывается осознание ребенком собственных действий (я сижу, иду, несу) и действий других (Вова сидит, идет, несет; мяч, упал; лампа горит).

Важным считается привлечение разных анализаторов — слухового, зрительного, тактильного.

Используется преимущественно игровая форма работы, так как она возбуждает интерес, вызывает потребность в общении, способствует развитию речевого подражания, моторики, обеспечивает эмоциональность воздействия, однако и игре в ряде случаев таких детей приходится специально обучать, так как игровые действия у них могут быть не сформированы.

Эффективность работы зависит от оснащенности занятий наглядным материалом.

Вне зависимости от этапа работы воздействие направляется на всю систему речи: расширение, уточнение словаря, формирование фразовой и связной речи, коррекция звукопроизношения, но на каждом из этапов выделяются специфические задачи и особенности содержания работы.

На первом этапе работы основным является воспитание речевой активности, формирование пассивного и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Ведется работа над диалогом, небольшим простым рассказом, нераспространенными, затем распространенными предложениями, формируются психофизиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуации общения.

На втором этапе формируется фразовая речь на фоне усложнения словаря и структуры фразы. Ведется работа над распространением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера, формируются высказывания как основные единицы речевого действия.

На третьем этапе основным является формирование связной речи — особо сложной коммуникативной деятельности, коммуникативных умений, автоматизация грамматических структур. На каждом из этапов формируются все стороны речевой деятельности.

Путем практических упражнений дети подводятся к пониманию связи слов в предложении и учатся правильно отражать их в речи. При формировании речевых умений — морфологических, грамматических и фонематических обобщений и противопоставлений — важно, не допуская механических тренировок, для осознания связей, смысла больше внимания уделять анализу, учить наблюдать, анализировать и обобщать языковой материал разного уровня.

При формировании грамматических навыков используются разные виды упражнений: репродукция словосочетаний, имитационные, подстановочные и трансформационные упражнения.

Процесс практического усвоения детьми грамматики имеет специфические особенности, так как формирование понятий осуществляется на основе особых форм анализа и синтеза, приводящих к абстракциям и обобщениям. Овладение грамматическим строем идет одновременно с обогащением словаря и практическим освоением предложения как единицы речи.

Усвоение грамматического строя — это дифференциация (разделение, вычленение, расчленение) по слуху и запоминание языковых представлений о том, как и когда используются в речи определенные элементы (суффиксы, приставки, предлоги, окончания и т. д.). Используются беседы, наблюдения за предметом и действием, игры, опора на вербальный образец и т. д.

Постоянно имеется в виду основная задача работы — формирование процесса и средств общения у ребенка. От диалога в межличностном общении постепенно переходят к монологической речи, развивая побуждения к монологической речи (сообщить важную новость, беседа о виденном и т. д.); используется интерес ребенка к окружающему, вырабатывается активное речевое поведение в ситуативном общении.

При работе над предложением выделяется главная мысль, логическое ударение, используется изменение его места, задания предусматривают ответы на вопросы, распространение и реконструирование предложений.

Работа над связной речью начинается с формирования мотива деятельности и организации развернутой программы высказывания. В качестве плана высказывания используются серии сюжетных картин, символика, подстановочные картинки с изображением отдельных эпизодов или отдельных предметов.

Сравнительно рано начинают обучать детей с алалией грамоте, это расширяет их речевые возможности. Прочитанный и записанный материал лучше закрепляется, обеспечивает формирование речевой деятельности. Грамота помогает ребенку осваивать структуру слов и фраз, через чтение и письмо он контролирует и корригирует свою речь.

Дети с легко выраженным недоразвитием речи могут обучаться, хотя и со значительными затруднениями, в общеобразовательной школе, а параллельно заниматься на логопедическом пункте.

Мощным источником речевого развития таких детей является их общение с нормально говорящими людьми.

Положительная динамика при алалии выявляется при учете следующих факторов: раннее распознавание недоразвития, своевременное предупреждение вторичных отклонений, учет нормального онтогенеза, системность воздействия на все компоненты речи с преимущественным акцентом на преодоление лексико-грамматического недоразвития, дифференцированный подход к детям, формирование речи с одновременным воздействием на сенсорно-интеллектуальную и аффективно-волевую сферу, единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности и др.

Билет №13

1. ФФН у детей. Нарушение звукопроизношения. Нарушение фонематического восприятия. Недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи у детей с интеллектуальной недостаточностью. Направления коррекционной работы. Специфика коррекционной работы при нарушении интеллекта.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем.

