83. Психолого-педагогическое сопровождение детей и подростков с речевыми нарушениями.

Этапы психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями в речевом развитии выделяет три этапа психологического сопровождения.

Э. М. Александровская рассматривает технологию сопровождения ребенка организуемую в пять этапов.

Л. М. Шипицина, Е. И. Казакова и М. А. Жданова выделяют две группы этапов сопровождения, которые направлены на помощь ребенку с проблемами в развитии в системе специального образования.

Таким образом, у названных авторов перечисленные этапы представляют собой алгоритм реализации сопровождения ребенка в образовательном учреждении. Однако данные этапы не представляют достаточно разработанной системы индивидуального сопровождения личности с проблемами в речевом развитии в образовательном процессе массовой школы.

Основываясь на анализе литературы и собственной практической деятельности, мы разработали этапы сопровождения ребенка с проблемами в речевом развитии в образовательной среде школьного учреждения.

Первый этап - подготовительный. Административная группа службы совместно с администрацией школьного учреждения обеспечивают нормативно-правовые, экономические, материально-технические, научно-методические, социально-психологические и другие условия, необходимые для организации процесса сопровождения. Специалисты сопровождения подбирают необходимый диагностический инструментарий, согласуя его методологические позиции, комплексность и объем, вырабатывают план и сроки проведения диагностики. Знакомят родителей детей с целями, задачами, содержанием и механизмами сопровождения детей в школьной образовательной среде, заручаются их поддержкой. Проводят консультирование с учителями.

Второй этап - психолого-педагогической диагностики. Считаем, что в дан-

ный этап необходимо включить предварительную психологическую диагностику учащихся с речевыми проблемами, которая будет служить основанием для педагогической диагностики.

В процессе психологической диагностики решаются следующие задачи: выявление особенностей психического развития; выявление нарушений психического развития, определение ведущего нарушения, его причин и соотношения первичного и вторичного нарушений; выявление сильных сторон его развития; квалификация проблем и резервов семейной ситуации развития ребенка.

При этом используются такие методы, как психолого-педагогическое тестирование детей с речевой патологией, беседа.

Результатом психологической диагностики является: определение структуры и глубины имеющихся нарушений речевого развития; составление прогноза речевого развития на основе соотнесения выявленных нарушений и резервов развития.

В ходе педагогической диагностики решаются задачи: оценка уровня развития ребенка и его реального возраста соответственно основным линиям психического развития; определение особенностей развития по важнейшим линиям развития данного возраста, выраженность отличий от календарного возраста; выявление проявлений нарушений развития на основе полученных диагностических данных. Используются методы: педагогическое тестирование; анкетирование родителей ребенка; педагогические наблюдения за ребенком на занятиях и во внеурочное время; предварительная постановка диагностической задачи для углубленной диагностики. В ходе вторичного диагностического этапа специалисты сопровождения фиксируют имеющиеся у ребенка проблемы в здоровье, развитии, обучении и воспитании, а также его потенциальные возможности, личностные достижения. При необходимо-

сти проводят углубленное медицинское обследование. Диагностический этап может осуществляться в лабораторном виде и в ходе наблюдения за деятельностью ученика в учебном процессе, а также при изучении анамнеза и других имеющихся на него документации.

Третий этап - аналитический. Включает в себя анализ полученной информации и совместный поиск специалистами сопровождения причин возникновения данных проблем и их дифференцирование. Причины могут быть установлены в ходе анализа документов (например, медицинской карточки ребенка), а также результатов психологической и педагогической диагностики (определение уровня развития ребенка и характера развития; составление профиля речевого развития ребенка; выявление детей, имеющих значительные отклонения в речевом и общем развитии от возрастной нормы и нуждающихся в углубленном обследовании; предварительная постановка диагностической задачи для углубленной диагностики); индивидуального или группового собеседования, как с самими детьми, так и с их родителями, обсуждения конкретных ситуаций. При этом важно искать причину, которую выявляет результат психологического, педагогического обследования. На основе анализа определяется, какого рода необходимо организовать помощь и поддержку. В результате аналитического этапа составляются индивидуальные заключения и рекомендации.

