- •Слободчиков в.И., Исаев е.И. Основные ступени развития субъектности человека содержание
- •1. Ступень оживления
- •Феноменология родового кризиса
- •Рождение ребенка - переход к новому типу развития
- •1.2. Новорожденность - синтез психосоматического единства (3 нед. - 3,5 мес.) Становление эмоционально-психологической общности взрослого и новорожденного
- •Основные приобретения в развитии новорожденного
- •1.3. Кризис новорожденности - становление адресного поведения (3,5 мес. - 7 мес.) Феноменология развития в кризисе новорожденности
- •"Уход - приход" - новая форма совместности ребенка и взрослого
- •1.4. Младенчество - синтез чувственно-практической достоверности себя в мире (6 мес. - 12 мес.) Становление практического взаимодействия ребенка и взрослого
- •Основные результаты развития на ступени оживления
- •2. Ступень одушевления
- •2.1. Кризис младенчества - обретение субъектности в действии (11 мес. - 18 мес.) Феноменология кризиса младенчества
- •Становление предметного отношения к миру
- •2.2. Раннее детство - синтез самости (1 год 3 мес. - 3,0 года)
- •Основные достижения ребенка в раннем детстве
- •2.3. Кризис раннего детства - становление самодействующего субъекта (2,5 года - 3,5 года) Феноменология кризиса трех лет
- •Противоречие между "хочу" и "надо"
- •2.4. Дошкольное детство - синтез субъекта собственных действий (3,0 года - 6,5 лет) Игра как основа построения новой формы со-бытийности
- •Основные результаты развития субъектности ребенка на ступени одушевления
- •3. Ступень персонализации
- •3.1. Кризис детства - становление личного поведения (5,5 лет - 7,5 лет) Феноменология кризиса детства
- •Вступление ребенка в ответственную социальную жизнь
- •Психологическая готовность ребенка к школьному обучению
- •3.2. Отрочество - синтез субъекта деятельности (7,0 лет - 11,5 лет) Школьник - первый социальный статус ребенка
- •Учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте
- •Основные приобретения в развитии отрока
- •3.3. Кризис отрочества - становление субъекта социальных отношений (11,0 лет-14,0 лет) Феноменология кризиса отрочества
- •Психологическая природа кризиса отрочества
- •Проблема ведущей деятельности в кризисе отрочества
- •3.4. Юность - синтез личностного способа бытия (13,5 лет-18,0 лет) Закономерности развития в юношеском возрасте
- •Основные результаты развития субъектности на ступени персонализации
- •4. Ступень индивидуализации
- •4.1. Кризис юности - становление авторства в собственной жизни (17,0 лет - 21,0 год) Феноменология кризиса юности
- •Вступление в эпоху самостоятельной жизни
- •4.2. Молодость - синтез субъекта социальной жизни (19,0 лет-28,0 лет) Закономерности развития в молодые годы
- •Основные приобретения в развитии молодых людей
- •4.3. Кризис молодости - становление субъекта собственной жизнедеятельности (27,0 лет - 33,0 года) Феноменология кризиса молодости
- •Самоопределение в собственной жизнедеятельности
- •4.4. Взрослость - синтез уникального самобытия, человека (32,0 года - 42,0 года) Закономерности развития взрослого человека
- •Основные результаты развития субъектности на ступени индивидуализации
- •5. Ступень универсализации
- •5.1. Кризис взрослости - обретение универсальных оснований бытия (39,0 лет - 45,0 лет) Феноменология кризиса взрослости
- •Поиск духовных ориентиров в индивидуальной жизни
- •5.2. Зрелость - синтез полноты реальной жизни (44,0 года - 60,0 лет) Закономерности развития в стадии зрелости
- •Основные итоги развития в зрелом возрасте
- •5.3. Кризис зрелости - откровение Ино-бытия (55,0 лет - 65,0 лет) Феноменология кризиса зрелости
- •Истаивание деятельностной формы бытия
- •5.4. Старость - душа, насыщенная жизнью (62,0 года-...) Закономерности развития в стадии старости
- •Изменения личности старого человека
- •Кризис индивидуальной жизни
2.4. Дошкольное детство - синтез субъекта собственных действий (3,0 года - 6,5 лет) Игра как основа построения новой формы со-бытийности
Дошкольное детство характеризуется построением новой формы со-бытийности ребенка и взрослого. Складывание и развитие новой совместности взрослого и ребенка в дошкольном возрасте определяет закономерности и результаты психического развития детей.
