Исторический экскурс

Начиная с XVIII в. внимание таких психиатров, как Ж. Эскироль, Э.Сеген, Ф.Галътон, А. Бине, Э.Крепелин, Дж. Кэттэл, сосредоточилось на изучении и анализе выраженных нарушений умственного развития. Основная задача, стоявшая перед ними, была в определении связи интеллектуальной недостаточности с душевными, психическими заболеваниями и оценке глубины этих нарушений.

С середины XIX в., когда во многих европейских странах стало вводиться всеобщее начальное образование, вопрос выявления интеллектуальной недостаточности, препятствующей усвоению школьных знаний, привлек внимание не только медиков, но и педагогов, а затем и психологов. К этому же времени относится и появление вспомогательных классов и школ, куда направлялись дети без признаков душевных болезней, не усваивающие программу общеобразовательного обучения.

В отечественной науке рассмотрение различных проявлений умственной отсталости, отграничение олигофрении как формы врожденного психического недоразвития от душевных заболеваний прогрессирующего (прогредиентного) характера началось несколько позже — в начале XX в. и стало предметом широкого изучения не только в медицине (И.П.Кащенко, Г. И. Россолимо и др.), но и в дефектологии, возникшей в 20-е гг. XX в. усилиями

Л.С. Выготского, объединившей исследования врачей, психофизиологов, психологов, педагогов и получившей свое развитие в трудах учеников и последователей выдающегося психолога.

Вопрос о том, что среди учащихся общеобразовательных школ встречаются дети, нервно-психические особенности которых являются причиной отставания в учении, затрагивал в своих трудах К.Д.Ушинский. Педагоги и психологи придавали большое значение анализу причин этой неуспеваемости. Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что сопровождалось направлением таких детей во вспомогательные школы, которые появились в России в 1908—1910 гг.

В середине XIX в. врачи стали отделять умственно отсталых детей от других пациентов психиатрических больниц. По мере попыток их воспитания и обучения накапливались сведения об особенностях их психической деятельности. В 1915 —1916 гг. вышел из печати первый в России фундаментальный труд Г.Я.Трошина «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей». Автор обобщил в нем материалы, полученные зарубежными и отечественными исследователями, высказал ряд интересных и продуктивных положений относительно познавательных процессов и личностных особенностей умственно отсталых детей. К их числу относятся утверждения о возможности развития умственно отсталых детей, об общности законов, по которым осуществляется развитие нормального и аномального ребенка.

Важной вехой следует считать открытие в 1929 г. в Москве научно-практического института детских домов и специальных школ и создание при нем лаборатории специальной психологии, объединившей усилия молодых талантливых ученых. В их числе был Л. С. Выготский, оказавший большое влияние на развитие и общей и специальной психологии в России. Им был сформулирован ряд важнейших теоретических положений, к которым относятся следующие:

• о системности строения психики человека, в свете которого нарушение одного из звеньев изменяет функционирование всей системы;

• об актуальной и ближайшей зонах развития ребенка;

• об идентичности факторов, обусловливающих развитие нормальных и аномальных детей;

• о первичных и вторичных отклонениях в развитии аномального ребенка и об основных направлениях коррекционной педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии;

• о коллективе как факторе развития высших психических функций ребенка;

• об изменении соотношения интеллекта и аффекта при умственной отсталости;

• о важности раннего коррекционно-педагогического воздействия на ребенка с отклонениями в развитии.

В начале 1930-х гг. Л. В. Занков разрабатывал теоретические основы специальной психологии и предпринял разноплановое изучение памяти у умственно отсталых детей. Он охарактеризовал общее направление, этапы развития их памяти и условия, этому способствующие. Позднее ученый осуществил исследование мышления и речи этих детей, а также провел лонгитюдинальное изучение индивидуальных и типологических особенностей учащихся специальной школы и остро поставил вопрос о необходимости разработки проблемы дифференциальной диагностики. Затем его внимание привлекла психолого-педагогическая проблема взаимодействия слова и средств наглядности при организации процесса обучения умственно отсталых детей, исследование которой нашло свое отражение не только в его научных статьях и книгах, но и в программах, учебниках, методических пособиях.

№61 Динамическая Теория детского слабоумия Курта Левина

Наиболее полное выражение обеих тенденций, исходящих со стороны клинической психиатрии и со стороны экспериментальной психологии, отражается в работе К. Левина. Его теория родилась в недрах немецкой структурной психологии, которая в свою очередь пытается свести на нет значение интеллектуального дефекта как такового при объяснении природы детского слабоумия.

(Понимание природы интеллектуального акта основывается на экспериментах над человекообразными обезьянами. Сущность этого акта, по Келеру, заключается в изменении структур видимого поля. Образы, воспринимавшиеся прежде как изолированные целые, образуют в результате этого акта единую замкнутую структуру. Несамостоятельные части каких-либо целых становятся самостоятельными или связываются с другими частями других целых в новые структуры. Короче говоря, структуры поля скачкообразно изменяются, происходит группировка отдельных целых внутри них.

Сведя, таким образом, интеллектуальный акт к изменению структур, новая теория заключает, что сам по себе интеллектуальный акт у слабоумного ребенка обнаруживает во всех основных свойствах ту же самую природу, что и у нормального. Новая теория соглашается признать только две особенности, отличающие интеллект слабоумного от интеллекта нормального ребенка. Первое (чисто внешнее) различие состоит в следующем: типичные для интеллекта изменения структур возникают у слабоумных детей не при тех условиях, что у нормальных детей того же возраста, но при более легких и примитивных задачах. Второе качественное различие заключается в том, что слабоумный ребенок мыслит более конкретно и наглядно, чем нормальный.)

Динамическая теория детского слабоумия К.Левина пытается ответить на вопрос о природе умственной отсталости не прямым путем исследований интеллекта слабоумных детей, но путем экспериментального изучения их воли и потребностей. Эти исследования направленные на изучение глубочайших основ личности. В качестве фактической основы новая теория опирается на экспериментальные исследования процессов психического насыщения и влияния неудовлетворенной потребности (возвращение в прерванному действию) и процессов замещения неудовлетворенных потребностей другими действиями.

Первое исследование показывает, что в процессах психического насыщения у умственно отсталых детей в возрасте 8-11 лет не наблюдается никаких существенных отличий от нормальные детей в скорости насыщения. Опыты отрицают установившийся взгляд, согласно которому умственно отсталые дети обладают меньшей работоспособностью, чем нормальные. Однако слабоумные дети обнаруживают типические различия в протекании самого процесса насыщения; у них гораздо чаще возникают паузы и побочные действия в процессе работы вследствие конфликта между желанием продолжать работу и наступающим насыщением. Ребенок или занят своей задачей, или целиком прерывает работу паузой либо другим занятием.

Поведение слабоумных детей в этой ситуации имеет гораздо более оборванный характер и подчиняется закону "или-или". В функциональной косности и скованности, тугоподвижности психического материала состоит одно из фундаментальных отличий отсталых детей.

Закон К.Левина "или-или" гласит о том, что при твердости и косности психического материала умственно отсталый ребенок обнаруживает склонность к сильным динамическим структурам, единым и нерасчлененным. Поэтому его психические системы оказываются или целиком разграниченными, или целиком слитыми одна с другой. Слабоумный ребенок не обнаруживает тех ступенчатых, связных и постепенных переходов между абсолютной разделенностью и абсолютным слиянием психических систем, тех эластичных и подвижных отношений между ними, которые наблюдаются у нормального ребенка. Это Левин считает одной из фундаментальных особенностей умственно отсталого ребенка, которая объясняет часто встречающиеся противоречия в его поведении.