Четвертый этап - коррекционный, в ходе которого осуществляется коррекци-онная работа в соответствии с выявленными проблемами; используются специальные методики, направленные на коррекцию речи. Устранение недостатков письменной речи включает коррекцию познавательной сферы: развитие внимания, памяти, наглядно-образного мышления и т. д. Устранение предпосылок аку-

стической дисграфии включает развитие фонематического восприятия. При арти-куляторно-акустической дисграфии ведется специальная работа по устранению дефектов звуков речи и коррекция фонематического восприятия. При устранении предпосылок дисграфии на почве не-сформированности фонематического анализа и синтеза слов специалист развивает у учащегося умение расчленять слышимое слово на составляющие его звуки и умение соединять отдельные звуки в целое слово с последующим узнаванием этого слова. При аграмматической дис-графии используется система упражнений, направленных на правописание окончаний разных существительных, глаголов, наречий, прилагательных, действительных и страдательных причастий. Для устранения оптической дисграфии используются следующие развивающие упражнения: отработка понятий «правый» и «левый», усвоение пространственных отношений, выполнение упражнений с геометрическим материалом, работа с рисунками, узнавание предмета по контурному изображению и деталям рисунка. Разработанная данная специальная система упражнений позволяет устранить предпосылки дисграфии.

Пятый этап - завершающий. На этом этапе по мере необходимости осуществляются консультирование родителей, детей, проводится повторная диагностика, осмысливается приобретенный детьми новый опыт, новые отношения, делаются выводы. На основе обобщения результатов и систематизации полученной информации вносятся необходимые корректировки в план программы деятельности сопровождающих, разрабатываются организационно-содержательные научно-методические рекомендации по сопровождению детей с речевыми отклонениями.

№84 ХАРАКТЕРИСТИКА ОДА

Нарушения функций опорно-двигательного аппарата могут носить как врожденный, так и приобретенный характер. Врожденные и приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата наблюдаются у 5-7 % детей. Отклонения в развитии у детей с патологией опорно-двигательного аппарата отличаются значительной полиморфностью и диссоциацией в степени выраженности различных нарушений. Нарушения двигательных функций возникают вследствие различных заболеваний.

Заболеваний нервной системы: детский церебральный паралич (ДЦП), полиомиелит (инфекционное заболевание с преимущественным поражением передних рогов спинного мозга, приводящим к параличам).

Врожденной патологии опорно-двигательного аппарата:

врожденный вывих бедра, кривошея, косолапость и другие деформации стоп, аномалии развития позвоночника (сколиоз), недоразвитие и дефекты конечностей, аномалии развития пальцев кисти, артрогрипоз (врожденное уродство).

Приобретенных заболеваний и повреждения опорно-двигательного аппарата: травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей, полиартрит(одновременное или последовательное воспаление многих суставов),заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит), системные заболевания скелета: хондродистрофия (врожденное заболевание костно-хрящевой системы с непропорциональным ростом частей тела и нарушениями окостенения), рахит(заболевание, чаще всего встречающееся у детей младенческого возраста, вызвано витаминной недостаточностью и характеризуется нарушением обмена веществ).

Ведущим в клинической картине перечисленных заболеваний является двигательный дефект: задержка формирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций.

Основной из причин заболевания опорно-двигательного аппарата является недостаток двигательной активности – гиподинамия. Она возникает в связи с активной заменой ручного труда механизированным, развитием бытовой техники, транспортных средств и т. д.

Неблагоприятно сказывается на состоянии всех органов и систем организма, способствует появлению избыточного веса тела, развитию ожирения, атеросклероза, гипертонической болезни, ишемической болезни сердца.

У пожилых людей под влиянием естественных возрастных изменений нервных структур и опорно-двигательного аппарата уменьшаются объём и быстрота движений, нарушается координация сложных и тонких движений, ослабляется тонус мышц, возникает некоторая скованность. Всё это обычно проявляется раньше и в более выраженной форме у тех, кто ведёт сидячий образ жизни.

Отсутствие двигательной активности мышц, окружающих кости, приводит к нарушению обмена веществ в костной ткани и потере их прочности, отсюда плохая осанка, узкие плечи, впалая грудь и другое, что вредно отражается на здоровье внутренних органов.

