Особенности ро.

1. Под РО понимается новый, активно- деятельностный способ обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному (традиционному – ТО) способу.

Сегодня вносятся серьезные изменения в целевой компонент работы школы (В.В.Давыдов). Тем не менее массовая школа сохраняет примат информированности личности над ее культурой; преобладание рационально-логической стороны познания над чувственно-эмоциональной.

Культура – сфера духовной жизни людей: предметные результаты деятельности и человеческие силы и способности, реализуемые в деятельности (ЗУН, уровень интеллекта, нравственного и эстетического развития, мировозрение, способы и формы общения).

Духовность– сопричастность с жизнью. Проявления духовной культуры:

1. Отношение к материальному миру (очеловечивание предметов).

2. Речь –отражает определенный уровень культуры. Коррекция!

3. Поведение.

4. Деятельность: созидательная – признак духовности; потребительская – растление.

А.К.Дусавицкий:

ТО	РО
Труд по внешней необходимости – сложившиеся формы. Социальная функция– приспособление к обществу. Форма– обучение (система норм – инструментальных и поведенческих образцов). Результат– развитие частных потребностей и способностей.	Труд – средство для самоосуществления. Социальная функция– развитие универсальных способностей индивида к изменению общества. Форма– воспитание (образцы человеческой культуры, в которых проявляется человеческая сущность). Результат– система потребностей и способностей личности, обеспечивающих возможность саморазвития.

2. РО учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума. Педагогические воздействия опережают, стимулируют направляют, ускоряют развитие наследственных данных личности.

3. В РО ребенок – полноценный субъект деятельности.

Одна из целей РО – формирование субъекта учения: целеполагания, планирования, организации, реализации целей, анализа результатов деятельности. Только субъектность развивает самостоятельность и ведет к самоизменению. Чрезвычайно важна мотивация деятельности субъекта. По мотивации различаются технологии:

• на познавательный интерес (Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов);

• на индивидуальный опыт личности (И.С.Якиманская);

• на творческие потребности (И.П.Волков, Г.С.Альтшуллер);

• на социальные инстинкты (И.П.Иванов).

2. Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности. РО = ЗУН+СУД+СУМ+СЭН+СДП.

ЗУН – знания, умения, навыки.

СУД – способы умственных действий:

• рассудочно-эмпирические СУД (сравнение, анализ, абстрагирование, обобщение, синтез, классификация, индукция, дедукция, инверсия, рефлексия, антиципация, гипотеза, эксперимент);

• диалектико-логические СУД (В.В.Давыдов: );

• общеучебные СУД (умения и навыки планирования учебной деятельности; умения и навыки организации своей учебной деятельност; умения и навыки восприятия информаци; умения и навыки мыслительной деятельности; умения и навыки оценки и осмысливания результатов своих действий).

СУМ – самоуправляющие механизмы личности:

• потребности;

• направленность (интересы, социальные установки, ценностные ориентации, убеждения, моральные принципы, мировозрение);

• «Я-концепция» (я способен, я нужен, я могу, я творю, я знаю, я владею).

СЭН – эмоционально-нравственная сфера: эстетические и нравственные ценностные ориентации, мироощущение.

СДП – деятельностно-практическая сфера:

• трудовые ЗУН;

• трудолюбие (активность, прилежность, сознательность);

• трудовая нравственность (взаимоотношения, стимулы, отношение к результатам…).

Все группы качеств личности взаимосвязаны и представляют собой сложную динамически развивающуюся целостную структуру. Индивидуальные различия определяют уровень развития той или иной группы качеств, способностей. Необходимо всестороннее их развитие.

2. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка.

(Л.С.Выготский). Два уровня в развитии ребенка:

8. сфера (уровень) актуального развития – уже сформировавшиеся качества и то, что ребенок может делать самостоятельно;

9. зона ближайшего развития – те виды деятельности, которые ребенок пока еще не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которыми может справиться с помощью взрослых. Здесь ребенок получает возможность перейти от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он может, умеет делать в сотрудничестве

Существенный признак развивающего обучения – оно создает зону ближайшего развития, вызывает, побуждает, приводит в движение внутренние процессы психических новообразований. Отличие зон – всегда интуитивно.

2. Содержание РО дидактически построено в логике теоретического мышления (ведущая роль теоретических содержательных обобщений, дедукция, содержательная рефлексия и т.д.).

В основе эмпирических знанийлежат наблюдение, наглядные представления, внешние свойства предметов. Понятийные обобщения получаются путем выделения общих свойств при сравнении предметов.

