Принципы и методы логопедии

Логопедия опирается на следующие общедидактические и специфические принципы, составляющие теоретическую и методологическую основу науки, основу анализа речевых нарушений и логопедического воздействия.

Общедидактические принципы:

• Научность.

• Систематичность и последовательность.

• Доступность.

• Наглядность.

• Прочность.

• Воспитывающий характер обучения.

• Сознательность и активность.

• Индивидуальный подход.

Специфические принципы

Принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка, а так же эволюционно — динамический анализ возникновения дефекта

У детей, нервно — психические функции которых находятся в процессе непрерывного развития и созревания, необходимо оценить не только непосредственные результаты первичного дефекта, но и его отстроченное влияние на формирование речевых и познавательных функций.

Анализ речевого дефекта в динамике возрастного развития ребенка, оценка истоков его возникновения и прогнозирование его последствий требуют знания особенностей и закономерностей речевого развития, предпосылок и условий, обеспечивающих появление речевого нарушения.

В диагностике речевых нарушений принципиально важное значение имеет их анализ с позиций развития. Это позволяет выделить ведущий дефект и связанные с ним вторичные нарушения.

Например, в развитии корковых речевых зон большая роль принадлежит речевым кинестизиям (импульсам, возникающим при движении органов артикуляции в момент речи), которые нарушаются при расстройстве артикуляции. Уменьшается поток афферентных импульсов в корковые речевые зоны, в результате задерживается их созревание и приводит к общему отставанию в развитии речи. При нарушении артикуляции с недостаточностью речевых кинестезий выявляется отставание в накоплении словаря, недостаточность речевой памяти.

Таким образом, следствием затрудненного произношения может быть ограниченность активной речи ребенка. Недостаточность пассивного запаса слов, трудности в овладении звуковым составом нарушают нормальный ход овладения грамматическим строем языка то есть у ребёнка наблюдаются проявления речевого недоразвития, которые в данном случае будут вторичными по отношению к ведущему дефекту — нарушенному звукопроизношению в результате ограниченной подвижности органов артикуляции.

Исследование детей с нарушениями речи, а также организация логопедической работы с ними осуществляются с учетом ведущей деятельности ребенка (предметно-практической, игровой, учебной).

Разработка методики редакционно-логопедического воздействия ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе (онтогенетический принцип).

Возникновение речевых нарушений во многих случаях обусловлено сложным взаимодействием биологических и социальных факторов. Для успешной логопедической коррекции речевых нарушений большое значение имеет установление в каждом отдельном случае этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, выделение ведущих расстройств, соотношение речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта.

В процессе компенсации нарушенных речевых и неречевых функций, перестройки деятельности функциональных систем используетсяпринцип обходного пути, т. е. формирования новой функциональной системы в обход пострадавшего звена.

Принцип системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речи, процесса ее развития и коррекции нарушений предполагает воздействие на все компоненты, на все стороны речевой функциональной системы.

Для логопедического заключения, для дифференциальной диагностики сходных форм речевых нарушений необходим корреляционный анализ речевых и неречевых симптомов, данных медицинского, психологического, логопедического обследования, соотнесение уровней развития познавательной деятельности и речи, состояния речи и особенностей сенсомоторного развития ребенка.

Речевые нарушения во многих случаях включаются в синдром нервных и нервно-психических заболеваний (например, дизартрия, алалия, заикание и др.). Устранение речевых нарушений в этих случаях должно носить комплексный, медико-психолого-педагогический характер.

Таким образом, при изучении и устранении речевых расстройств важное значение имеет принцип комплексности.

Принцип связи речи с другими сторонами психического развития ребенка (Р. Е. Левина). Человеческие формы поведения, речь, психические функции и способности не даны ребенку от рождения. Они формируются под решающим влиянием целенаправленного воспитания и обучения, условий его жизни в обществе. Соответственно, физиологическим субстратом человеческих психических свойств являются не врожденные нервные механизмы, а прижизненно формирующиеся функциональные системы. Все психические процессы и у ребёнка — память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение — развиваются при непосредственном участии речи (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Л. А. Венгер).

У ребёнка с нарушениями речи при отсутствии соответствующих коррекционных мероприятий может замедлятся темп интеллектуального развития. В силу дефекта речи он мало общается с окружающими, круг представлений в связи с этим значительно ограничивается, темп развития мышления замедляется.

Связь речи с другими сторонами психического развития осуществляется дифференцировано и специфично для каждого из компонентов речи (развитие правильного звукопроизношения зависит как от сохранности двигательно — кинестетической функции речевого аппарата, слухового восприятия и развития взаимосвязи между ними, так и от аналитико — синтетической деятельности мозга, которая определяет возможность постоянного сравнения своего произношения с эталоном и стремление к нему, если же преобладает ее не достаточность, то ребенок не контролирует речь).

Благодаря аналитико — синтетической деятельности мозга ребенок начинает обобщать признаки одних фонем и отличать их от других. Значительное место занимают мыслительные процессы в развитии лексико — грамматической и смысловой сторон речи. Усвоение словарного запаса и грамматического строя происходит успешно, когда ребенок сопоставляет и связывает услышанное слово со значением предметов и действий.