Отсутствие достаточной двигательной активности в режиме дня приводит к разрыхлению суставного хряща и изменению поверхностей, сочленяющихся костей, к появлению болевых ощущений, создаются условия для образования в них воспалительных процессов.

При всем разнообразии врожденных и рано приобретенных заболеваний и повреждений опорно-двигательного аппарата у большинства этих детей наблюдаются сходные проблемы. Ведущим в клинической картине является двигательный дефект (задержка формирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций).

Часть детей с такой патологией не имеют отклонений в развитии познавательной деятельности и не требуют специального обучения и воспитания. Но все дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата нуждаются в особых условиях жизни, обучения и последующей трудовой деятельности.

Большую часть детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляют дети с церебральными параличами.

Детский церебральный паралич

ДЦП — это группа двигательных нарушений, возникающих при поражении двигательных систем головного мозга и проявляющихся в недостатке или отсутствии контроля со стороны ЦНС за функционированием мышц.

При ДЦП резко нарушено взаимодействие между двигательными и сенсорными системами, между звеньями самой двигательной системы, между системами регуляции произвольных и непроизвольных движений. ДЦП характеризуется нарушением высших корковых функций, признаками поражения пирамидных путей и подкорковых (базальных) ядер.

Для детей с ДЦП характерно сильное отставание в развитии двигательных функций. Например, здоровый ребенок к 3 мес. уже уверенно держит голову в вертикальном положении. Дети с ДЦП овладевают этой функцией много позже — в среднем к 3 — 5 годам. Существенно задерживается становление таких двигательных актов, как повороты со спины на бок, со спины на живот, с живота на спину. Поза сидения в норме формируется к 7 —9 мес. У детей с ДЦП такое положение тела оказывается освоенным примерно к 2 — 3 годам. Ползание, как достаточно сложный моторный акт, требующий координации движений рук и ног, формируется у детей с ДЦП также со значительным опозданием. Прямостояние у здоровых детей развивается к 9— 10 месяцам. Многие из детей с ДЦП овладевают вертикальным статическим положением лишь в дошкольном возрасте. С особым трудом эта функция формируется у детей с атонически-астатической формой ДЦП. Лишь половина дошкольников с ДЦП овладевает ходьбой к 4 годам. Остальные дети овладевают ею в последующие годы жизни либо не овладевают вовсе. Еще более отсроченным во времени от возрастных нормативов оказывается формирование сложных моторных актов, тонких и дифференцированных движений, которые необходимы для самообслуживания, осуществления предметно-игровой, изобразительной, учебной и трудовой деятельности.

1. Причинами ДЦП в период внутриутробного развития ребенка (пренатальный период) могут быть:

• инфекционные заболевания матери во время беременности; интоксикации;

• ушибы и травмы (в том числе и психические травмы); несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности;

• внутриутробная гипоксия или асфиксия плода и др.

2. Причинами ДЦП в период родов являются в основном родовые травмы, в том числе и акушерские. В таких случаях непосредственными причинами ДЦП являются кровоизлияния в мозг, асфиксия новорожденного и др.

3. Причинами ДЦП в период первого года жизни могут быть:

• нейроинфекции;

• травмы и др.

Наибольшее значение в возникновении ДЦП придается поражению мозга во внутриутробном периоде и в момент родов. При этом асфиксия новорожденного и родовая травма считаются основными причинами ДЦП. Среди предрасполагающих факторов наиболее часто называют недоношенность и переношенность, эндокринные и сердечно-сосудистые заболевания матери. ДЦП не считается наследственным заболеванием, но многие исследователи говорят о наличии неблагоприятной наследственности как о предрасполагающем к ДЦП факторе. Частота ДЦП, по разным данным, составляет 2 — 6 случаев на 1000 человек.

Формы детского церебрального паралича

1. Спастическая диплегия

Спастическая диплегия характеризуется двигательными нарушениями в верхних и нижних конечностях, причем ноги поражены сильнее, чем руки. Степень поражения рук может быть различной — от выраженных ограничений в объеме и силе движений и до легкой моторной неловкости, которая проявляется лишь при выполнении тонких дифференцированных движений (письмо, составление мозаики, трудовые операции и др.).