Теоретические знанияопираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи. Они образуются путем генетического анализа роли и функций некоторых общих отношений внутри целостной системы элементов. Основа системы теоретических знаний –содержательные обобщения. Это могут быть:

• наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные связи и закономерности, фундаментальные представления, категории (число, слово, энергия, материя);

• понятия, в которых выделены не внешние, предметно-конкретные признаки, а внутренние связи (исторические, генетические);

• теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами.

Содержательное обобщение – постижение предмета не через внешне сходство с другими, а через скрытые конкретные взаимосвязи, через противоречивый путь его внутреннего развития. «Плод» – (теор.) порождение, результат процесса развития.

СУД (В.В.Давыдов): - рассудочные (эмпирические, опирающиеся на наглядные образы);

- разумные – диалектические.

Рассудочно-эмпирическое мышлениенаправлено на сравнение и расчленение свойств предметов с целью абстрагирования формальной общности и придания ей формы понятия. Это мышление – начальная ступень познания (анализ, синтез, индукция, дедукция, абстрагирование). Рассудочно-эмпирическое мышление – элемент теоретического.

Диалектическое мышлениесвязано с исследованием природы самих понятий, вскрывает их переходы, движение, развитие.Теоретическое мышление (В.В.Давыдов) – это особый способ подхода человека к пониманию вещей и событий путем анализа условий их происхождения и развития.

В.В.Давыдов: теоретические СУД:

Содержательный анализ– способ обнаружения генетически исходной основы некоторого целостного объекта; он направлен на поиск и вычленение существенного отношения среди привходящих и частных его особенностей.

Содержательное абстрагирование– выделение исходного общего отношения в данном материале и формулирование его в знаково-символической форме.

Теоретическое содержательное обобщение– осуществляется путем анализа некоторого целого, чтобы открыть его генетически исходное, существенное, всеобщее отношение как основу внутреннего единства этого целого. В формальной логике – обобщение – вычленение существенных признаков в объектах, объединение объектов по этим признакам, подведение под понятие.

Содержательная рефлексия- поиск и рассмотрение оснований своих собственных мыслительных действий.

Восхождение от абстрактного к конкретному– использование содержательного обобщения как понятия высокого уровня для последующего выведения других, более частных «конкретных» абстракций. Это общий принцип ориентации учащихся в учебном материале.

Т.О. Содержание учебного материала представляет систему понятий, заданных как основание преобразования объекта, регулирующая основа способов получения значимых результатов.

Формирование основных понятийв РО: сначала дается абстрактно-общее представление о формируемом понятии, затем – представление конкретизируется, обогащается частными представлениями и тем самым превращается в научно-теоретическое.

2. РО – ЦУД, в которой ребенок сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает.

(Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов) Учебная деятельность д.б. направлена на достижение теоретического уровня мышления. Вводится понятие ЦУД – особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта учения.Признаки ЦУД:

• Наличие у ребенка познавательных мотивов, идущих от познавательных потребностей.

• Наличие цели сознательного самоизменения (Я знаю, я пойму, я решу); понимание и принятие ребенком учебной задачи.

• Позиция ребенка как полноценного субъета деятельности, осуществляющего самостоятельно все этапы: целеполагание, планирование, реализация цели, анализ (оценка) результатов.

• Направленность на усвоение теоретических ЗУН, СУД, активный поиск обобщенных способов действия, отыскание закономерностей, принципов.

• Ученик – исследователь, творец, субъект.

• Рефлексивный характер рассмотрения оснований собственных действий. Опыт творческой рефлексии – основополагающий элемент в формировании личности.

Организовать ЦУД – основная методическая задача учителя: проблемное изложение, метод учебных задач, коллективные и групповые методы, новые методы оценивания результатов.

2. РО достигается путем решения учебных задач.

Учебная задача – то, что дается учащемуся (или выдвигается им самим) для выполнения в процессе учения в познавательных целях. Учебная задача в РО -состоит не в нахождении конкретного выхода, а вотыскании общего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач. Учебная задача решается путем выполнения ряда действий:

• принятие или самостоятельная постановка учебной задачи;

• преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

• моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;

• преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

• построение системы частных задач, решаемых общим способом;

• контроль за выполнением предыдущих действий;

• оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

2. РО – это коллективная мыследеятельность, диалог-полилог, деловое общение детей.