Сходные выводы дает и второе исследование прерванного действия. Как известно из опытов над нормальными детьми, всякая деятельность предполагает наличие аффективного побуждения, которое находит разряд вместе с окончанием прерванного действия. Если ребенка прерывают, не давая закончить начатую работу, и занимают его другой какой-либо деятельностью, то у него возникает тенденция возвратиться к прерванному действию. Это указывает на то, что неудовлетворенная потребность продолжает действовать и побуждает ребенка закончить оборванное действие. Опыты показали, что тенденция возвращения к прерванному действию у отсталых детей обнаруживается еще ярче, чем у нормальных. Если у нормальных детей в опытах М. Овсянкиной упомянутая тенденция обнаружилась в 80%, то при тех же условиях у отсталых детей она проявилась в 100%.

Наконец, третье исследование было посвящено вопросу о заместительных действиях у отсталых детей. Из опытов над нормальными детьми известно: если вслед за прерванным, неоконченным действием ребенку дается другое действие, стоящее в той или иной связи с основным действием, новое действие легко замещает основное, т. е. приводит к удовлетворению потребности, не получившей разряда при оборванном действии. Это выражается в том, что ребенок после заместительного действия не обнаруживает больше тенденций возвращаться к прерванному действию.

№62 Л.С Выготский о психологической сущности умственной отсталости

Первая заключается в следующем: умственно отсталый ребенок более или менее успешно усваивает все простое, элементарное, но не может достигнуть высших уровней обобщения и абстракции, а также высот нравственной культуры. С этой точки зрения облик умственно отсталого ребенка предстает как бы в виде усеченного конуса. Какую бы сферу психики ни взять  —  всюду оказывается, что умственно отсталый ребенок не может достигнуть высшего, сложного.

Вторая концепция развития психики умственно отсталых детей создана советским психологом Л. С. Выготским. Рассматривая процесс развития как единый процесс, где каждый последующий этап развития зависит от предыдущего, а каждый последующий способ реагирования зависит от достигнутого ранее, Л. С. Выготский говорит о необходимости различать первичный дефект и вторичные осложнения развития. Он пишет о том, что неправильно было бы выводить все симптомы, все особенности психики умственно отсталого ребенка из основной причины его отсталости, т. е. из факта поражения его головного мозга. Поступать так значило бы игнорировать процесс развития. Отдельные симптомы находятся в различном и чрезвычайно сложном отношении к основной причине.

При оценке развития психики умственно отсталого ребенка Л. С. Выготский предлагает отличать ядерные признаки умственной отсталости от вторичных и третичных наслоений, надстраивающихся над этим ядром. Далее Л. С. Выготский пишет: «Первым и наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости, оказывается недоразвитие высших психологических функций. Под этим разумеют обычно недоразвитие высших форм памяти, мышления, характера, слагающихся и возникающих в процессе социального развития ребенка. При этом замечательным является тот факт, что само по себе недоразвитие высших психологических функций не является обязательно связанным с картиной дебильности».

Важнейший вывод, к которому приходит Л. С. Выготский, состоит в том, что дебил «принципиально способен к культурному развитию, принципиально может выработать в себе высшие психические функции, но фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишенным этих высших функций». Он объясняет это своеобразием истории развития дебила.

Л. С. Выготский обосновывает необходимость различать культурный и биологический процессы развития. Он говорит о тесном сплетении этих двух линий развития в реальной жизни обычного ребенка. А вот «основной отличительной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция, расхождение обоих планов развития». В этой мысли Л. С. Выготского о расхождении двух планов развития ребенка с неполноценной нервной системой следует искать ключ к пониманию своеобразия этого развития. Биологическая неполноценность ребенка лишает его возможности своевременно, т. е. с самого младенческого возраста, усваивать культуру человечества. А эта культура преподносится ребенку в форме привычных для человеческого общества приемов и обычаев воспитания, рассчитанных на здорового ребенка. Особенно остро выступает это несоответствие в периоды раннего и дошкольного воспитания.

По теории Л. С. Выготского, высшие психические функции, т. е. высшие формы памяти, мышления, характера,  —  продукт культурного развития, а не биологического созревания. Это культурное развитие возможно, но оно лишь ограничено ядерными признаками умственной отсталости: плохой восприимчивостью ребенка ко всему новому и его недостаточной активностью.

Влияние расхождения между биологическим и культурным развитием умственно отсталого ребенка проявляется, в частности, в дисгармоничном росте потребностей.

Для того чтобы уяснить динамику развития потребностей умственно отсталого ребенка, следует сопоставить ее с путями развития потребностей у нормального ребенка. Нам представляется правомерной и вполне согласующейся со многими установленными фактами гипотеза Л. И. Божович о том, что ведущей в психическом развитии младенца является потребность в новых впечатлениях. Потребность младенца в новых впечатлениях, развиваясь, перерастает в собственно познавательную потребность, т. е. стремление узнавать окружающий мир. Между тем, и это отмечено многими авторитетными исследователями, эта ориентировочная деятельность и потребность в новых впечатлениях более всего ослаблена у младенцев с неполноценной корой головного мозга.

Недостаточная познавательная  активность, слабость ориентировочной деятельности  — это, видимо, ядерный симптом, прямо вытекающий из неполноценности коры. Физиологически он до сих пор мало изучен. Лишь в работе Н. П. Парамоновой содержатся важные указания на присущее умственно отсталым необычно быстрое угасание ориентировочного рефлекса, затрудняющее и резко замедляющее выработку новых условных рефлексов. По всей вероятности, слабость ориентировочной деятельности должна быть поставлена в один ряд со слабостью замыкательной функции коры, инертностью нервных процессов и повышенной склонностью к охранительному торможению. Эти в настоящее время достаточно изученные признаки неполноценности корковой деятельности и составляют то, что Л. С. Выготский называл «ядром дебильности».

У умственно отсталых детей-дошкольников познавательные интересы и потребности оказываются развиты в меньшей мере, чем в норме. Поэтому у них наблюдается возрастание роли элементарных физиологических потребностей, например потребности в еде. В норме эти потребности с годами начинают постепенно занимать подчиненное положение. При умеренном их удовлетворении они не столь действенно определяют поведение ребенка. При слабости ориентировки, малой   любознательности умственно отсталых детей органические потребности продолжают играть доминирующую роль.

В дальнейшем, в школьном и особенно подростковом возрасте, у многих умственно отсталых детей преждевременно пробуждаются половые сексуальные потребности и интересы. Раз возникнув, они приобретают очень большую побудительную силу. Это также происходит вследствие недостаточной развитости духовных потребностей и отсутствия личностной оценки переживаний и действий. Подверженность умственно отсталого подростка такого рода преждевременным сексуальным устремлениям искажает весь ход его психического развития.

Особый интерес представляет анализ возникающей в младенческом  возрасте потребности умственно  отсталого ребенка в общении. Все органические потребности здорового и неполноценного ребенка могут быть удовлетворены только взрослыми. У умственно отсталого такая полная зависимость сохраняется гораздо дольше. Потребность в общении у него очень велика. Вместе с тем она не сразу перерастает в подлинную потребность в собственно общении.

№63 Причины умственной отсталости

Их принято разделять на внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные). Они могут воздействовать в период внутриутробного развития плода, во время рождения ребенка и в первые месяцы (или годы) его жизни. Известен ряд внешних факторов, приводящих к резким нарушениям развития. Наиболее распространенными из них являются следующие:

• тяжелые инфекционные заболевания, которые женщина переносит во время беременности, - вирусные гриппы, краснуха и др.;

• различные интоксикации, т.е. болезненные состояния организма будущей матери, возникающие под действием ядовитых веществ, образующихся при нарушении процесса обмена. Интоксикация нередко является следствием неумеренного употребления беременной женщиной лекарств. Они могут изменить развитие плода;

• тяжелые дистрофии женщины во время беременности, т.е. нарушения обмена веществ в органах и тканях, вызывающие расстройства их функций и изменения в строении;

• заражение плода различными паразитами, существующими в организме матери. К их числу принадлежит токсоплазмоз, являющийся паразитарным заболеванием, возбудитель которого - паразит, относящийся к простейшим животным. Женщина заражается от домашних животных - собак, кошек, кур, голубей, коров или от диких - мышей, зайцев, сусликов (приобретенный токсоплазмоз);

• при заболевании беременной женщины сифилисом нередко встречаются случаи заражения плода спирохетой;