Дети с ФФНР — это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Р. М. Боскис, Г. А. Каше отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т. е. способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы). По данным Т. А. Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов.

Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.

Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени — звукового анализа. Звуковой анализ — это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.

Р. Е. Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ».

У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками.

Р. М.Боскис, Р.Е.Левина, Н. X. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р.Лурия считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.

Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:

1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.

2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезии вследствие анатомических и двигательных дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие -важнейший механизм развития произношения.

В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

• трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;

• при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;

• невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.

На протяжении десяти лет пополнялись методические приёмы и накапливались факты, которые характеризуют особенности речи детей, принимаемых в экспериментальные группы. Так, например, выяснилось, что у некоторой части детей с фонетико-фонематической недостаточностью отмечается бедность словарного запаса, аграмматизм, то есть элементы общего недоразвития речи. В то же время в параллельно ведущихся исследованиях установлено, что среди страдающих недоразвитием речи следует выделять детей с преимущественным нарушением звукопроизношения при относительной сохранности слоговой структуры слова и сравнительно слабо выраженным лексико-грамматическим недоразвитием. В этих случаях нет надобности, помещать детей в группы для детей с тяжёлым недоразвитием речи. Достаточно учесть при подборе упражнений и эти процессы, уделяя основное внимание фонетическим и фонематическим отклонениям.

Заключение фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) означает, что у ребенка имеет место недоразвитие всей звуковой стороны речи:

• дефекты произношения, трудности дифференциации оппозиционных звуков;

• несформированность анализа и синтеза звукового состава слова.

В этом случае необходимо помимо коррекции дефектов произношения предусмотреть развитие фонематических представлений детей, а также формирование полноценных навыков анализа и синтеза звукового состава слова.

Основные принципы коррекции фонетико-фонематического недоразвития у детей.

Фонематическое оформление речи учащихся с ФФН характеризуется

• смешением близких по звучанию звуков,

• отсутствием или заменой близким по артикуляции звуком

• искажением по всем дифференциальным признакам,

Это ведёт к смешению их в восприятии, к значительным затруднениям фонематического анализа и синтеза, нарушениям чтения и письма. В связи с этим логопедическое воздействие предусматривает два взаимосвязанных направления работы:

1) коррекцию произносительных навыков;

2) развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза.

Коррекция фонетической стороны речи основывается на ведущих дидактических принципах:

научности, системности и последовательности, доступности, прочности, сознательности и активности, учёта возрастных и индивидуальных особенностей, развития в обучении, наглядности.

Наряду с ведущими дидактическими принципами выдвигаются и специфические, вытекающие из особенностей нарушения.

1. Сочетание коррекции произношения с совершенствованием навыков звукового анализа. Этот принцип предусматривает обучение таким образом, чтобы дети закрепляли правильное произношение поставленных звуков и одновременно приобретали навыки звукового анализа. В фонематический анализ сначала включаются те звуки, которые учащиеся умеют произносить правильно. Затем школьников учат сравнивать каждый из этих звуков с другими парными звуками, узнавать его в различных положениях в слове, отличать от сходных звуков, проделывая, следовательно, множество подготовительных упражнений по звуковому анализу и синтезу. Постепенно в фонематический анализ включаются и корригируемые звуки.

Обучение, построенное по этому принципу, развивает познавательные возможности детей в области речевых звуков, делает специальное обучение эффективным в целом. Одним из характерных показателей развивающего обучения является формирование у учащихся способности к самостоятельным наблюдениям, обобщениям и выводам. Дети начинают выделять и дифференцировать не только звуки, которые были освоены, но и те, которые ещё предстоит изучать.

Таким образом, коррекция произношения отдельного звука, проводимая одновременно с выработкой навыков звукового анализа, оказывает положительное влияние на закрепление правильной артикуляции, подготавливает и облегчает усвоение навыков произношения и фонематического анализа последующих звуков.

2. Соблюдение определённой последовательности в работе над звуками одной фонетической группы. При последовательной отработке звуков одной фонетической группы коррекции подлежат прежде всего звуки, требующие менее сложных артикуляционных установок. Так, постановка артикуляции свистящих и шипящих звуков проводится последовательно от с к с', от з к з',от ш к ж, от щ к ц и далее к ч. Артикуляция тонких взрывных б, д, г отрабатывается после того, как уточнены соответствующие пары глухих п, т, к, звук р после того, как освоена артикуляция л. Порядок коррекции твёрдых и мягких согласных зависит от характера нарушения. Вначале осваивается тот, который сохранён, а затем менее сохранённый парный звук.