Ученик включен в систему общественных отношений, усваивает моральные ценности, нормы социальных отношений, интериоризирует способы действий (А.К.Дусавицкий). В деловом общении ребенок или источник идеи, или оппонент. С-РД существенно развивает умения учащихся формулировать вопросы и ответы, искать аргументацию и источники решений, строить гипотезы и проверять их критическим рассудком, рефлексировать свои действия.

24. Теория интенсификации обучения (В.П.Шаталов).

Интенсификация обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала (В.Ф.Шаталов).

Цели: формирование ЗУН; обучение всех детей, с любыми индивидуальными данными; ускоренное обучение.

Принципы:

• Многократное повторение, обязательный поэтапный контроль, высокий уровень трудности, изучение крупными блоками, динамический стереотип деятельности; применение опор, ООД.

• Личностно-ориентированный контроль;

• Бесконфликтность учебной ситуации, гласность успехов, открытие перспективы роста, успеха;

• Соединение обучения и воспитания, гуманизм.

Особенности содержания:

1. Материал вводится крупными дозами.

2. Поблочная компоновка материала.

3. Оформление учебного материала в виде сфем-конспектов. Опора – ООД, способ внешней организации внутренней мыслительной деятельности ребенка. Опорный сигнал – ассоциативный символ - ассоциативный символ (знак, слово, схема, рисунок), заменяющий некое смысловое значение. Опорный конспект - система опорных сигналов в виде краткого условного конспекта, представляющего собой инструкцию, замещающую систему фактов, понятий, идей как взаимосвязанных элементов целой части учебного материала.

Методика:

1. Изучение теории в классе: объяснение; повторение по опорному конспекту; индивидуальная работа над конспектами; фронтальное закрепление по блокам конспекта.

2. Самостоятельная работа дома: опорный конспект + учебник + помощь родителе + памятка учащемуся.

3. Первое повторение – фронтальный контроль усвоения конспекта.

4. Устное проговариваение опорного конспекта.

5. Второе повторение – обобщение и систематизация: уроки взаимоконтроля; подготовка по списку зачетных вопросов; все виды контроля; игровые элементы.

А) Контроль, оценка ( все формы контроля, отсутствие двоек. Снятие страха перед низкой оценкой).

Б) Каждая оценка, получаемая учеником, заносится на открытый для обозрения лист учета знаний. Любую оценку в любое время можно исправить на более высокую.

В) Шлейф методических приемов: полетное повторение, релейные контрольные работы, десантный метод, метод цепочки, «купание» в задачах, поиск ошибок в книгах, решение задач по выбору, решение снизу вверх, поощрение подсказки, шестой балл, творческий конспект, приемы снятия напряжения, решение в 4 руки, урок открытых мыслей.

25. Концепции программированного и модульного обучения.

Программирование учебного процесса заключается в создании обучающих программ, на основе которых строится учебная деятельность школьников (учебники и учебные пособия, компьютерные программы).

Основоположником программированного обучения: Б.Ф.Скиннер (США); Н.Ф.Талызина, В.П.Беспалько и др.

Цели: повышение эффективности обучения, учет индивидуальных особенностей ребенка.

(Беспалько В.П.) Принципы программированного обучения:

• иерархия управляющих устройств: объяснение учителя, ориентировки, индивидуальная помощь;

• обратная связь: внутренняя – учащиеся; внешняя – учителя.

• пошаговый технологический процесс при раскрытии и подаче учебного материала (алгоритм). Алгоритм – предписание, определяющее последовательность умственных и/или практических операций по решению определенного класса задач. Шаг – 3 звена: информация, операция с обратной связью, контроль – основа технологии программированного обучения;

• индивидуального темпа и управления в обучении;

• использование обучающих средств и программ.

Виды обучающих программ:

1. Линейные программы (последовательно сменяющиеся блоки учебной информации с контрольным заданием; в случае правильного выполнения задания ученик получает новую учебную информацию; в случае неправильного – ему предлагается снова изучить первоначальную информацию).

2. Разветвленная программа (в случае неправильно ответа, ученику предоставляется дополнительная учебная информация, которая позволит ему выполнить задание и получить новое).

3. Адаптивная программа (учащийся сам выбирает уровень сложности нового учебного задания, изменять его по мере усвоения, обращаться к справочникам).

4. Комбинированная программа: фрагменты линейного, разветвленного, адаптивного программирования.

Блочное обучение. Блоки в обучении: информационный; тестово-информационный (контроль); проблемный: решение задач на основе полученных знаний; блок проверки и коррекции.