• травматические поражения плода, являющиеся следствием удара или ушиба, также могут быть причиной умственной отсталости. Умственная отсталость может быть следствием родовых травм, возникающих в результате наложения щипцов, сдавливания головки ребенка при прохождении через родовые пути при затяжных или при чрезмерно быстрых родах. Длительная асфиксия во время родов также может иметь своим следствием умственную отсталость ребенка;

Среди внутренних причин, обусловливающих возникновение умственной отсталости, следует выделить фактор наследственности. Установлено, что примерно 75% составляют генетические формы умственной отсталости. Фактор наследственности проявляется, в частности, в несовместимости крови матери и ребенка (так называемый резус-фактор), в хромосомных заболеваниях. В норме при делении половой клетки в каждую дочернюю клетку попадает 23 хромосомы; при оплодотворении яйцеклетки возникает стабильное число хромосом - 46. При болезни Дауна нерасхождение двадцать первой пары приводит к тому, что у этих лиц имеется не 46, как в норме, а 47 хромосом; к числу внутренних причин относятся также:

• нарушения белкового обмена в организме. Так, например, особой формой тяжелого слабоумия является фенилкетонурия, в основе которой лежит именно эта причина;

• воспалительные заболевания мозга и его оболочки (менингиты, менингоэнцефалиты различного происхождения), возникшие у младенца, нередко служат причинами умственной отсталости;

• в последние годы умственная отсталость детей все в большей мере оказывается обусловленной резко повышенной радиацией местности, неблагополучной экологической обстановкой, алкоголизмом или наркоманией родителей, особенно матери. Определенную роль играют также тяжелые материальные условия, в которых находятся некоторые семьи. В таких случаях ребенок с первых дней жизни, а затем - постоянно не получает полноценного питания, необходимого для физического и умственного развития.

№64 Классификация умственной отсталости

Умственно отсталые дети различаются степенью выраженности дефекта, измеряемой по тесту интеллекта Векслера в условных единицах (СНОСКА:

• Средний уровень интеллектуального развития соответствует диапазону 90 - 109 условных единиц

• «Хорошая норма» интеллектуального развития соответствует 110-119 условных единиц.

• Сниженная норма соответствует диапазону 80-89 условных единиц.

• Пограничный уровень интеллектуального развития между нормой и интеллектуальным снижением соответствует диапазону 70-79 условных единиц.

• Интеллектуальное снижение соответствует менее 70 условным единицам).

Дети с легкими степенями умственной отсталости (дебильность) составляют 75 - 80%. Их уровень интеллектуального развития (IQ) составляет 50 - 70 условных единиц. После обучения в специальных школах или классах, находящихся при массовых школах, или после воспитания и обучения в домашних условиях многие из них социально адаптируются и трудоустраиваются.

Дети со средней выраженностью отсталости (имбецильность) составляют примерно 15% случаев. Их уровень интеллектуального развития (IQ) составляет от 20 до 50 условных единиц. Некоторые из них (с умеренной умственной отсталостью, IQ 35 - 49) посещают специальную школу для имбецилов или учатся в специальных классах школы для умственно отсталых или воспитываются и обучаются в домашних условиях родителями или приглашенными педагогами. Они обычно живут в семьях. Их трудоустройство затруднено. Другая группа, с выраженной умственной отсталостью (IQ 20 - 34), овладевает лишь навыками самообслуживания и простейшими трудовыми операциями, эти дети часто направляются в интернатные учреждения Министерства социальной защиты населения.

Глубоко умственно отсталые дети (идиотия) в большинстве своем пожизненно находятся в интернатах Министерства социальной защиты населения. Некоторые, по желанию родителей, живут в семьях. Их общее количество - примерно 5% от всех умственно отсталых детей. Мышление таких детей практически полностью неразвито, возможна избирательная эмоциональная привязанность таких детей к близким взрослым. Обычно они не овладевают даже элементарными навыками самообслуживания. IQ этих детей менее 20 единиц.

Разделение умственно отсталых детей по степени выраженности умственной отсталости практически целесообразно и находит отражение в современных международных классификациях болезне.Наиболее многочисленной, перспективной и изученной группой умственно отсталых детей являются дети с легкой и умеренной степенью умственной отсталости.

Классификация М.С. ПевзнерНаиболее распространенной классификацией детей с общим психическим недоразвитием (олигофренов) в нашей стране является классификация, предложенная М.С. Певзнер, в соответствии с которой выделяются пять форм.

• При неосложненной форме ребенок характеризуется уравновешенностью основных нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера относительно сохранна. Ребенок способен к целенаправленной деятельности, однако лишь в тех случаях, когда задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.

• При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью эмоционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенности, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в изменениях поведения и снижении работоспособности.

• У олигофренов с нарушением функций анализаторов диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Эти дети дополнительно имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.

• При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к неоправданным аффектам.

• При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нарушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с изменениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо учитывают ситуацию.

• Дети - олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в снижении активности познавательных процессов, особенно - словесно-логического мышления. Причем имеет место не только отставание от норм, но и глубокое своеобразие личностных проявлений и всей познавательной сферы. Таким образом, умственно отсталые дети ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по основным своим проявлениям.

№65 Характеристика познавательных процессов лиц с умственной отсталостью

Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов (Н. Г. Морозова), которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.

Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания — восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей, на это указывают исследования психологов (К. А. Вересотская, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф). Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.

Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.

Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить. Так, при предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций (нелепость изображенного им понятна) не отмечается выраженных эмоциональных проявлений, подобных тем, которые наблюдаются у детей с нормальным интеллектом. Это объясняется не только различиями их эмоциональных реакций, но и пассивностью процесса восприятия. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую-то одну нелепость, они не переходят к поискам остальных, им требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.

Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9-летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т. п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. Так, по данным Ж. И. Шиф, в 14% случаев к образцу темно-синего цвета учениками вспомогательной школы подбирался объект темно-зеленого цвета и наоборот. У учащихся общеобразовательной школы это не наблюдалось.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования (В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, И. М. Соловьев, Н. М. Стадненко, Ж. И. Шиф и др.), все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.

. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто — по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Так, сравнивая ручку и карандаш, они отмечают: «Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая».

Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти — запоминание, сохранение и воспроизведение — у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У умственно отсталых позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Как отмечают Л. В. Занков и В. Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Воспроизведение — процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых слабо развита.

Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения.

У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия — представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых.

Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе.

По данным специалистов (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова и др.), у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.

№66 Особенности двигательной сферы умственно отсталых лиц

Умственно отсталые дети и младенческого, и более позднего дошкольного возраста характеризуются существенными отклоне­ниями в развитии моторики. Они гораздо позднее своих сверстни­ков начинают тянуться к висящей перед ними игрушке, пытаясь достать ее, а также позднее начинают сидеть, стоять, передви­гаться в пространстве ползком, ходить. Замедленное развитие дви­гательной сферы существенно снижает возможности ребенка зна­комиться с окружающим его предметным миром, ориентироваться в пространстве.

Движения умственно отсталых дошкольников отличаются не­ловкостью, плохой координированностью, чрезмерной замедлен­ностью или, напротив, импульсивностью. Это служит одной из причин, затрудняющих овладение простейшими, жизненно не­обходимыми умениями и навыками самообслуживания. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, пачкая стол и свою одежду.

В дошкольном возрасте многие умственно отсталые дети, с ко­торыми специально не проводилась длительная, целенаправлен­ная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, пра­вильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и растегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок. Эти умения обычно специально отрабатываются в учебных учреждениях с использованием тренажеров.

Неловкость движений умственно отсталых дошкольников об­наруживается в ходьбе, беге, прыжках, во всех видах практиче­ской деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской забавой, как прыгалки. Нередко пред­меты непроизвольно выпадают из их рук. Поливая комнатные рас­тения, они расплескивают воду или льют ее в слишком больших количествах.

Слабое развитие моторики сказывается на других видах дея­тельности умственно отсталых детей. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, отдаленно передающими кон­тур предмета.