Поражение двух парных конечностей, либо верхних, либо нижних, называется диплегией (или параплегией). Однако в некоторых литературных источниках спастическая диплегия характеризуется как тетраплегия (или тетрапарез), т.е. как общее поражение четырех конечностей. Действительно, при спастической дипгегии имеет место нарушение двигательных функций всех конечностей: поражаются преимущественно ноги, а верхние конечности поражаются в меньшей степени. Однако неодинаковая степень тяжести двигательных нарушений в руках и ногах указывает на поражение конечностей по принципу диплегии. В связи с этим оба термина взаимодополняют друг друга.

При спастической диплегии основным признаком является повышение мышечного тонуса (спастичность) в нижних конечностях с ограничением объема и силы движений.

Выраженные симптомы спастической диплегии обнаруживается уже в первые дни жизни ребенка. При купании и пеленании выявляется повышенный тонус мышц, проявляющийся в тугоподвижности, сопротивлении пассивным движениям. Более легкие формы болезни могут выявиться позже, к 5 — 6 мес. жизни. В этих случаях у детей отмечается вынужденное положение конечностей, три котором бедра повернуты внутрь, колени прижаты друг к другу. Дети начинают ходить с опозданием. Походка их характера: ступни касаются пола только пальцами, ноги переставляются большим трудом, часто перекрещиваются. Повышение мышечного тонуса преобладает в приводящих мышцах бедер, в силу чего наблюдается перекрещивание ног при опоре на пальцы, что нарушает осанку, затрудняет стояние и ходьбу. Обе ноги при попытке встать или лечь приводятся в движение одновременно.

Относительно легкое нарушение двигательных функций рук позволяет пользоваться ими: больной помогает себе при передвижении и во время ходьбы (большинство детей при своевременном комплексном лечении осваивает ходьбу), дает возможность развивать и формировать навыки самообслуживания, трудовые навыки, навыки письма и т.д.

Психика детей чаще не изменена, многие из них могут обучаться в массовой школе. В отдельных случаях возможно снижение интеллекта, однако при рано начатой, систематической работе ЗПР можно успешно преодолеть.

Спастическая диплегия — это наиболее часто встречающаяся норма ДЦП (в специальной школе наблюдается у 45—50% учащихся).

Спастическая диплегия иногда описывается как болезнь Литтля. Что касается тех случаев, когда заболевание возникает на фоне недоношенности. В. Литтл впервые указал на роль родовой травмы в происхождении ДЦП. Он обратил внимание на то, что большя часть детей, у которых после тяжелых родов развился паралич конечностей, родились недоношенными и перенесли асфиксию при рождении.

2. Двойная гемиплегия.

Двойная гемиплегия — самая тяжелая форма ДЦП. Диагностируется уже в период новорожденное. Двойная гемиплегия характеризуется тяжелыми двигательными нарушениями во всех четырех конечностях, причем руки поражаются в такой же степени, как и ноги, а иногда и сильнее. Развитие двигательных функций крайне затруднено. Дети не держат голову, не сидят, не стоят и не ходят. Не развиваются предпосылки к самостоятельному передвижению, формированию навыков самообслуживания. Однако ранняя и систематическая работа по физическому воспитанию в сочетании со всеми видами консервативного лечения может привести к улучшению в состоянии.

Интеллект страдает больше, чем при других формах ДЦП. Интеллектуальное развитие детей соответствует олигофрении в степени тяжелой дебильности, имбецильности или идиотии. При этой форме часта анартрия.

3. Гемипаретическая форма (детская церебральная гемиплегия).

Гемипаретическая форма ДЦП обусловлена односторонним повреждением двигательной зоны коры головного мозга или основного двигательного (пирамидного) пути. При этом в силу перекреста основного двигательного (пирамидного) пути поражение возникает на противоположной очагу поражения мозга стороне тела.

Чаще отмечается более тяжелое поражение руки. Мышечный тонус в руке высокий, она согнута и локтевом суставе, приведена к туловищу; кисть опущена и сжата в кулак. Если ребенок не пользуется пораженной рукой, то со временем наблюдается ее укорочение (постепенное отставание в росте), уменьшение в объеме (атрофия). Нога разогнута в коленном суставе, стопа опущена. Сухожильные рефлексы повышены, имеются патологические рефлексы. Нередко поражаются и черепные нервы. При поражении глазодвигательных нервов отмечается косоглазие, при поражении лицевого нерва — асимметрия мимической иннервации лица и др.