Достоинства обучения: позволяет организовать самостоятельную познавательную деятельность учащихся; темп овладения материалом - индивидуальный, порции - легко осваиваемые; возможность обеспечения обратной связи, особенно при контроле знаний.

Недостатки: не всегда учебный материал можно разделить подобным образом; обезличенность, дефицит общения и эмоционально-чувственного восприятия при обучении, что может сказаться на формировании и функционировании отношений; преимущественно репродуктивная деятельность, не способствующая развитию умственных способностей.

МОДУЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ (60-е годы ХХ века).

Суть: модульного обучения - возможность самостоятельного выбора учащимися индивидуального темпа освоения программы.

Теоретические вопросы модульного обучения разработаны для системы высшего образования (П.А.Юцявичене, 1989; А.А.Вербицкий, 1991). На уровне средней школы разрабатываются лишь отдельные аспекты модульного обучения (Н.В.Бородина, И.В.Галковская,И.Б.Сенновский, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и др.).

• Понятие «Модуль»:

• учреждение или организацию в объединении школьных модулей (Е.В.Сковин);

• команда учителей и учащихся одного возраста (Э.Маркс, М.Петри);

• часть школьного дня (В.Оконь);

• как самостоятельную единицу учебной деятельности, помогающую достичь определенных целей обучения (В.Goldschmidt, М.Goldschmidt);

• определенный объем учебной информации, содержащий учебную цель, список материалов и оборудования, конкретный учебный текст, практические занятия для отработки навыков, контрольную работу (Ю.К.Балашов и В.А.Рыжов; Дж.Рассел).

Модульное обучение: такая организация процесса учения, при которой учащийся работает с учебной программой, составленной из модулей.

Модуль -– представляет содержание учебного курса на трех уровнях: полном, сокращенном, углубленном; позволяющее осуществлять самообучение, регулировать темп и содержание учебного материала.

Модуль - (по П.И.Третьякову, И.Б.Сенновскому, 1997) единицу учебной деятельности, включающую цель, содержание (текст, методы и формы обучения), планируемые результаты (ЗУН); часть содержания учебного курса (учебный материал и набор учебно- методических материалов).

Компоненты обучающего модуля:

• учебная цель (целевая программа);

• учебный материал в виде обучающих программ;

• методическое руководство по достижению целей;

• практические занятия по формированию необходимых умений;

• контрольная работа, согласно целям.

Система модульного обучения строится на "блочном" структурировании содержания обучения, направлена на формирование целостного представления об изучаемом материале, системы знаний, способности понимать и различать основные компоненты изучаемого. (В.Ф.Шаталов, 1979, 1980; Э.М.Браверман, 1993).

Теория проблемно-модульного обучения (М.А.Чошанов): соединение проблемного и модульного обучения.

Достоинства обучения: дифференциация содержания учебного материала, обеспечение индивидуализации учебной деятельности, сокращение учебного времени без ущерба для глубины и полноты знаний учащихся.

Недостатки: "фрагментарность" обучения - большой удельный вес самостоятельной работы вплоть до "самообучения", что педагоги расценивают как отсутствие полноценного процесса обучения; игнорирование целостности и логики учебного предмета; сокращение курса обучения до "пакета" отдельных проблем или задач, в связи с чем возможно формирование частных умений в ущерб обобщенным.

26. Концепция контекстного обучения.

Учениене замыкается само на себе ("учиться, чтобы получить знания"), а выступает тойформой личностной активности, которая обеспечивает воспитание необходимых предметно-профессиональных и социальных качеств личности(А.А.Вербицкий, 1991; 1996). С помощью системы форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности. Основы науки - главное средство освоения социального опыта в процессе активной учебно-познавательной деятельности.

Суть:моделирование на языке учебной дисциплины с помощью форм, методов и средств обучения (традиционных и новых) предметного и социального содержания жизни и деятельности.

В контекстном обучении учебный процесс строится как межличностное взаимодействие и диалогическое общение (А.А.Вербицкий, 1997): в этом мы видим сближение фасилитационного подхода и контекстного обучения.

Обучающие модели:

1. Семиотическиеобучающие модели (система заданий, предполагающих работу с текстом учебных книг, направленно обеспечивающая переработку знаковой информации, закрепленной в языке науки в виде терминов, законов, таблиц, схем, графиков и не требующая личностного, "пристрастного" отношения к ним. Задания ориентированы на индивидуальное присвоение информации). Обучающиеся слушают, читают, говорят, пишут; используются соответствующие организационные формы.