Недостаточностью моторики в определенной мере обусловлены свойственные умственно отсталым детям нарушения произноси­тельной стороны речи. Фонетически правильная устная речь пред­полагает точную координацию движений органов речи. Нарушения моторики, проявляющиеся в походке и ручной деятельности до­школьников, находят свое отражение и в их речевой деятельности.

В школьные годы недостатки моторики умственно отсталых де­тей существенно сглаживаются под влиянием коррекционно-воспитательной работы, систематически осуществляемой на всех уроках и во внеурочное время. Движения учеников постепенно приобрета­ют четкость, координированность и плавность. К старшим годам обучения многие школьники легко и красиво ходят, танцуют, бе­гают на лыжах, играют в мяч, выполняют довольно сложные тру­довые задания как бытового, так и производственного характера.

№67 Развитие мыслительной деятельности и речи умственно отсталых лиц

МышлениеМышление — это обобщенное и опосредствованное отражение действительности в ее существенных связях и отношениях.

Отличительной особенностью отражательной дея­тельности умственно отсталого ребенка является на­рушение его познавательной деятельности. Прежде всего это нарушение обобщенного и опосредствованного познания.

Являясь целенаправленной деятельностью, мышление всегда выступает как решение определенной проблемы. Процесс решения мыслительной задачи име­ет несколько этапов: осознание условия задания, поста­новка вопроса, создание гипотез возможного решения, осуществление решения и проверка его правильности. Все этапы мыслительного процесса представляют со­бой произвольную, целеустремленную деятельность, в которой раскрываются знания, умения, способности лич­ности, ее волевые и эмоциональные качества.

Решение мыслительных задач уже на начальном этапе вызывает у умственно отсталых детей значительные затруднения. Они часто неадекватно осознают существо задания, упрощают его или искажают. Таким образом, с самого начала утрачивается целенаправленность мышления, и оно перестает выполнять регулирующую функцию, неполноценность и последующих этапов решения.

Различают несколько видов мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логиче­ское. Каждое из них отличается ведущим действием: в наглядно -действенном мышлении это предметные действия, в наглядно-образном — действия-представления, в словесно-логическом — умственные действия. Низкий уровень владения предметным, образным и умственным действиями — отличительная черта мысли­тельной деятельности умственно отсталых учащихся. Выявлено, что в ходе решения мыслительной задачи умственно отсталые учащиеся склонны переключаться со словесно-логического мышления на более простые его виды.

Умственно отсталый ребенок часто не обдумывает своих действий, не предвидит их результата. Это, как уже говорилось, означает, что ослаблена регулирующая функция мышления. У детей наблюдается косность и ригидность мышления.

Этот недостаток тесно связан с так называемой некритичностью мышления. Некоторым умственно отсталым детям свойственно не сомневаться в правильности своих, только что возникших предположений. Они редко замечают свои ошибки, умственно отсталые дети даже не предполагают, что их суждения и действия могут быть ошибочными. Неумение сопоставить свои мысли и действия с требованиями объективной реальности носит название некритичности мышления.

Указанная особенность мышления в большей или меньшей степени присуща многим умственно отсталым детям. В наиболее резкой степени она обнаруживается у детей с поражением или недоразвитием лобных долей мозга.

Все эти умственные операции сравнения, умозаключения, все эти действия деления, умножения, создания предположения и его проверки ребенок в очень малой степени создает сам. Этим умственным действиям его обучает взрослый, он организует для него серию практических наглядных ситуаций, в которых ребенок должен ориентировался и действовать, а затем формулирует эти задания словесно. Постепенно обучение подходит к тому этапу, когда ребенок приобретает умение осуществлять каждое такое сложное действие "в уме". Необходимым этапом, звеном такого перевода практического действия в действие в уме является выполнение его в словесном плане. Но для этого ребенок опять-таки должен овладеть всеми видами речи.

РечьУ ребенка-олигофрена как слуховое различение, так и произношение слов и фраз возникает значительно позже. Речь его скудна и неправильна. Основные причины, обусловившие такое состояние речи,-слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в каком-либо одном. Значительную отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов - связей между анализаторами.

Недостатки фонематического слуха усугубляются замедленным темпом развития артикуляции, т. е. комплекса движений, необходимых для произнесения слов.

Замедленное, неполноценное развитие анализаторов приводит к тому, что при олигофрении, как правило, резко задерживается развитие речи. К тому времени, когда речь должна бы быть средством общения, обозначения и орудием мышления, она оказывается в крайне неразвитом состоянии. Очень часто при олигофренин первые отдельные слова появлятся в 2-3 года, а короткие, скудные и аграмматичные фразы - к 5-6 годам. К школьным годам дети приходят с резким недоразвитием речи.

Словарный запас учащихся младших классов вспомогательной школы значительно меньше, чем словарь их здоровых сверстников. Разница между пассивным и активным словарем, существующая и в норме, у олигофренов особенно велика. Их активный словарь особенно скуден. Дети-олигофрены очень мало пользуются прилагательными, глаголами, союзами.

. Грамматический строй речи у учащихся первых классов вспомогательной школы крайне несовершенен. Их фразы односложны. В школьные годы у умственно отсталых детей сохраняются формы речи, которыми здоровые дети пользуются в 3-4 года, в частности ситуативная речь, неполно раскрывающая содержание мысли и потому понятная лишь тому, кто знает ситуацию. Дети широко пользуются местоимениями, вместо того чтобы называть действующих лиц, говорят, что они "пошли туда" или "мы были там", вместо того чтобы объяснить место происходящих событий или обозначить действующих лиц.

Недоразвитие речи и конкретность мышления умственно отсталых детей взаимосвязаны и взаимозависимы. Оба эти явления возникают как следствие нарушений нервных процессов. В то же время, будучи оба следствиями, эти два явления взаимообусловливают друг друга: недоразвитие речи ограничивает дальнейшее умственное развитие ребенка, а затрудненность обобщений мешает правильному усвоению значений слов и формированию речи в целом. Иными словами, дефекты мышления и речи взаимно усугубляют друг друга.

№68. Характеристика эмоционально-волевой сферы и личностного развития лиц с умственной отсталостью

Все аспекты личностной сферы формируются у умственно отсталых дошкольников также замедленно и с большими отклонениями. Детям свойственно резко выраженное отставание в развитии эмоций, недифференцированность и нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья.

Проявление эмоций не зависит от качественного своеобразия структуры дефекта, т. е. от принадлежности ребенка к определенной клинической группе. Развитие эмоций умственно отсталых дошкольников в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни и наличием специального педагогического воздействия, осуществляемого родителями и педагогом. Благоприятные условия способствуют сглаживанию импульсивных проявлений гнева, обиды, радости, вырабатыванию правильного бытового поведения, закреплению необходимых для жизни в семье или в детском учреждении навыков и привычек, а также позволяют детям сделать первые шаги в направлении контроля за своими эмоциональными проявлениями.

Волевая сфера умственно отсталых дошкольников находится на самых начальных этапах формирования. Ее становление непосредственно связано с появлением речи, которая позволяет ребенку понять необходимость того или иного способа действия.

Побудителями поведения ребенка и одним из значимых критериев социальной активности личности являются его интересы. Мотивационно-потребностная сфера умственно отсталых дошкольников находится на начальной стадии становления. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, односторонни, ситуативны, недифференцированны и неустойчивы, вызываются преимущественно физиологическими потребностями. Дети руководствуются, как правило, ближайшими мотивами. Многие исследователи отмечают как характерную черту умственно отсталого ребенка отсутствие у него интереса к познанию. Его импульсивные реакции, конечно, не могут быть оценены как интерес к тому или иному объекту.

Особые трудности вызывает формирование у ребенка правильного поведения. Присущая ему интеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых он оказывается. Инертность нервных процессов способствует стереотипности реакций, которые часто не соответствуют создавшейся обстановке.