Таким образом, речь развивается в тесной взаимосвязи с формированием мыслительных процессов. Ребенок при помощи речи не только получает новую информацию, но и приобретает возможность ее по — новому усваивать. У детей первых лет жизни речь оказывает важное влияние на развитие ощущений и восприятий, на формирование гностических процессов (обобщенное восприятие и активный поисковый характер всех сенсорных функций). Речь перестраивает все основные психические процессы ребенка: восприятие — обобщенный характер, развиваются представления, мнестическая деятельность совершенствуется. По мере развития лексико — грамматической стороны речи у ребёнка также становятся возможными такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ и синтез(отражены общие и отличительные признаки предметов, обозначаемые определенным звуковым комплексом: слово есть понятие. Один из начальных этапов в развитии регулирующей функции речи период эгоцентрической речи (действия, сопровождаются словесными комментариями). Речь способствует целенаправленной деятельности ребенка.

Формирование регулирующей функции речи тесно связано с созреванием лобных отделов коры головного мозга.

Основы речевой регуляции действий устанавливаются уже к концу первого года жизни. Ребенок выполняет простые словесные инструкции типа (Покажи глазки). По инструкции взрослого дает ручку и ножку. Все обозначаемые им действия имеют обобщенный характер. Первая форма словесной регуляции: побудительная функция слова. Переход к внутренней речи начинается, когда ребенок оказывается в состоянии обобщить связь сигналов и своих ответных действий. Нарушение словесной регуляции и вербализации рассматривается как общая закономерность аномального развития психики т. е. У детей с различными отклонениями в развитии словесная регуляция действий и поведения оказывается недостаточной. Деятельность не всегда целенаправленна, импульсивна., с трудом подчиняются словесным инструкциям, двигательная расторможенность.

Речевые нарушения у детей могут проявится на фоне нормального нервно — психического развития, и все представленные выше особенности могут иметь вторичный характер и быть обусловленными самим речевым дефектом.

Речевые нарушения, связанные с органическим поражением центральной нервной системы, часто сочетаются с различными отклонениями в нервно — психическом развитии ребенка, проявляющимися больше в интеллектуальной, иногда в эмоционально — волевой сфере (клинические формы речевых нарушений могут отмечаться как у детей с сохранным интеллектом, так и при задержке психического развития, у детей с олигофренией. Особенности его преодоления, пути и методы коррекционной работы определяются не только характером речевого нарушения, но и особенностями общего фона нервно — психического развития ребенка).

Принцип деятельностного подхода. Исследование детей с нарушениями речи, а также организация логопедической работы с ними осуществляются с учетом ведущей деятельности ребенка (предметно — практической, учебной).

У ребенка первого года жизни ведущая форма деятельности — эмоционально — положительное общение со взрослым. Только на его основе развиваются голосовые реакции, их интонационная окрашенность, сенсорные функции (коммуникативно — познавательный комплекс, который имеет решающее значение в дальнейшем психическом развитии ребенка).

Если этот вид деятельности развивается слабо (болезнь) предпосылки речевого развития формируются недостаточно и ребенок в 1 годы жизни может отставать в развитии речи. У ребенка второго года жизни ведущей формой деятельности, стимулирующей его речевое развитие, предметно — действенное общение со взрослым. Только в процессе выполнения совместно со взрослым простейших предметных действий ребенок усваивает основное назначение предметов, опыт социального поведения, накапливает необходимый запас знаний и представлений об окружающем, у него формируются пассивный и активный словари, он начинает использовать формы речевого общения. Если на этом возрастном этапе не происходит смены ведущей формы деятельности, продолжает преобладать эмоционально — положительное общение, то у ребенка возникает отставание речевого развития. Подобное наблюдается у детей с церебральным параличом.

С 3 лет жизни ведущая деятельность — игра (интенсивное развитие речи). В школьном возрасте — учебная деятельность (основа совершенствования устной и развитие письменной речи ребенка). Анализ речевых нарушений и логопедическое воздействие опираются во всех случаях на этиопатогенетический принцип (этиология механизмов речевого нарушения); принцип дифференцированного подхода, по этапности формирования речевых навыков в условиях естественного речевого общения; принцип обходного пути, формирование новой функциональной системы в обход пострадавшего звена.

В процессе изучения нарушений речи и их коррекции важно учитывать общие и специфические закономерности развития аномальных детей. Важное место при изучении и коррекции речевых нарушений занимают дидактические принципы: наглядность, доступность, сознательность, индивидуальный подход и др.

Методы логопедии как науки можно условно разделить на несколько групп.

Первая группа — организационные методы: сравнительный, лонгитюдинальный (изучение в динамике), комплексный.

Вторую группу составляют эмпирические методы: обсервационные (наблюдение), экспериментальные (лабораторный, естественный, формирующий или психолого-педагогический эксперимент), психодиагностические (тесты, стандартизированные и прожективные, анкеты, беседы, интервью), праксиметрические примеры анализа деятельности, в том числе и речевой деятельности, биографические (сбор и анализ анамнестических данных).

К третьей группе относятся количественный (математико-статистический) и качественный анализ полученных данных, используется машинная обработка данных с применением ЭВМ.

Четвертая группа — интерпретационные методы, способы теоретического исследования связей между изучаемыми явлениями (связь между частями и целым, между отдельными параметрами и явлением в целом, между функциями и личностью и др.).

Широко используются технические средства, обеспечивающие объективность исследования: интонографы, спектографы, назометры, видеоречь, фонографы, спирометры и другая аппаратура, а также рентгенокинофотография, глоттография, кинематография, электроммиография, позволяющие изучать в динамике целостную речевую деятельность и ее отдельные компоненты.