2. Имитационные обучающие модели (соотнесения школьником информации учебных заданий с ситуациями практической деятельности. Информация имеет "эмоционально-чувственную" направленность, способствует субъективному проживанию обучающегося в моделируемых в обучении формах практической деятельности и поведения. Школьник не просто усваивает новую для него информацию, но и с ее помощью включается в моделируемые ситуации решения практических проблем и задач). Обучающиеся действуют, действия направлены не только на усвоение информации, но и достижение на ее основе практически значимого учебного эффекта.

3. Социальныеобучающие модели (учебные задания развертываются в коллективных формах работы школьников - социальных моделях реальной жизни и деятельности. В процессе общения и взаимодействия у каждого появляется новый учебный и практический опыт как продукт их совместной деятельности). Единицей активности ученика становятся поступки; личностные смыслы преобразуются в социальные ценности, в систему отношений к обществу, труду, к самому себе, к природе. На моделируемых в обучении практических ситуациях осуществляется предметное и социокультурное развитие личности, ее включение в культуру учения, труда и социальных отношений, принятых в данном обществе. Ведущими являются учебно-познавательные мотивы, мотивы применения знаний на практике, социальные мотивы.

Предметное содержание деятельности, "втягивает" социальное содержание в процесс познания через формы организации совместной деятельности - индивидуальные, групповые, коллективные, в которых создаются условия межличностного общения, взаимопомощи.

Достоинства обучения: деятельностная, активная позиция школьника; приобретается опыт использования учебной информации в функции средства регуляции деятельности - учебной, практической, социальной; усвоение знаний, формирование опыта способов деятельности осуществляется в контексте разрешения моделируемых или реальных практических ситуаций, что обеспечивает условия формирования мотивов, адекватных учебной и практической деятельности, формируется личностный смысл процесса учения.

Недостатки: малая методическая разработанность этого направления обучения, неподготовленность кадров к осуществлению данного вида обучения.

27. Понятия: субъектность, субъектный опыт. Характеристика субъекта учебной деятельности.

Под педагогической деятельностью мы понимаем деятельность педагога, создающего условия для:

а) присвоения человеком существующего в обществе уровня культуры (культурного наследия),

б) формирования отношения к данной культуре, обществу себе,

в) развития человека (взрослого или ребенка).

Таким образом, можно говорить о том, что педагогическая деятельность направлена на создание условий для изменения (или самоизменения) личности (или способностей) человека.

Именно в ней существуют специально созданные средства. Таким образом, можно заключить, что хотя учебная деятельность и может возникать вне педагогической спонтанно, стихийно, педагогическая деятельность целенаправленно создает условия для возникновения учебной, а, следовательно, и для формирования учащегося как субъекта учения.

Становление учащегося как субъекта учебной деятельности, с одной стороны, повышает эффективность педагогической деятельности (учащийся берет на себя часть функций педагога по своему образованию), с другой – требует от педагога применения более сложных педагогических технологий (организация ситуации, в которой ученик становится учащимся), глубокой предметной и психологической подготовки.

Таким образом, перед педагогом, выбравшим путь взаимодействия с учащимся на основе системы Эльконина – Давыдова, возникает необходимость в поиске новых психолого-педагогических средств. Педагог находится в процессе поиска и конструирования новых педагогических средств, которые смогли бы обеспечить включение учащегося в учебную деятельность, контроль над его достижениями, а также за успешностью деятельности самого педагога. В этом педагог развивающего обучения похож на своих учеников, постоянно выходящих за рамки своего опыта: знаний и умений. Таким образом, приобретая новые средства, сам педагог повышает свою квалификацию (или иными словами: учится).

Проблема диагностики успешности педагогического процесса

Организуя учебный процесс, учитель сталкивается с важнейшим для себя вопросом: по каким признакам можно будет судить об успешности его педагогической деятельности. Наиболее убедительным показателем мог бы стать реальный субъект учебной деятельности, ставший (сформировавшийся или не исчезнувший) в педагогическом процессе. При этом само проявление субъектности – это один фокус анализа.

Второй – насколько предметно успешен данный субъект, т.е. насколько результативна его учебная деятельность. Однако если о предметной успешности учащегося педагог может более или менее успешно судить по проведенным контрольным работам, особенностям выполнения учащимся определенных заданий и общей работе (участии) на уроке, то определить "насколько данный учащийся является субъектом учебной деятельности" представляется довольно сложным.