Некоторые дети в незнакомой обстановке бегают, кричат, берут без спроса все, что попадается им на глаза, кривляются. Другие, напротив, молчат, испуганно смотрят по сторонам, прячутся за родителей, не вступают в контакт с врачом или педагогом. В связи с этим они кажутся более отсталыми, чем это есть на самом деле.К числу основных компонентов личности принято относить самооценку (СО) и уровень притязаний (УП).

Уровень притязаний — это стремление к достижению целей той или иной степени сложности. В основе лежит оценка своих возможностей. Впервые УП был исследован К.Левином и его учениками, было выявлено, что не сам по себе факт успешной или неуспешной деятельности оказывает влияние на формирование УП, а субъективное восприятие человеком своей деятельности, себя в целом как успешного. Уровень притязаний, с одной стороны, безусловно, связан с объективной результативностью деятельности человека, а с другой — с самооценкой человека, мерой ее адекватности и высоты.

№69. ЗПР как специфический вид дизонтогенеза

Дизонтогенез (dysontoge-nesis; греч. dys - затруднение, отклонение от нормы, расстройство + греч. on, ontos - сущее, существо + genesis - происхождение, развитие) - нарушение индивидуального развития организма. ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР), вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся как случаи замедленного психического развития ("задержка темпа психического развития"), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия. Процесс развития познавательных способностей при ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервно-психическими расстройствами (астеническими, церебрастеническими, невротическими, неврозоподобными и др.), нарушающими интеллектуальную работоспособность ребёнка (см. Развитие психическое).

Причины возникновения ЗПР: органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера, в связи с патологией беременности и родов; хронические соматические заболевания; конституциональные (наследственные) факторы; неблагоприятные условия воспитания (ранняя депривация, плохой уход, безнадзорность и др.).

Классификации ЗПР (наиболее часто применяемые в практике медицины и дефектологии). М.С. Певзнер и Т.А. Власовой (1966, 1971) были выделены две осн. формы ЗПР: 1) ЗПР, обусловленная психофизическим и психическим инфантилизмом; 2) ЗПР, обусловленная длительными астеническими состояниями, возникшими на ранних этапах развития ребёнка (см. Астения).

С.С. Мнухин (1968) предлагал определять подобные состояния термином "резидуальная церебрастения с западением школьных навыков".К.С. Лебединской (1982), исходя из этиологического принципа, было описано 4 осн. варианта ЗПР: конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического генеза.

Международные классификации болезней 9-го и 10-го пересмотра дают более обобщённые определения этих состояний: "специфическая задержка психического развития" и "специфическая задержка психологического развития", включающие парциальное (частичное) недоразвитие тех или иных предпосылок интеллекта с последующими трудностями формирования школьных навыков (чтение, письмо, счёт).

Основные диагностические признаки ЗПР (клинико-психологические синдромы). А. Незрелость эмоционально-волевой сферы - синдром психического инфантилизма: 1) преобладание игровых интересов над познавательными; 2) эмоциональная неустойчивость, вспыльчивость, конфликтность либо неадекватная весёлость и дурашливость; 3) неумение контролировать свои действия и поступки, некритичность, эгоизм; 4) отрицательное отношение к заданиям, требующим умственного напряжения, нежелание подчиняться правилам.

Б. Нарушение интеллектуальной работоспособности в связи с дисфункцией вегетососудистой регуляции - синдром церебральной астении (церебрастенический синдром): 1) повышенная утомляемость; 2) по мере утомляемости - нарастание психической медлительности либо импульсивности; ухудшение концентрации внимания, памяти; немотивированные расстройства настроения, слезливость, капризность и т.п.; вялость, сонливость либо двигательная расторможенность и болтливость, ухудшение почерка; 3) повышенная чувствительность к шуму, яркому свету, духоте, головные боли; 4) неравномерность учебных достижений.

В. Энцефалопатические расстройства: 1) неврозоподобный синдром (страхи, тики, заикание, нарушение сна, энурез и пр); 2) стойкие расстройства поведения - синдром повышенной аффективной и двигательной возбудимости; психопатоподобный синдром (эмоциональная взрывчатость в сочетании с агрессивностью; лживость, расторможенность влечений и пр); 3) эпилептиформный синдром (судорожные припадки, специфические особенности аффективной сферы и пр); 4) апатико-адинамический синдром (вялость, безразличие, заторможенность и пр).

Г. Нарушения предпосылок интеллекта: 1) недостаточность тонкой моторики рук; нарушения артикуляционной и графо-моторной координаций (нарушение каллиграфии); 2) зрительно-пространственные нарушения: нестойкость графического образа цифр и букв, зеркальность и перестановки их при чтении и написании; трудности ориентации в пределах тетрадного листа; 3) нарушение звуко-буквенного анализа и звуковой структуры слов; 4) трудности усвоения логико-грамматических конструкций языка, ограниченность словарного запаса; 5) нарушение зрительной, слуховой, слухо-речевой памяти; 6) трудности концентрации и распределения внимания, фрагментарность восприятия.

№71. Характеристика вариантов ЗПР по классификации К.С. Лебединской

Первая группа — задержка психического развития конституционального происхождения. Это гармонический психический и психофизический инфантилизм. Такие дети отличаются уже внешне. Они более субтильны, часто рост у них меньше среднего и личико сохраняет черты более раннего возраста, даже когда они уже становятся школьниками. У этих детей особенно сильно вы­ражено отставание в развитии эмоциональной сферы. Они нахо­дятся как бы на более ранней стадии развития по сравнению с хронологическим возрастом. У них наблюдается большая выражен­ность эмоциональных проявлений, яркость эмоций и вместе с тем их неустойчивость и лабильность, для них очень характерны легкие переходы от смеха к слезам и наоборот. У детей этой группы очень выражены игровые интересы, которые преобладают даже в школьном возрасте.

Гармонический инфантилизм — это равномерное проявление инфантилизма во всех сферах. Эмоции отстают в развитии, задер­жано и речевое развитие, и развитие интеллектуальной и волевой сферы. В некоторых случаях может быть не выражено отставание физическое — наблюдается только психическое, а иногда имеется и психофизическое отставание в целом. Все эти формы объединя­ются в одну группу. Психофизический инфантилизм иногда имеет наследственную природу. В некоторых семьях отмечается, что и родители в детстве имели соответствующие черты.

Вторая группа — задержка психического развития сомато­генного происхождения, которая связана с длительными тяже­лыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте. Это могут быть тяжелые аллергические заболевания (бронхиальная астма, например), заболевания пищеварительной системы. Длительная диспепсия на протяжении первого года жизни неизбежно приво­дит к отставанию в развитии. Сердечно-сосудистая недостаточ­ность, хроническое воспаление легких, заболевания почек часто встречаются в анамнезе детей с задержкой психического развития соматогенного происхождения.

Ясно, что плохое соматическое состояние не может не отра­зиться и на развитии центральной нервной системы, задерживает ее созревание. Такие дети месяцами находятся в больницах, что, естественно, создает условия сенсорной депривации и тоже не способствует их развитию.

Третья группа — задержка психического развития психо­генного происхождения. Надо сказать, что такие случаи фикси­руются довольно редко, так же как и задержка психического раз­вития соматогенного происхождения. Должны быть уж очень неблагоприятные условия соматические или микросоциальные, чтобы возникла задержка психического развития этих двух форм. Значительно чаще мы наблюдаем сочетание органической недо­статочности центральной нервной системы с соматической ослабленностью или с влиянием неблагоприятных условий семей­ного воспитания.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, вызываю­щими нарушение формирования личности ребенка. Эти условия — безнадзорность, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо гиперопека, что тоже является крайне неблаго­приятной ситуацией воспитания в раннем детстве. Безнадзорность приводит к психической неустойчивости, импульсивности, взрыв­чатости и, конечно, безынициативности, к отставанию в интел­лектуальном развитии.

Четвертая группа — самая многочисленная — это задержка психического развития церебрально-органического генеза.

Причины — различные патологические ситуации беременно­сти и родов: родовые травмы, асфиксии, инфекции во время бе­ременности, интоксикации, а также травмы и заболевания цент­ральной нервной системы в первые месяцы и годы жизни. Осо­бенно опасен период до 2 лет.