3. Подбор речевого материала для занятий. Освоение артикуляции идёт успешнее, если в речевом материале отсутствуют звуки, близкие к тем, над которыми ведётся работа в данный момент. Например, в период работы над звуком ш слова со звуками с, з, ж, ч, щ, ц не следует давать до тех пор, пока ребёнок не научится произносить, опознавать и выделять из состава слова изучаемый звук. Это делается для того, чтобы прочнее закрепить артикуляционно-акустический образ данного звука и не спровоцировать смешения при письме и чтении букв, обозначающих близкие звуки (в нашем примере — ш, с, з, ж, ч. щ, ц). Материал для закрепления правильного произношения звуков должен одновременно способствовать расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и связную речь.

4. Одновременная работа над звуками из разных фонетических групп. У детей с ФФН может оказаться искажённым весь звуковой фон. В этом случае коррекцию рекомендуется начинать одновременно над несколькими звуками, взятыми из разных фонетических групп. Например, параллельно можно работать над звуками с, б, л. Данные звуки резко противопоставлены друг другу по артикуляционным и акустическим признакам, они не смешиваются в процессе восприятия и произношения, следовательно, одновременная работа над ними не будет тормозить процесс фонемообразования.

5. Соблюдение интервала в освоении звуков, близких по артикуляционным и акустическим свойствам. Данный принцип состоит в том, что звуки из близких фонетических групп (тем более из одной и той же фонетической группы) должны быть отделены по времени изучения друг от друга. Например, отработав звук с, не следует сразу переходить к коррекции звука з или звуков, близких к группе свистящих, т.е. к ш, ж, ч, щ. Рекомендуется в работу включать звуки из отдаленных групп. Это поможет учащимся установить и закрепить прочные связи между артикуляционными и акустическими свойствами звука, между фонемой и буквой.

6. Опора на сохранные предпосылки. Обучение должно опираться:

• на зрительное восприятие, с помощью которого ребёнок может усваивать оральный образ звука, некоторые движения органов артикуляции (языка, челюсти, мягкого нёба). Помимо ощущения самих движений речевых органов, ребёнок может зрительно воспринимать характер выдыхаемой струи воздуха (например, по отклонению полоски бумаги, поднесённой ко рту говорящего в момент произнесения им взрывных и щелевых звуков);

• на тактильно-вибрационное ощущение, с помощью которого ребёнок может получать значимую информацию о фонетических элементах речи:

• рукой, приложенной к гортани, чувствовать вибрацию голосовых складок, позволяющую установить различие между звонкими и глухими звуками;

• рукой, приложенной к поверхности грудной клетки, почувствовать не только наличие или отсутствие голоса, но и разницу между голосом различной высоты;

• через тактильно-вибрационное восприятие уловить признаки, свойственные только конкретным звукам (например, при произнесении звука и можно почувствовать не только вибрацию голосовых складок, характерную для всех гласных, но и вибрацию темени, что отмечается лишь при произнесении, данного звука), а также характер выдыхаемой струи воздуха: в одних случаях можно ощутить толчок воздуха, характерный для взрывных звуков, в других — плавную струю воздуха, характерную для щелевых, и т.д.;

• на слуховое восприятие, с помощью которого ребёнок улавливает акустические особенности корригируемого звука. Речь логопеда является эталоном, к которому должен стремиться ребёнок.

Окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков.

Коррекция фонетико-фонематического недоразвития речи

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ
				1. Постановка звука
	Формирование произносительных навыков			2. Автоматизация звука
				3. Дифференциация звука:
				I этап		II этап
				Каждый поставленный и автоматизированный звук сравнивается на слух со всеми артикуляционно и акустически близкими звуками		Каждый звук из пары взаимозаменяющихся различается в произношении
				Выделение первого гласного звука в начале слова Определение последовательности звуков в слове Определение количества звуков в слове Анализ и синтез обратного слога Выделение последнего согласного в конце слова Выделение начальных согласных и ударных гласных из положения после согласных Анализ и синтез прямого слога Деление слов на слоги (с опорой на схемы) Составление слоговой схемы слова Звуко-слоговой анализ односложных и двусложных слов без стечения и со стечением согласных Преобразования слов путём замены звуков
	Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза

На материале правильно произносимых звуков осуществляется: развитие внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их сочетаний в предложении; воспитание умения правильно составлять простые распространенные и сложные предложения, употреблять разные конструкции предложений в связной речи; развитие связной речи, работа над рассказом, пересказом; развитие словаря путем привлечения внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов; развитие произвольного внимания и памяти

ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ
Лёгкая степень нарушения: недостаточное различение затруднение в анализе только нарушенных звуков, весь остальной состав слова и слоговая структура анализируется правильно				Средняя степень нарушения: недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи, более грубое нарушение		Глубокое фонематическое недоразвитие: неспособность различения отношений между звуковыми элементами, невозможность выделения звуков в слове и определения их последовательнос

Недостатки звукопроизношения

у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

• Замена звуков, более простыми по артикуляции (например, С и Ш заменяются звуком Ф);

• Наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков;

• Нестабильное использование звуков в различных формах речи;

• Искаженное произношение одного или нескольких звуков.