Активность учащегося является лишь косвенным показателем субъектности. Особенности мотивации, принятия задачи или уровень рефлексии определяются сложными тестами и не всегда доступны педагогу. Кроме того, они зачастую не дают представления о субъектности учащегося в целом. Учителю необходима компактная и простая в применении методика, которая позволила бы ему непосредственно в учебном процессе оценивать результаты своего труда, определять уровень субъектности его учеников. Задача разработки такой методики и была поставлена перед нашими педагогами в определенный момент их деятельности.

Одновременно с этой методикой представлялось целесообразным разработать и метод оценивания учебной результативности учащихся – предметной успешности.

Таким образом, педагог, желающий оценить собственную деятельность, оказался перед необходимостью конструирования и применения специфических средств оценки. Процесс конструирования, как правило, начинается с осознания того, что именно предполагается, планируется оценивать.

Как учитель может "измерять" субъектность ученика?

Первым шагом в создании такой методики стал ответ на вопрос, что представляет собой субъект учебной деятельности и какими существенными признаками отличается он от остальных учащихся класса. Задача эта представляется достаточно сложной, и попытка ее решить осуществлялась сразу в двух направлениях: попытка построения теоретической модели субъекта учебной деятельности (с опорой на анализ работ Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Г.А. Цукерман и т.д.) и анализ результатов формирующего эксперимента, который позволил выделить среди учащихся наиболее отвечающих представлению о субъекте учебной деятельности. Анализ научной литературы осуществлялся традиционно, поэтому более подробно опишем формирующий эксперимент, проводимый в Центре.

Целью данного эксперимента было изучение и построение условий образования, в которых учащийся формируется как субъект учебной деятельности. Начало эксперименту было положено в 1991 году, когда 24 учащихся поступили в первый класс. С тех пор каждый год к выборке добавлялись дети, поступавшие в первый класс Педагогического центра (25 – 50 человек в зависимости от количества набранных первых классов). К 2002 году выборка выросла до 300 человек.

Первые участники эксперимента наблюдаются педагогами и психологами в течение 13-14 лет, остальные – от 10 лет до полугода (в зависимости от времени поступления в школу). С данными детьми работал постоянный контингент педагогов, которые имели возможность наблюдать не только различные проявления каждого из участников эксперимента в течение года, но и отслеживать изменение его учебной активности (а также личностные изменения) в течение ряда лет.

Обучение в экспериментальных классах строилось в соответствии с принципами развивающего обучения Эльконина – Давыдова. В старших классах основной и средней школы использовались элементы СМД-педагогики. Поэтому можно предположить, что были созданы благоприятные условия, как для развития, так и для проявления субъектности учащимися.

Педагогами периодически проводились консилиумы, на которых обсуждались проявления учебной активности учащимися того или иного класса. Учебный процесс сопровождался срезами, позволявшими отслеживать личностные изменения учеников. Специально разработанные контрольные и зачетные работы были направлены на выявление предметной успешности учащихся. Таким образом, к определенному моменту у педагогов сформировались определенные способы "видения" субъектов учебной деятельности в их учениках. При этом в большинстве случаев одни и те же учащиеся признавались разными педагогами "субъектами учебной деятельности". Это позволило предположить, что все учащиеся, признанные экспертами субъектами учебной деятельности, имели много общего в поведенческих проявлениях.

Кто такой субъект учебной деятельности?

Субъектом учебной деятельности, как правило, признавался учащийся с учебной мотивацией, имеющий ценность познания и самоизменения. Он достаточно активен в ситуации новой задачи, способен сам ставить перед собой, учителем и одноклассниками вопросы, которые, по его мнению, следует решить. Решение, предлагаемое данным учащимся, часто отличается от общепринятого способа действия: он как бы видит предмет и задачу с несколько иной стороны.

В процессе решения задачи, в каждый момент он может объяснить, что он делает и зачем. Важным является также то, что, оглянувшись назад и, проанализировав ход своего размышления или свою деятельность, этот ученик может найти ошибку, которая и привела к неверному решению.

Обычно он планирует свою деятельность (в том числе и поисковую): знает, что будет делать в начале своего поиска, чем этот поиск может быть завершен.

Часто, при решении задач этот учащийся использует схемы и модели, которые помогают ему абстрагироваться от несущественных свойств предмета или явления и решать задачу в общем виде (для всех случаев).

Многие из этих детей прибегают к помощи группы сверстников, которую достаточно умело организуют для решения задачи. В группе они удерживают предметное содержание, и их работа направлена на решение задачи, а не на социальные действия (например, борьба за лидерство).