Травмы и заболевания центральной нервной системы могут при­вести к тому, что называется органическим инфантилизмом, в отличие от гармонического и психофизического инфантилизма, причины которого не всегда ясны.

Таким образом, органический инфантилизм — это инфанти­лизм, связанный с органическим повреждением центральной нервной системы, головного мозга. (Надо сказать, что внутри каж­дой из перечисленных групп детей с задержкой психического раз­вития имеются варианты, различные как по степени выраженно­сти, так и по особенностям индивидуальных проявлений психи­ческой деятельности.) В дальнейшем изложении речь пойдет пре­имущественно об этой форме задержки психического развития, поскольку дети с органической или функциональной недостаточ­ностью мозга нуждаются в особых условиях воспитания и обуче­ния, и именно они составляют основной контингент специаль­ных детских садов (групп), школ и классов для детей с задержкой психического развития.

Расширение сети дошкольных учреждений для этих детей име­ет особо важное значение: чем раньше начинается коррекцион-но-развивающая работа с ними, тем успешнее преодолевается их отставание в развитии. Уместно вспомнить слова Монтессори, которая писала в своей книге «Дом ребенка», что упущенное в раннем возрасте может привести к пробелам, невосполнимым на протяжении всей дальнейшей жизни.

Если говорить о том, какие же вообще недостатки психическо­го развития наблюдаются у детей рассматриваемой категории, то надо сказать, что они отстают в развитии внимания, восприятия, мышления, памяти, речи, произвольной регуляции деятельности и других функций. Причем по ряду показателей актуального уров­ня развития дети с задержкой психического развития оказывают­ся часто близкими к умственной отсталости. Но вместе с тем у них обнаруживаются значительно большие потенциальные возможно­сти, что специально будет рассмотрено позднее на эксперимен­тальных данных.

Существенным проявлением задержки психического развития является очень низкий уровень активности во всех сферах психи­ческой деятельности, во всех ее видах. Это наблюдается и в вос­приятии, и в мыслительной деятельности, и в конструктивной деятельности, и даже в игре.

Низкий уровень активности служит как бы полупроницаемым барьером по отношению к воздействиям окружающего мира и яв­ляется одной из причин того, что в психическом развитии детей этой категории очень отчетливо проявляется закономерность, об­щая для всех видов нарушенного развития, — снижение, по срав­нению с нормой, скорости и уменьшение объема приема и пере­работки информации. В значительной мере в результате этого у них замедленно формируются представления, понятия, различ­ные навыки и умения.

№72 Особенности формирования готовности к школьному обучению при ЗПР

Как известно, психофизические особенности и своеобразие познавательной деятельности детей с ЗПР обуславливают недостаточную готовность их к обучению в школе. Запас знаний и представлений старших дошкольников об окружающем мире ограничен. Они плохо осведомлены даже в отношении тех явлений, с которыми неоднократно встречались в жизни: сезонные изменения в природе, состав семьи и труд ее членов, различные признаки конкретных предметов и др.

Речь детей с ЗПР хотя и удовлетворяет потребности повседневного общения и не имеет грубых нарушений произношения, лексики и грамматического строя, однако отличается бедностью словаря и синтаксических конструкций. У них недостаточно развит также фонематический слух: для них характерны затруднения в понимании художественных произведений, причинно-следственных и других связей. Дошкольники с ЗПР не имеют многих элементарных математических знаний, умений и навыков, необходимых для начала обучения. Представления о предметно-количественных отношениях, опыт действия с разнообразными совокупностями и практические измерительные навыки сформированы у них недостаточно.

У подавляющего большинства учащихся к моменту поступления в школу наблюдается низкий уровень элементарных трудовых умений и навыков, например, в работе с бумагой, конструктором, в самообслуживании отмечаются моторные затруднения.

Поступающие в школу дети отличаются общей физической ослабленностью, быстрой утомляемостью, которая наступает в результате не только физической, но и умственной нагрузки.

Задачами обучения в подготовительном классе является коррекция специфических отклонений в развитии познавательной деятельности учащихся, их мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения), восполнение пробелов в элементарных знаниях, подготовка к овладению основными учебными предметами, формирование интеллектуальной активности в процессе изучения программного материала.

Реализация указанных задач строится на максимальном использовании практической деятельности детей и осуществляется благодаря организации специального педагогического подхода.

Эффективность всех лет обучения в значительной мере зависит от того, насколько уже в подготовительном классе школьники овладевают навыками учебной работы. Поэтому с первых дней занятий в школе большое внимание уделяется формированию правильного поведения на уроках и умению внимательно следить за ответами и действиями одноклассников, по просьбе учителя дополнять, уточнять и исправлять неверные ответы, поддерживая при этом доброжелательные отношения друг к другу.

Очень важно с первых дней пребывания в школе сформировать у детей интерес к урокам, желание учиться и выполнять задание учителя.

Этому способствует внимательное отношение учителя к ученикам, готовность прийти на помощь, спокойный тон, поощрение малейших успехов. Успех формирует у ребенка веру в себя, стимулирует его активность. Большое значение в учебно-воспитательном процессе имеет индивидуальный подход к учащимся. Учителю необходимо изучить личные дела детей, протоколы их обследования при поступлении в школу, иметь представление о выраженности основного дефекта, о сопутствующих отклонениях, знать о физическом здоровье каждого, о социально-бытовых условиях жизни.

Продуктивность обучения детей с ЗПР достигается благодаря использованию в учебно-воспитательном процессе системы специально разработанных приемов.

Особенностью психического развития детей с задержанным развитием в дошкольном возрасте является недостаточность у них процессов восприятия, внимания, памяти.

Недостаточность восприятия обусловлена несформированностью интегративной деятельности мозга и, прежде всего нескольких сенсорных систем (зрительной, слуховой, осязательной). Известно, что интегративность - это взаимодействие различных функциональных систем - является основой психического развития ребенка.

В связи с недостаточностью интегративной деятельности мозга дети с ЗПР затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов (перевернутые или недорисованные изображения, схематичные или контурные рисунки), им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ.

Эти специфические нарушения восприятия у детей с задержанным развитием определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире.

Недостаточность интегративной деятельности мозга при ЗПР проявляется и в так называемых сенсомоторных нарушениях, что находит свое выражение в рисунках детей. При рисовании по образцу геометрических фигур они не могут передать форму и пропорции, неправильно изображают углы и их соединения.

При выполнении задания нарисовать фигуру человека старшие дошкольники допускают много ошибок. На их рисунках заметна диспропорция частей тела, некоторые важные детали изображены примитивно или вовсе отсутствуют.

Таким образом, единой из основных особенностей у детей с ЗПР является недостаточность образования связей между отдельными перцептивными и двигательными функциями.

Одна из характерных особенностей детей с ЗПР является отставание в развитии у них пространственных представлений, недостаточная ориентировка в частях собственного тела и недостаточность у них тонкой моторики.

При ЗПР наблюдается выраженное нарушение у большинства из них функции активного внимания. Рассеянность внимания, усиливающаяся по мере выполнения задания, свидетельствует о повышенной психической истощаемости ребенка.

Кроме того, для многих детей характерен ограниченный объем внимания, его фрагментарность. Эти нарушения внимания могут задерживать процесс формирования понятий.

Одной из частых особенностей нарушения внимания у детей с ЗПР является его недостаточная концентрация на существенных признаках. В этих случаях при отсутствии соответствующей коррекционной работы может отмечаться недоразвитие мыслительных операций.

№73 Психологическая характеристика детей с ЗПР

На первом году жизни показателями нарушения темпа нервно-психического развития могут служить:

• снижение ориентировочной активности и потребности в ориентировочно-исследовательской деятельности. Это проявляется в слабой выраженности ориентировочных реакций, замедлении реакции зрительного и слухового сосредоточения;

• более позднее появление"комплекса оживления", недостаточная активность при эмоциональном общении со взрослым;

• в доречевом периоде - более позднее появление гуления, лепета, первых слов, неадекватная реакция на жесты, мимику и интонации взрослых. Этапы гуления и лепета растянуты во времени;

• замедленный темп формирования статических (связанных в равновесием) и локомоторных (способность к передвижению) функций;

• запаздывание в развитии ручной моторики и зрительно-моторной координации.