Нарушения фонетической стороны речи у умственно отсталых школьников и логопедическая работа по их преодолению.

Дефекты звукопроизношения вспомогательной школе встречаются чаще, чем в массовой.

В их основе лежит не одна, а целый ряд причин:

Недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой моторики, аномалии в старении артикуляционного аппарата.

Правильное использование звуков в самостоятельной речи представляет для у.о. детей большую сложность и вырабатывается чрезвычайно медленно. Для них характерно резкое расхождение между умением произносить звуки медленно. Для них характерно резкое расхождение между умением произносить звуки и использовать их в речи.

Большое кол-во замен обусловлено не только трудностями тонкой дифференциации, но и нарушениями слуховой дифференцировки звуков, несформированностью операций слухового и кинестетического контроля, а также операции выбора фонем.

Следующая особенноть звукопроизношения у у.о. детей. Является то, что, эти нарушения довольно часто бывают вариативными, т.е. проявляются по разному. Один и тот же звук ребенок в одних случаях произносит правильно, в других – пропускает или искажает. Это зависит от характера звукослоговой структуры, а также от места звука в слове. В простом слове и в начале ребенок может правильно произнести звук, а в середине сложного слова со стечением согласных – пропускает или искажает.

Нарушения звукопроизношения, особенно замены звуков, у умственно отсталых детей чаще, чем у детей с нормальным интеллектом, отражаются на письме. Это относится прежде всего к заменам звуков.

У умственно отсталых детей нарушения звукопроизношения являются полиморфными не только по симптоматике, но и по патогенезу, по причинной обусловленности. Например, у ребенка одновременно имеет место вид недоразвитие речевой моторики, и нарушение слуховой дифференциации звуков. В других случаях отмечаются и нарушения слуховой дифференциации, и аномалии в строении артикуляторного аппарата. Часто наблюдаются стертые дизартрии.

Нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью симптоматики.

Нарушения звуко-слоговой структуры слова не являются столь многочисленными, однако в 1—2-х классах вспомогательной школы они встречаются и характеризуются определенной спецификой.

Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в нарушениях количества последовательности слогов, а также структуры отдельного слога. Более характерными являются искажения структуры отдельного слога со стечением согласных. Количество и последовательность слогов в слове оказывается более сохранным, чем структура слога со стечением согласных, кроме слов с большим количеством слогов. Самыми распространенными являются пропуски согласных при их стечении как в начале, так и в середине слова.

Умственно отсталые дети часто заменяют один из согласных стечения фонетически сходным звуком. При воспроизведении стечений согласных заменяется, как правило, первый звук, особенно если это артикуляторно сложный звук (цветы — «све-ты», артист — «алтист», костюм — «кохтюм»).

Замены чаще всего осуществляются по признаку артику-ляторно-акустического или акустического сходства (р — л, т — с, ш — х, т — с, к — п, в — л, к — т). И лишь небольшое количество замен можно объяснить артикулятор ным сходством звуков. Это свидетельствует о том, что важной причиной неправильного воспроизведения стечений согласных является неточность их слухового различения в слове.

Искажения слоговой структуры слова проявляются только начиная с 3—5 сложных слов, чаще в словах со стечением согласных. Многосложные слова, хорошо знакомые детям и часто употребляемые, реже искажаются, чем слова, мало знакомые и редко употребляемые.

Речь детей часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других — ускоренная, у заторможенных голос тихий, слабый, немодулированный, у возбудимых — крикливый, резкий.

Особенно выраженными являются нарушения просодической стороны речи у детей с болезнью Дауна. Темп речи замедленный, скандированный. Наблюдается брадилалия и неврозоподобное заикание. Распространенными у этих детей являются и голосовые расстройства (дисфония). Голос слабый, тусклый, сиплый, глухой, нарушена координация движений дыхательного, голосового, артикуляторного аппарата.