В специальной школе эта форма встречается примерно у 20 —25 % учащихся. У каждого третьего больного выявляется олигофрения, дизартрия, в половине случаев — ЗПР.

4. Гиперкинетическая форма

При гиперкинетической форме ДЦП преимущественно поражаются подкорковые отделы мозга, играющие важную роль в осуществлении произвольного двигательного акта путем регуляции последовательности, силы и длительности мышечных сокращена.

Гиперкинетическая форма ДЦП характеризуется двигательных расстройствами — гиперкинезами. Они возникают непроизвольно, исчезают во сне и уменьшаются в двое, усиливаются при движении и волнении, утомлении и эмоциональном напряжении. Могут охватывать различные мышечные группы: мышцы лица, языка, шеи, туловища, верхних и нижних конечностей. Гиперкинезы — это физиологически нецелесообразные движения. Проявляются гиперкинезы в различной форме.

Хореиформные гиперкинезы — это быстрые, интенсивные, размашистые, неритмичные непроизвольные движения в различных мышечных группах: непроизвольное нахмуривание бровей, лба, зажмуривание глаз, высовывание языка, причмокивание, шмыганье носом, порывистые и беспорядочные движения конечностей. Хореиформные гиртеркинезы развиваются, как правило, на фоне мышечной гипотонии.

Атетоидные гиперкинезы — медленные, червеобразные движения пальцев рук, реже — мышц лица: выпячивание губ, перекашивание рта, гримасничанье, прищелкивание языком и др. Атетоидные гиперкинезы сопровождаются изменением тонуса мышц.

Хореоатетоидные гиперкинезы — смешанная форма гиперкинеза, сочетающая хореиформные и атетоидные насильственные движения.

Спастическая кривошея — судорожные сокращения мышц шеи. Голова непроизвольно повернута в сторону и наклонена к плечу. Может сочетаться с непроизвольными движениями — откидыванием головы назад, пожиманием плечами и др.

Гиперкинезы часто сочетаются с изменениями мышечного тонуса.

У 90% больных имеют место речевые нарушения. Нарушения слуха наблюдаются у 5 — 20 %. Психическое развитие страдает меньше, чем при других формах, однако тяжелые двигательные и речевые нарушения существенно затрудняют развитие ребенка, его обучение и социальную адаптацию. В специальной школе сданной формой ДЦП — 15 —20% детей.

5. Атонически-астатическая форма (мозжечковая).

Данная форма ДЦП характеризуется прежде всего низким мышечным тонусом (атония), трудностями в формировании вертикализации (астазия), что и определяет ее название. При данной форме имеет место несформированность реакций равновесия, недоразвитие выпрямительных рефлексов и нарушение координации движений.

При атонически-астатической форме ДЦП поражается мозжечковая система мозга, которая регулирует координацию движений и равновесие. Атаксия — это нарушение координации движений: они становятся неловкими и несоразмерными. Мозжечковая атаксия характеризуется расстройством целенаправленных движений, ходьбы. К проявлениям мозжечковой атаксии можно отнести:

Эти и некоторые другие проявления наблюдаются на фоне низкого мышечного тонуса (гипотонии). Реакции выпрямления и равновесия иногда отсутствуют до 2 — 3 лет. Походка характеризуется неустойчивостью. Для сохранения равновесия дети ходят, широко расставляя ноги в стороны, пошатываясь, однако часто падают. Траектория движения зигзагообразная, что напоминает походку пьяного человека (походка при атаксии). Дети испытывают существенные затруднения при совершении многих моторных актов: им трудно стоять (особенно на одной ноге), перешагивать препятствия, совершать повороты, прыжки, бегать и др. При попытке захвата предмета движения неточны, плохо координировании. Все движения отличаются неточностью и несоразмерностью.