В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и, особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изо-деятельности, лепке, аппликации, конструировании. Многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, затрудняются при пользовании ножницами. Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, затруднено формирование графомоторных навыков.

Для таких детей характерна рассеянность внимания, они не способны удерживать внимание достаточно длительное время, быстро переключать его при смене деятельности. Для них характерна повышенная отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель. Деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. Могут наблюдаться и проявления инертности - в этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. Также у них недостаточно сформирована способность к произвольной регуляции деятельности и поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа. Дети с ЗПР в единицу времени воспринимают меньший объем информации, т. е. снижена скорость выполнения перцептивных операций. эталонные представления не формируются своевременно. Ребенок, называя основные цвета, затрудняется в названиях промежуточных цветовых оттенков. Не использует слова, обозначающие величины "длинный - короткий", "широкий - узкий", "высокий - низкий" и т.д.), а пользуется словами "большой – маленький

Значительное своеобразие отмечается в развитии мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Отмечается подражательный характер деятельности детей с ЗПР, несформированность способности к творческому созданию новых образов, замедлен процесс формирования мыслительных операций. Дети не выделяют существенных признаков при обобщении, а обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам.Среди воспитанников специализированных групп много детей с таким речевым нарушением, как дизартрия.

Нарушения речи при ЗПР носят системный характер и входят в структуру дефекта. На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа "Коля старше Миши", "Береза растет на краю поля". Дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс декодирования текстов, т. е. затруднен процесс восприятия и осмысления их содержания.

Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужен глагольный словарь. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества, который продолжается до 7-8 лет.

Грамматический строй речи также отличается рядом особенностей. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа.

Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание.

Наличие в структуре дефекта недоразвития речи при ЗПР обуславливает необходимость специальной логопедической помощи.

При ЗПР отмечается слабость словесной регуляции действий.

Рассматривая психологическую структуру ЗПР в дошкольном возрасте, Е.С. Слепович указывает на ее основные звенья - недостаточную сформированность мотивационно-целевой основы деятельности, сферы образов представлений, недоразвитие знаково-символической деятельности. Все названные особенности наиболее ярко проявляются на уровне игровой деятельности. У детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику.

Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения, и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации

Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы - страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к "эмоционально теплым" отношениями со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения. При задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление - формирование самосознания, самооценки, системы "Я". В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения.

№74. Концепция психологического сопровождения детей с ЗПР

Современная концепция коррекционно-развивающего воспитания и обучения предполагает разработку технологии ПсихПед сопровождения детей в условиях спец. ДОУ и оценки её эффективности на разных этапах работы с ребенком.

Общие направления и задачи образовательных программ:

• глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка (выявление индивидуальных особенностей, уровня развития в различных видах деятельности),

• конструирование и реализацию индивидуальных и групповых коррекционных программ,

• изучение динамики развития детей в условиях корр. Обучения, уточнение их образовательных маршрутов в условиях ДОУ,

• анализ эффективности педагогической деятельности учреждения.

Возникает функциональная система, в которой переплетаются задачи диагностики и коррекции недостатков развития детей. Это требует разработки особых ПсихПед технологий триединого комплекса: диагностической, корр-развивающей и аналитической на трех уровнях:

• индивидуальное сопровождение ребенка (диагностика и коррекция),

• группового сопровождения,

• функционирования учреждения в целом.

Проектирование ПсихПед сопровождения тесно связано с анализом и оценкой результатов педагогической деятельности, что позволит создавать оптимальную развивающую среду, соответствующую особенностям детей с ЗПР, осуществлять профилактику и устранение возможных неблагоприятных воздействий.

Для реализации задач необходимо осуществлять диагностико-мониторинговую деятельность спец ДОУ в направлениях: диагностика, контроль, мониторинг.

Проектирование и реализация задач ПсихПед сопровождения требует от педагога спец ДОУ компетентности, представления структуры комплексного сопровождения Р, умения решать свои задачи в условиях командной работы. Важно определить диагностическую работу с детьми, выбрать формы и методы, разработать рабочую и отчетную документацию.

Прогноз успешности преодоления ЗПР до поступления в школу определяется не только качественными особенностями познавательного и личностного развития Р, но и условиями оказания ему ПсихПед помощи, а также семейного воспитания. Контроль за развитием Р и осуществление мониторинга в спец ДОУ позволяет сделать работу эффективной.

Содержание диагностико-мониторинговой деят-сти спец ДОУ для детей с ЗПР:

Диагностическое направление:

• исследование индивидуальных особенностей познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, здоровья, условий семейного воспитания,

• выявления степени усвоения корр-развивающей и образовательной программы,

• выявление компенсаторных возможностей,

• построение ПсихПед прогноза и определения условий для преодол отклон в развитии,

Контрольное направление (контроль за усвоением):

• корр-развивающей программы

• образовательно-воспитательной программы.

Мониторинговое направление – мониторинг реализации корр-образ процесса (условия, процесс реализации).

№75 Классификация речевых нарушений

Таким образом в настоящее время в логопедии в обращении находятся 2 классификации:

• клинико-педагогическая

• психолого-педагогическая

Клинико-педагогическая классификация опирается на содружество с медициной, нов отличии от число клинической классификации, виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний. Ведущая роль в ней отводится психолого-лингвистическим критериям (устная или письменная речь, говорение или слушание, чтение или письмо, внутренняя или внешняя речь). Клиническим проявлениям в данной классификации отводится роль уточняющих, объясняющих с точки зрения анатомии и физиологии речи, причин возникновения нарушения, место их поражения, глубину поражения в ЦНС.

По этой классификации выделяют 11 видов речевых нарушений, 9 из которых относятся к категории устной речи и 2 – к письменной речи.

Психолого-педагогическая классификация (Левина Р.Е.) возникла в результате критического анализа клинической классификации с точки зрения применимости ее в педагогическом процессе. Основными критериями стали структурные компоненты речевой системы (звуковая сторона, словарный запас, грамматический строй). В данной классификации выделяют следующие формы речевых нарушений:

• Фонетические нарушения (произношения звуков)

• Фонетико-фонематическое недоразвитие речи

• Общее недоразвитие речи (нарушение средств общения)

• Заикание (нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения)

Виды речевых нарушений

Нарушения устной речи:

1. дисфония (афония) – отстутсиве или расстройство фонации (голоса) в следствии патологических изменений голосового аппарата;

2. брадилалия – патологически замедленный темп речи;

3. тахилалия – патологически ускоренный темп речи;

4. заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

5. дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

6. ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическим дефектом речевого аппарата.

7. дизартрия – нарушение произносительной стороны речи,обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата.

8. алалия – отсутсвие или недоразвитие речи в следствии поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном периоде или раннем периоде развития.

9. афазия- полная или частичная утрата речи, обусловленная локальным поражением головного мозга, после их сформированности.

Нарушение письменной речи:

10. дисграфия – частичное специфичное нарушение процесса письма

11. дислексия – частичное специфичное нарушение процесса чтения.

12. ФФНР – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными расстройствами в следствии дефекта воспрития и произношения фонем.

13. ОНР – различные сложные речевые нарушения при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы (звук, слово, грамматика), относящихся к звуковой и смысловой стороне.

№76 Структура речевого дефекта

Выготский Л.С. говорил о том, что любой дефект представляет собой сложный симптомокомплекс, основу которого составляет первичный симпотом, вытекающий из биологического дефекта. Но у любого дефекта есть вторичные проявления. Это различные психологические новообразования, обусловленные наличием этого симптома и социальными причинами.

Под структурой речевого дефекта понимают совокупность речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи.