К концу раннего детства происходит распад со-организованных предметных действий ребенка и взрослого. В этот период у ребенка еще нет отчетливого понимания роли взрослого и его влияния, нет понимания и самого себя. Поэтому нет и правил поведения, а есть лишь конкретная ситуация общения в процессе осуществления различных форм совместной жизнедеятельности со взрослым, в которой он выступает центральным звеном, а ребенок выполняет то, что требуется ситуацией. Нет и проблемы послушания, обдумывания "сделать или не сделать", борьбы мотивов. Ребенок действует непосредственно, т.е. между ситуацией и действием нет промежуточных мотивационных звеньев.
Уже на рубеже раннего и дошкольного возраста (в кризисе трех лет) положение кардинально меняется. С этого времени поведение ребенка опосредствуется образом действий взрослого. Взрослые, их отношения к предметам и друг к другу опосредствуют отношения ребенка к предметам и к другим людям. Ребенок теперь не только видит отношения взрослых к предметам и друг к другу, но и хочет действовать, как они ("как большой"). Невозможность действовать как взрослый в реальном плане, невозможность реализовать желание в самостоятельном социальном поведении обусловливает появление деятельности в плане воображения. Так возникает игра.
Заслуга культурно-исторического и психологического анализа детской игры в отечественной психологии принадлежит Д. Б.Эльконину (Эльконин Д.Б. Психология игры. М.,1978). В структуре игры он выделил следующие компоненты: 1) роль, которую берут на себя дети, 2) игровые действия, посредством которых дети реализуют взятые на себя роли взрослых и отношения между ними, 3) игровое употребление предметов, при котором реальные функции предмета замещены игровыми, 4) реальные отношения между играющими детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, замечаниях, посредством которых регулируется весь ход игры.
Центральным моментом, объединяющим все остальные стороны игры, является роль, которую берет на себя ребенок. Именно роль и органически связанные с ней действия представляют собой основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры. Ролевая игра особенно чувствительна к сфере человеческой деятельности, труда и отношений между людьми. Поэтому основным содержанием роли, которую берет на себя ребенок, является воспроизведение именно этой стороны действительности.
Образцами поведения для ребенка служат прежде всего сами взрослые - их поступки, взаимоотношения. Он склонен подражать, перенимать их манеры, заимствовать у них оценку людей, событий, вещей. Ребенок знакомится с жизнью взрослых многими путями - наблюдая их труд, слушая рассказы, стихи, сказки. В качестве образца для него выступает поведение тех людей, которые вызывают любовь, уважение и одобрение окружающих. Образцом для ребенка может служить также и поведение сверстников, одобряемых и пользующихся популярностью в детской группе. Ребенок подражает как формам поведения, которые являются полезными для окружающих, так и неодобряемому, но эмоционально запоминающемуся поведению взрослых (распитие спиртного, курение, сквернословие и т.п.).
Между ролью и характером соответствующих ей действий ребенка имеется тесная функциональная взаимосвязь и противоречивое единство. Чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражен в игре смысл, задача и система отношений воссоздаваемой деятельности взрослых; чем конкретнее и развернутее игровые действия, тем больше выступает конкретно-предметное содержание воссоздаваемой деятельности.
В игре различают сюжет и содержание. Сюжет игры - это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжеты игр чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от конкретных условий жизни, от вхождения ребенка во все более широкий круг жизни, вместе с расширением его кругозора.
Содержание игры - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В содержании игры выражена мера проникновения ребенка в деятельность взрослых людей. Игра может отражать внешнюю сторону человеческой деятельности - только то, с чем действует человек, или отношения человека к своей деятельности и другим людям, или общественный смысл человеческого труда.
Сюжет и содержание игры отчетливо проявляют социальную природу игровой деятельности детей. Игра социальна по своей природе, по своему происхождению; она возникает на определенном этапе развития человеческого общества, когда стало невозможным прямое участие детей в труде взрослых. В этнографических описаниях приводятся свидетельства прямой зависимости содержания детских игр от богатства, разнообразия и привлекательности взрослой жизни, отражаемой в игре.
Игра в период дошкольного детства претерпевает существенные изменения. Одно из серьезных исследований ее развития в дошкольном периоде проведено Е.Е.Кравцовой (Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.,1991). На основе литературных данных и собственных исследований она выделила три генетически преемственные формы игры: режиссерскую, сюжетную и игры по правилам.
Первая форма, с которой начинается развитие игры, - режиссерская игра. В режиссерской игре ребенок не принимает на себя никакой роли, а управляет игрушкой, действует через нее. Например, ребенок играет кубиком как машиной: возит ее по столу, гудит, как машина, разговаривает за тот или иной персонаж. Режиссерская игра вторично появляется в конце дошкольного детства - ее предметом становится организация совместной игровой деятельности (распределение ролей, руководство ходом игры и т.п.). Коллективная режиссерская игра зачастую включает в себя элементы продуктивных видов деятельности - конструирования, рисования и т.д.