У этих детей часто отмечается нарушение ритма движений, они затрудняются ходить под музыку в заданном ритме и темпе; при ходьбе координация движений рук и ног рассогласована (руки напряженно прижаты к туловищу или отведены в стороны).

При тонких целенаправленных движениях (письмо, складывание мозаики, трудовые операции и пр.) тремор рук затрудняет выполнение произвольных действий. Тремор и нарушения координации движений сказываются на формировании навыка письма: буквы «пляшут», они неровные и чрезмерно большие, письмо прерывистое.

Речь расстраивается, теряет плавность, становится прерывистой, монотонной и медленной. Ударения в ней расставляются не по смыслу: слова разделены равномерными интервалами.

В половине случаев у детей с атонически-астатической формой ДЦП отмечается олигофрения в степени дебильности и имбецильности.

Особенности психического развития детей с ДЦП

Аномалии развития психики при ДЦП включают нарушения формирования познава-тельной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности.

Структура интеллектуального дефекта при ДЦП характеризуется рядом специфических особенностей.

1. Неравномерно сниженный запас сведений и представлений об окружающем. Это обу-словлено несколькими причинами:

• вынужденная изоляция, ограничение контактов ребенка со сверстниками и взрос-лыми людьми в связи с длительной обездвиженностью или трудностями передви-жения;

• затруднение познания окружающего мира в процессе предметно-практической деятельности, связанное с проявлением двигательных расстройств;

• нарушение сенсорных функций.

При ДЦП отмечается нарушение координированной деятельности различных анализатор-ных систем. Патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства существенно сказыва-ется на восприятии в целом, ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуаль-ную деятельность детей с церебральным параличом. Ощупывание, манипулирование с предметами, т. е. действенное познание, при ДДП существенно нарушены. Дети с цереб-ральным параличом не знают многих явлений окружающего предметного мира и соци-альной сферы, а чаще всего имеют представления лишь о том, что было в их практике.

2. Неравномерный, дисгармоничный характер интеллектуальной недостаточности, т. е. нарушение одних интеллектуальных функций, задержка развития других и сохранность третьих. Мозаичный характер развития психики связан с ранним органическим поражением мозга на ранних этапах его развития, причем преимущественно страдают наиболее «молодые» функциональные системы мозга, обеспечивающие сложные высокоорганизованные стороны интеллектуальной деятельности и формирование других высших корковых функций. Несформированность высших корковых функций является важным звеном нарушений познавательной деятельности при ДЦП. Причем чаще всего страдают отдельные корковые функции, т. е. характерна парциальность их нарушений. У некоторых детей развиваются преимущественно наглядные формы мышления, у других, наоборот, особенно страдает наглядно-действенное мышление при лучшем развитии словесно-логического.

З. Выраженность психоорганических проявлений — замедленность, истощаемость психи-ческих процессов, трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточ-ность концентрации внимания, снижение объема механической памяти. Большое число детей отличаются низкой познавательной активностью, что проявляется в отсутствии ин-тереса к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной переклю-чаемости психических процессов. Низкая умственная работоспособность отчасти связана с церебрастеническим синдромом, характеризующимся быстро нарастающим утомлением при выполнении интеллектуальных заданий. Наиболее отчетливо он проявляется в школьном возрасте при различных интеллектуальных нагрузках. При этом нарушается целенаправленная деятельность.

По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разно-родную группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у остальных имеет место олигофрения. Дети без отклонений в психическом (в частности, интеллектуальном) развитии встречаются относительно редко. Основным нарушением познавательной деятельности является задержка психического развития (церебрально-органического генеза).

Для детей с церебральным параличом характерны расстройства эмоционально-волевой сферы, у одних детей они проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других — в виде заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Так, начав плакать или смеяться, ребе-нок не может остановиться. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакцией протеста, которые усиливаются в новой для ребенка обстановке и при угомлении. Иногда отмечается радостное, приподнятое, благодушное настроение со снижением критики (эйфория).

Нарушения поведения могут проявляться в виде двигательной расторможенности, агрес-сии, реакции протеста по отношению к окружающим. У некоторых детей можно наблю-дать состояние полного безразличия, равнодушия, безучастности.