Однако простое перечисление свойств субъекта учебной деятельности еще не давало возможности сделать вывод о том, является ли данный конкретный ребенок субъектом или же нет. Эти данные должны были быть приведены в определенную систему: с одной стороны достаточно компактную и удобную для использования, с другой – учитывающую все необходимые свойства субъекта и отношения между ними.

Экспертная оценка учебной активности (субъектности)

Для того чтобы превратить вышеизложенный материал в инструкцию для педагога (эксперта), ставящего перед собой цель определение уровня субъектности того или иного учащегося, была использована методика экспертных оценок, предложенная Г. Цукерман в рамках международного исследования.1 Данная методика использовалась и в исследованиях, проводимых Педагогическим центром "Эксперимент". С ее помощью выборки учащихся были разделены на группы в зависимости от их учебного поведения. Однако в процессе дальнейшего исследования перед педагогами была поставлена новая задача: выделение признаков субъектности у учащихся с целью поиска возможных путей повышения эффективности образовательного процесса.

Новая методика должна была обеспечивать не столько информацией о том, к какой группе по учебному поведению относится учащийся, сколько о том, насколько данный учащийся является субъектом учебной деятельности (на основе сравнения его с идеальным представлением о субъекте учебной деятельности). Центральным звеном разрабатываемой методики также стала инструкция эксперту. В этой инструкции были названы признаки субъекта учебной деятельности и описаны поведенческие проявления, которые на эти признаки могли бы указывать.

Каким образом из всего множества признаков субъекта были выделены 6 признаков которые и легли в основу новой инструкции для эксперта? Это результат анализа, проводимого на специальных семинарах и видеотренингах. А также – проведения специально разработанной анкеты для педагогов (описано в магистерской работе С. Семкова).

Для того чтобы эксперты могли воспользоваться данной инструкцией, необходимо было не только назвать признаки субъекта, но и описать конкретные поведенческие проявления их в учебном процессе. Это описание стало возможным в результате анализа длительных наблюдений за рядом учащихся, семинаров и видео тренингов, в которых принимали участие преподаватели, непосредственно работавшие с данными детьми. Именно на этих семинарах и были сделаны первичные предположения о типовом поведении субъектов учебной деятельности, которые затем и легли в основу таблицы-инструкции (см. Приложение А на сайте: www.experiment.lv).

Итак, в распоряжении педагога эксперта появилась инструкция. Признаки субъектности, содержащиеся в данной инструкции эксперты должны были оценивать по 10-бальной системе. Каждый учащийся получал оценки от 0 до 10. По этим оценкам можно было "построить профиль" или "модель поведения" каждого ребенка. Далее этот "профиль" можно было сравнить с "идеальным профилем субъекта" и сделать вывод о степени субъектности каждого учащегося класса (см. Приложение Б ).

Как создается пространство проявления субъектности?

Необходимо отметить, что данные проявления субъектности учитель-эксперт может зафиксировать только в том случае, если учащийся будет включен в деятельность, организованную для диагностики. Такой деятельностью, представляется нам, может быть специально спроектированное диагностическое занятие.

С одной стороны так выполняется требование внешней валидности, т.е. учащиеся включаются в привычную для них форму деятельности – занятие. С другой стороны, – поскольку занятие специально проектируется для целей диагностики, – удовлетворяется требование внутренней валидности.

Для проектирования занятия воспользуемся рекомендациями В.В. Давыдова: "Для порождения учебной инициативы ребенка необходимы два педагогических условия:

1) определенные процедуры, с помощью которых учитель в явном виде открывает ученикам свои ожидания неимитационного, нерепродуктивного поведения (система задач, ставящих ребенка перед открытым выбором учебного или неучебного способа взаимодействия с учителем, позволяет связать два пласта учебной предметности: общий способ действия с учебным материалом и общий способ для ученика и учителя способ взаимодействия);

2) определенные процедуры, способствующие порождению самого учебного вопроса-гипотезы о новом понятии или общем способе действия (процедуры, связанные с организацией учебного сотрудничества со сверстниками)" (6, с. 214)

Следовательно, данное занятие должно существенно отличаться от обычных уроков, проводимых учителями в рамках учебного процесса.

Занятие для экспертизы должно содержать в себе задачу, решая которую учащиеся столкнуться с недостаточностью своего знания и будут вынуждены искать новый способ действия.

При анализе диагностических занятий педагоги отметили, что типичное поведение свойственно не только отдельным учащимся, а целым группам школьников, имеющих сходные черты.