В сюжетной игре ребенок принимает на себя роль, в которой отражает взаимоотношения между людьми. В сюжетно-ролевой игре ребенок в особых, воображаемых ситуациях самостоятельно воспроизводит фрагменты или стороны взрослой жизни, общественные и трудовые функции взрослых, отображает жизнь и труд взрослых людей. Развитие сюжетно-ролевой игры идет от индивидуальной игры к играм вдвоем со сверстником и в последующем к развернутой коллективной игре со многими взаимосвязанными ролями и сюжетными линиями.
Игры по правилам характерны для старших дошкольников. В них дети учатся подчиняться правилу, которое приобретает для них внутренний смысл. Дети педантично следят за точностью воспроизведения их содержания, за порядком их следования. Здесь в игру уже включаются элементы учебной деятельности (овладение принципом игры, освоение ее правил и т.п.).
В дошкольном детстве складываются также типы деятельности, которые различаются не только по содержанию, но и по способу присутствия в них взрослого. Во-первых, это разнообразные формы творческой продуктивной деятельности - рисование, лепка, конструирование, аппликация. В отличие от со-организации предметных действий, в которой дети и взрослые устанавливают связи между целями, средствами и результатами, в продуктивной деятельности перед ребенком выступает соотношение собственного замысла и его исполнения. В этих видах деятельности существует особое отношение мысли и действия: появляется возможность идти от замысла к его воплощению, от мысли к ситуации.
Во-вторых, организованные занятия, в которых взрослый руководит деятельностью ребенка через смысл предлагаемых заданий и их оценку. Взрослый присутствует здесь как человек, который может предложить нечто интересное по замыслу для выполнения, помочь в работе и оценить получившееся. В-третьих, деятельность, связанная с выполнением разнообразных режимных моментов, в которой отношения ребенка и взрослого даны в непосредственной форме.
Дифференциация этих типов деятельности происходит постепенно; в самом начале дошкольного возраста все они довольно близки друг к другу. Развитие отношений между взрослым и ребенком во всех указанных типах деятельности приводит к концу дошкольного периода к выделению и осознанию ребенком специфических функций взрослого и собственных специфических обязанностей. Появляется осознание роли учителя, его общественной функции - учить детей, осознание своей общественной функции - учиться. На этой основе возникает само желание учиться.
Особую логику развития в дошкольном возрасте имеет общение ребенка и взрослого. М.И. Лисина установила, что при нормальном развитии на протяжении дошкольного возраста сменяются три формы общения ребенка и взрослого, для каждой из которых характерно специфическое содержание. В младшем дошкольном возрасте, как и в раннем детстве, основной выступает ситуативно-деловая форма общения. Ребенок воспринимает взрослого как партнера по совместной деятельности и игре и выделяет прежде всего его деловые качества. Примерно к пяти годам складывается внеситуативно-познавательная форма, в которой ведущее положение занимают познавательные мотивы общения. Взрослый в глазах ребенка приобретает новое качество - он становится источником новых знаний и представлений о мире.
Высшее достижение коммуникативной деятельности в дошкольном детстве - внеситуативно-личностная форма общения, которая складывается к концу дошкольного возраста. Интересы старших дошкольников уже не ограничиваются окружающими предметами и явлениями, но распространяются на мир людей, их поступки, человеческие качества, отношения. Отличительной особенностью общения на этом этапе становится стремление к взаимопониманию и сопереживанию со взрослыми, потребность в них (Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.,1986).
Значительно расширяется круг жизненных отношений ребенка - он выходит за пределы узкосемейных связей. Ребенок знакомится с жизнью и деятельностью других людей, ему становятся доступными не только предметы, с которыми он сталкивается непосредственно, - все большее место в его жизни занимают предметы, люди, отношения, с которыми он знакомится по рассказам взрослых, по читаемым ему книгам, по телевизионным передачам.
Важное место в жизни дошкольника занимают сверстники. Симпатии к другим детям, возникающие в раннем детстве, переходят у дошкольника в потребность в общении со сверстниками. Развивается эта потребность на основе совместной деятельности детей в играх, занятиях, конструировании, обслуживании себя и т.п. В условиях общественного воспитания, взаимодействия с другими детьми, складывается детское сообщество. В этом сообществе, в совместных играх и занятиях с другими ребенок приобретает навыки поведения в коллективе, учится взаимопониманию, сотрудничеству, умению встать на позицию другого, взаимопомощи; складывается новая форма сознания: "Я - источник действий, желаний, стремлений".