У детей с церебральным параличом своеобразная структура личности. Достаточное ин-теллектуальное развитие часто сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоя-тельности, с повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляется в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах. У детей и подростков легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности. Выраженные трудности социальной адаптации способствуют формированию таких черт личности, как робость, застенчивость, неумение постоять за свои интересы. Это сочетается с повышенной чувствительностью, обидчивостью, впечатлительностью, замкнутостью.

Таким образом, у детей с церебральным параличом имеет ме¬сто не только замедленный, но и часто неравномерный темп пси¬хического развития с диспропорциональностью в формировании отдельных психических функций, что дает основание говорить о своеоб-разной дизонтогении психического развития церебрально-органического генеза, которая включает следующие основные варианты:

• локальный дизонтогенез отдельных высших психических функ¬ций;

• нарушения умственной работоспособности;

• нарушения произвольной регуляции психической деятель¬ности;

• специфическую задержку психического развития, при кото¬рой имеет место сочета-ние представленных выше нарушений со стойко ограниченным запасом знаний и представлений об окружа¬ющем и специфическими особенностями мыслительной деятель¬ности, обуславливающими замедленное усвоение нового материала.

Мышление:

• недоста¬точной сформированности понятийного, абстрактного мышления

• трудности переработки информации, получаемой как в процессе коммуникативной, так и предметно-практической деятельности

• замедленность мышления (не всегда связана с интеллектуальн. недоразвитием)

• недо¬статочная последовательность мышления, иногда со склонностью к резонерст-ву и побочным ассоциациям

• недостаточно¬сти как содержательной, так и организационной сторон мышле¬ния (планирование, самоконтроль)

• уро¬вень мыслительных операций в значительной степени зависит от степени зна-комства их с объектами и явлениями окружающей дей¬ствительности

• недостаточно сформированными про¬странственными представлениями

• несформированности праксиса и гнозиса, к началу школьного обучения

• нередко выявляются определенные труд¬ности в усвоении письма, чтения, счета

Внимание и память

Отставание в психическом развитии у детей с церебральным па¬раличом обычно сочетает-ся с низкой познавательной активностью, недостатками памяти и внимания. Тяжесть этих недостатков обычно коррелирует с выраженностью церебрастенического синдрома. По-вышенная отвлекаемость, чрезмерная фиксация на несущественньк деталях в сочетании со слабостью произвольного запоминания ха¬рактерны для большинства детей с цереб-ральным параличом.

№87 Коррекционная работа при ДЦП

Основными целями коррекционной работы при ДЦП являются: оказание детям медицинской, психологической, педагогической, логопедической и соци-альной помощи, обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации, общего и профессионального обучения. Очень важно развитие позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду. Эффективность лечебно-педагогических мероприятий определяется своевременностью, взаимосвязанностью, непрерывностью, преемственностью в работе различных звеньев. Лечебно-педагогическая работа должна носить комплексный характер. Важное условие комплексного воздействия — согласованность действий специалистов различного профиля: невропатолога, психоневролога, врача ЛФК, логопеда, дефектолога, психолога, воспитателя. Необходима их общая позиция при обследовании, лечении, психолого-педагогической и логопедической коррекции.

В комплексное восстановительное лечение детского церебрального паралича включаются: медикаментозные средства, различные виды массажа, лечебная физкультура (ЛФК), ортопедическая помощь, физиотерапевтические процедуры.

Существует несколько основных принципов коррекционно-педагогической работы с детьми, страдающими церебральным параличом.

1. Комплексный характер коррекционно-педагогической работы. Это означает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка. Вследствие этого необходима совместная стимуляция (развитие) всех сторон психики, речи и моторики, а также предупреждение и коррекция их нарушений.