Коррекция нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей является более длительным и более сложным процессом, чем у нормальных детей. Работа осложняется характерной для этих детей слабостью самыкательной функции коры, трудностью образования новых условнорефлектор-ных связей, что обусловливает замедленность и длительность формирования нового звука. Инертность нервных процессов, резкое нарушение подвижности процессов возбуждения и торможения проявляются в упорном, стереотипном воспроизведении наиболее упроченных старых связей, в трудностях переключения на новые. Вследствие этого неправильное произношение того или иного звука удерживается даже в том случае, если изолированное их произношение удается ребенку сравнительно легко.

Наиболее длительным является введение звука в речь, т. е. этап автоматизации. Иногда достаточно бывает 3—5 занятий, чтобы поставить звук, но автоматизация его заканчивается лишь через 1—1,5 года. Основной причиной являются особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых детей, отсутствие контроля за собственной речью, за правильностью произношения.

Коррекцию дефектов звукопроизношения необходимо связывать с развитием познавательной деятельности умственно отсталых детей, формированием операций анализа, синтеза, сравнения. В логопедической работе по коррекции нарушений звукопроизношения во вспомогательной школе широко используется прием сравнения. Так, на этапе постановки звука сравнивается правильное и неправильное произношение. На этапе автоматизации этот звук сравнивается с фонетически далекими. При дифференциации проводится сравнение отрабатываемого звука с фонетически близкими. В процессе коррекции сравнивается звуковой состав различных слов по количеству звуков, месте отрабатываемого звука в словах.

Большое внимание уделяется развитию общей и речевой моторики, воспитанию слухового восприятия, внимания, памяти, т. е. нормализации всех тех факторов, которые лежат в основе нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей и обусловливают особенности их проявления.

Коррекцию нарушений звукопроизношения связывают с развитием речевой функции в целом, т. е. с развитием фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя языка, так как дефекты звукопроизношения у этих детей проявляются на фоне общего системного недоразвития речи.

При коррекции нарушений звукопроизношения уделяется внимание развитию четких представлений о звуковом составе слова, выделению звука из слова, определению места звуков в словах, уточнению смыслоразличительной функции звуков речи.

Во вспомогательной школе осуществляется тесная преемственная связь между логопедической работой и обучением грамоте. Работа над правильным произношением звука подготавливает ребенка к усвоению соответствующей буквы. С другой стороны, овладение буквой обеспечивает новую, графическую опору для закрепления звука в речи. Нужно, чтобы к началу овладения буквой ребенок мог правильно произносить звук и уметь выделять его из речи.

При коррекции нарушений звукопроизношения у умственно отсталых школьников необходим учет особенностей протекания их психических процессов (замедление темпа и сужение поля восприятия, неустойчивость внимания, слабость мотивации и интересов, контроля).

Особенностью логопедической работы по устранению дефектов звукопроизношения во вспомогательной школе является ее индивидуализация. Специфика проявляется и в планировании. Темы фронтальных занятий должны быть узкими, учитывающими постепенное введение трудностей. Каждая задача коррекции, доступная нормальному ребенку, во вспомогательной школе должна быть максимально расчленена на простейшие задачи. Эту специфику логопед должен учитывать на каждом этапе работы по коррекции звукопроизношения.

Необходима работа над правильным речевым дыханием, формированием длительного плавного выдоха в игровых упражнениях.

Развитие артикуляторной моторики у умственно отсталых детей проводится в двух направлениях: развитие кинетической основы движения и кинестетической основы артикуляторных движений. При развитии кинестетических ощущений работа проводится без зеркала, ученик воспроизводит положение губ, языка после пассивного их перемещения логопедом по речевой инструкции.

Особенностью этапа постановки звука будет максимальное использование полимодальных афферентаций: зрительного образа артикуляции, слухового образа звука, кинестетических, тактильных и тактильно-вибрационных ощущений. Постановка звука у умственно отсталых детей осуществляется с использованием смешанных способов.

Особенно длительным во вспомогательной школе является этап автоматизации звуков речи. На этом этапе проводится работа над сложными формами звукового анализа и синтеза, умением выделять звук в слове, определять его место по отношению к другим звукам. Умственно отсталые дети плохо представляют себе место звука в словах, поэтому не могут своевременно подготовить артикуляторные органы к правильному его произношению (в условиях его коррекции), особенно когда звук находится в середине слова или в конце его.

Работа по разграничению звуков осуществляется в двух направлениях: уточнение произносительной дифференциации звуков, развитие слуховой дифференциации звуков речи, особенно фонетически близких: твердых и мягких, звонких и глухих, аффрикат и входящих в их состав свистящих и шипящих звуков.

Билет№ 13