28. Психолого-педагогический анализ урока

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКА.

Психологическая цель урока.

Место и значение данного урока в перспективном плане развития учащихся. Формулировка цели.

В какой мере учтены в целевой установке урока конечная задача перспективного плана, психологические задачи изучения раздела и темы, характер изучаемого на уроке материала и результаты, достигнутые в предшествующей работе.

В какой мере отдельные средства психолого-педагогического воздействия, методические приемы, используемые на уроке, весь стиль урока в целом отвечают поставленной психологической цели.

Стиль урока.

В какой мере содержание и структура урока отвечают принципам развивающего обучения:

А) соотношение нагрузки на память и мышление учащихся;

Б) соотношение воспроизводящей и творческой деятельности учащихся;

В) соотношение усвоения знаний в готовом виде (со слов учителя, ученика, пособия и т.д.);

Г) какие звенья проблемно-эвристического обучения выполняются учителем и какие учащимися (кто ставит проблему, кто формулирует ее, кто реализует);

Д) соотношение контроля, анализа и оценки деятельности школьников, осуществляемых учителем, и взаимной критической оценки, самоконтроля и самоанализа учащихся;

Е) соотношение побуждения учащихся к деятельности (комментарии, вызывающие положительные чувства в связи с проделанной работой , установки, стимулирующие интерес, волевое усилие к преодалению трудностей и т.д.) и принуждения (напоминание об отметке, резкие замечания, нотации);

Ж) педагогический такт учителя;

З) психологический климат в классе (умение поддержать атмосферу радостного, искреннего общения в классе, деловой контакт или др. настроения).

Особенности самоорганизации учителя:

А) подготовленность к уроку (степень овладения содержанием и структурными компонентами урока, степень осознания психологической цели и внутренней готовности к ее осуществлению);

Б) рабочее самочувствие в начале урока и в процессе его осуществления (собранность, сонастроенность с темой и психологической целью урока, энергичность, настойчивость в осуществлении поставленной цели, оптимистический подход ко всему происходящему на уроке, педагогическая находчивость и др.);

Организация познавательной деятельности учащихся.

В какой мере обеспечивались условия для продуктивной деятельности (работы) мышления и воображения учащихся:

А) как достигались осмысленность, целостность восприятия учащимися изучаемого материала;

Б) какие использовались установки и в какой форме (убеждение, внушение);

В) как достигалась сосредоточенность и устойчивость внимания учащихся;

Г) какие использовались формы работы для актуализации в памяти учащихся ранее усвоенных знаний, необходимых для понимания нового материала (индивидуальный опрос, собеселование с классом, упражнения по повторению и др.).

Организация деятельности мышления и воображения учащихся в процессе формирования новых знаний и умений:

А) на каком уровне формировались знания учащихся (конкретно-чувственные представления, понятия, обобщающие образы, открытия; выведение формул и т.д.);

Б) какие психологические закономерности учитывались при формировании представлений, понятий, уровней понимания, создания новых образов;

В) какими приемами стимулировалась активность, самостоятельность мышления учащихся (система вопросов, создание проблемной ситуации, проблемно-эвристические задачи различного уровня, задачи с недостающими и излишними данными, поисковая, исследовательская работа на уроке);

Г) каков уровень достигнутого понимания (описательное, сравнительное, объяснительное, обобщающее, оценочное, проблемное); как учитель руководил формированием убеждений и идеалов;

Д) какие виды творческих работ использовались на уроке и как учитель руководил творческим воображением учащихся (объяснение темы и целей работы, условий ее выполнения, обучение отбору и систематизации материала, а так же обработка результатов и оформление работ).

Закрепление результатов работы:

А) формирование навыков с помощью упражнений;

Б) предупреждение интерференции и обучению переносу ранее усвоенных навыков на новые условия работы.

Организованность учащихся.

Анализ уровня умственного развития, отношения к учению и особенностей самоорганизации отдельных учащихся (в возможных пределах);

Какие группы учащихся по уровню обучаемости выделяет учитель и как сочетает фронтальную работу в классе с групповыми и индивидуальными формами учебных занятий.

Учет возрастных особенностей учащихся.

Как учитываются возрастные особенности учащихся во всех звеньях подготовки к уроку и его осуществления: в определении цели и стиля урока, в организации познавательной деятельности учащихся и при дифференцированном подходе к ним в процессе обучения.

29. Понятия «метод» и «педагогическая технология».