2. Раннее начало онтогенетически последовательного воздействия, опирающегося на сохранные функции. В последние годы широко внедрена в практику ранняя диагностика ДЦП. Несмотря на то что уже в первые месяцы жизни можно выявить патологию доречевого развития и нарушения ориентировочно-познавательной деятельности, коррекционно-педагогическая, и в частности логопедическая, работа с детьми нередко начинается после 3—4 лет. В этом случае работа чаще всего направлена на исправление уже сложившихся дефектов речи и психики, а не на их предупреждение. Раннее выявление патологии доречевого и раннего речевого развития и своевременное коррекционно-педагогическое воздействие в младенческом и раннем возрасте позволяют уменьшить, а в некоторых случаях и исключить психоречевые нарушения у детей с церебральным параличом в старшем возрасте. Необходимость ранней коррекционно-логопедической работы при ДЦП вытекает из особенностей детского мозга — его пластичности и универсальной способности к компенсированию нарушенных функций, а также в связи с тем, что наиболее оптимальными сроками созревания речевой функциональной системы являются первые три года жизни ребенка. Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом того, на каком этапе психоречевого развития находится ребенок.

3. Организация работы в рамках ведущей деятельности. Нарушения психического и речевого развития при ДЦП в значительной степени обусловлены отсутствием или дефицитом деятельности детей. Поэтому при коррекционно-педагогических меро-приятиях стимулируется основной для данного возраста вид деятельности. В младенческом возрасте (до 1 года) ведущий вид деятельности — эмоциональное общение со взрослым; в раннем возрасте (от) года до 3 лет) — предметная деятельность; в дошкольном возрасте (от З до 7 лет) — игровая деятельность; в школьном возрасте — учебная деятельность.

4. Наблюдение за ребенком в динамике продолжающегося психоречевого развития.

5. Тесное взаимодействие с родителями и всем окружением ребенка.

В силу огромной роли семьи, ближайшего окружения в процессах становления личности ребенка необходима такая организация среды (быта, досуга, воспитания), которая могла бы максимальным образом стимулировать это развитие, сглаживать негативное влияние заболевания на психическое состояние ребенка. Родители — основные участники педагогической помощи при ДЦП, особенно если ребенок по тем или иным причинам не посещает учебно-воспитательное учреждение. Для создания благоприятных условий воспитания в семье необходимо знать особенности развития ребенка, его возможности и перспективы развития, соблюдать правильный распорядок дня, организовать целенаправленные коррекционные занятия, сформировать адекватную самооценку и правильное отношение к дефекту, развить необходимые в жизни волевые качества. для этого важно активное включение ребенка в повседневную жизнь семьи, в посильную трудовую деятельность, стремление к тому, чтобы ребенок не только обслуживал себя (самостоятельно ел, одевался, был опрятен), но и имел определенные обязанности, выполнение которых значимо для окружающих (накрыть на стол, убрать посуду). В результате у него появляются интерес к труду, чувство радости, что он может быть полезен, уверенность в своих силах. Часто родители, желая избавить ребенка от трудностей, постоянно опекают его, оберегают от всего, что может огорчить, не дают ничего делать самостоятельно. Такое воспитание по типу гиперопеки приводит к пассивности, отказу от деятельности. доброе, терпеливое отношение близких должно сочетаться с определенной требовательностью к ребенку. Нужно постепенно развивать правильное отношение к своему состоянию, к своим возможностям. В зависимости от реакции и поведения родителей ребенок будет рассматривать себя или как инвалида, не имеющего шансов занять активное место в жизни, или, наоборот, как человека, вполне способного достичь определенных успехов. Родители не должны стыдиться своего ребенка. Тогда и он сам не будет стыдиться своей болезни, уходить в себя, в свое одиночество.

Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в раннем и дошкольном возрасте являются:

• развитие эмоционального, речевого, предметно-действенного и игрового общения с окружающими;

• стимуляция сенсорных функций (зрительного, слухового, кинестетического восприятия и стереогноза).

• формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений;

• развитие предпосылок к интеллектуальной деятельности (внимания, памяти, воображения);

• формирование математических представлений;

• развитие зрительно-моторной координации я функциональных возможностей кисти и пальцев;

• подготовка к овладению письмом;

• воспитание навыков самообслуживания и гигиены.

Значительное место в коррекционно-педагогической работе при ДЦП отводится логопедической работе. Ее основными задачами являются: развитие (и облегчение) речевого общения, улучшение разборчивости речи; нормализация тонуса мышц и моторики арти-куляционного аппарата; развитие речевого дыхания, голоса, просодики; формирование силы, продолжительности, управляемости голоса в речевом потоке; выработка синхронности дыхания, голоса и артикуляции; коррекция нарушений произношения.