Первичное нарушение и вторичный дефект находятся в причинно-следственных отношениях. Вся коррекционная работа должна быть направлена на коррекцию вторичных проявлений. Важное знасение при этом играет реакция личности на дефект.

Расстройства речи первичного характера

Патологические нарушения речи в зависимости от локализации подразделяются на центральные и периферические. А в зависимости от характера нарушения делятся на органические и функциональные.

Нарушения речи периферического характера (нет нарушений в коре): дислалия, дисфония, ринолалия.

Нарушения речи центрального характера: дизартрия, алалия, афазия, дислексия, дисграфия, заикание.

Самостоятельные расстройства: брадилалия, тахилалия.

Расстройства речи вторичного характера

Существуют расстройства речи которые не подлежат вмешательству логопеда, т.к. по происхождению относятся к омпетенции других специалистов. Они проявляюся в оговорках, описках, носят временный, обратимый характер.

Речевое состояние эмоциональной напряженности.

Эмоциональная напряженность может возникнуть когда необходимо принять ответственное решение или при дефиците времени. При этом изменяется характер речи: повышается или понижается грамотность, возможно убыстрение или замедление темпа, произношение может стать более отчетливым, речь прерывается вздохами, фразы отрывисты и не завершабтся, лексика речи упрощается, появляются слова-паразиты.

Речь при психопатиях.

При эпилептоидности проявляется вязкость речи в словах с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

В состоянии депрессии человек может полностью отказаться от речи.

При маниакальности – «словесный понос», слишком громкая речь иногда.

При истероидной психопатии – речь может быть лживой, изобилует пересказами чужих слов.

Речь шизофреника абстрактна, псевдонаучна и однотонна.

Речь при неврозах.

В речи при неврозах присутствуют тревожные мысли, иногда агрессивные, иногда депрессивные. Для женщин характерна в речи тревога разобщения, тревога за других людей, эмоциональные нарушения. Для мужчин – тревога социального неодобрения.

Больные неврозом в целом отличаются меньшей связностью речи.

№ 78 Психологические особенности детей с системными и локальными нарушениями речи

Фиксированность на дефекте

Дефекты речи и переживания по их поводу находятся в сложном взаимоотношении:

1. тревожность рассматривается или как предрасположенность к дефекту, или - речь идет только о реакции на данный дефект.

Н.: речь заикающихся. При повышении психо-эмоционального напряжения она становиться значительно хуже. Наиболее выражена тревога по поводу техники своей речи, наименее – по поводу речевого общения.

2. неуравновешенное поведение отмечается с раннего детства, а развитие заикания усиливает эту неуравновешенность.

3. повышенная возбудимость была с раннего детства, но в анамнезе указываются соматические расстройства, родовые травмы.

4. дети, у которых задолго до появления заикания, наблюдались признаки тяжелого невроза (истерия, страхи).

На своем дефекте фиксированность наблюдается и у детей с алалией и афазией. При других речевых нарушениях это может и не наблюдаться.

Одной из наиболее значимых личностных проявлений любой формы психической дезадаптации является тревожность. В случаях речевых расстройств, особенно при заикании, алалии, афазии переживания носят разнообразный характер. У тревожных детей повышается чувствительность, понижается самооценка. Причина – завышенные требования родителей по отношению к ребенку. Тревожные дети очень болезненно реагировали на свои неудачи. Вне занятий – это живые и общительные дети, на занятиях – зажаты и напряжены. Дети имеют привычку теребить руками предметы, одежду. В наиболее тяжелых случаях формируется комплекс неполноценности, что препятствует серьезному исправлению дефекта.

У детей с алалией наблюдаются патологические черты характера (замкнутость, обидчивость, негативизм, слезливость). Из-за боязни ошибиться и вызвать насмешку они стараются избегать употреблять речь. Развитие личности оказывается заторможенным. Дети с алалией переживают свой дефект, у них повышается самокритичность в результате чего возникает ощущение беспомощности. Иногда может наступить депрессия.

При сенсорной алалии дети не понимают обращенной речи, перестают слушать, в поведении хаотичны и действуют импульсивно.

Самооценка

Речевой дефект способствует формированию неадекватной самооценки: ощущение своей малоценности, робость, неуверенность в своих возможностях. Склонность переоценивать себя у здоровых детей в 3 раза больше, чем у детей с речевыми нарушениями, которые проявляют большую осторожность к своей оценке.

У заикающихся самооценка зависит от тяжести дефекта, она субъективна и зависит от формы речи, от ситуации. Самые простые формы речи у заикающихся – пение, моторная речь. Самые трудные – это ответы на вопросы, пересказ и громкая речь.

Заикающиеся испытывают сильные переживания в различных бытовых ситуациях по-разному. Наиболее трудно им дается начало речи, заговорить первому. Заикающиеся чувствуют себя наиболее дискомфортно в разговоре со старшими, когда необходимо что-либо доказать, объяснить в состоянии тревоги и эмоционального возбуждения.

Ценностные ориентации

Ценностные образования личности в значительной мере определяют характер переживаний субъекта в связи с существующими недостатками речи.

При расстройствах речи может нарушаться вся система ценностей, т.к. этот дефект затрудняет общение с внешним миром и нежелательным образом изменяет самого человека.

Общие ценности заикающихся близки к ценностям лиц без речевых нарушений. В частности это относится к здоровью, которое у заикающихся ставится на 1 место. Но некоторые исследователи отмечают, что заикающиеся о здоровье пекутся больше, чем люди без дефекта.

То, что связано с выбором профессии, ориентация у детей и подростков часто бывают завышенной, а у взрослых заниженной.

Уровень притязаний

Другим ценностным образованием является уровень притязаний. Личные притязания могут быть разделены в зависимости от объекта, на который они направлены. В случаях речевых расстройств важна оценка общих личностных притязаний.

Оказалось, что общие притязания заикающихся умеренны. Установлено достоверное понижение притязаний с возрастом, наиболее низкие показатели у женщин. Это проявляется робостью, застенчивостью, меньшими надеждами на будущее.

Удалось установить понижение общих притязаний при повышении тяжести заикания и соответственно повышении уровня тревоги. Уровень притязаний характеризует направленность личности, ее целеустремленность, готовность к преодолению трудностей. Эти качества необходимы для успешной коррекции речевого дефекта.

Если говорить о заикающихся, то уровень притязаний у подростков более высок, а затем он снижается.

Система жизненных отношений

Существуют данные, что речевой дефект может перестраивать всю систему отношений человека к различным сторонам жизни.

Микросоциальные отношения в семьях заикающихся не имеют каких-либо существенных отличий от обычных семей. Наиболее положительно заикающиеся оценивают свое отношение с коллегами по работе, с товарищами.

Опыт общения с подчиненными у некоторых вызывает сложности, особенно если подчиненные старше по возрасту.Отношения с вышестоящими также вызывают трудности.Учащиеся часто испытывают волнение и страх при одном только приближении учителя.Отношения со сверстниками и противоположным полом являются в большинстве случаев положительными.Социально-психологические проблемы лиц с нарушением речи. Взаимоотношения в коррекционной группе.

Дети с нарушением речи чаще меняют партнеров при общении в группе. Их контакты на более низком уровне в сравнении с нормой, преобладают невербальные формы общения. Из-за нарушения общей и речевой моторики (особенно у дизартриков) эти дети в игре быстро утомляются и возникают трудности переключения с одного вида деятельности на другой.

Для детей с алалией, содержание игр и правила долгое время остаются недоступными.

Это обусловлено вторичной задержкой интеллектуального развития. Иры этих детей однообразны, подражательны, часто не имеют замысла. В коррекционной группе они или держатся в стороне, или выполняют подчиненные роли, не вступают в словесный контакт.

Заикающиеся дети в игре робки, не верят в свои силы, более замкнуты, иногда отказываются от игр со сверстниками, им свойственна стереотипность поведения.

Дети-дошкольники, страдающие различными речевыми расстройствами, хотя и понимают правила и содержание игры, но неправильное произношение, неумение выразить мысль, боязнь показаться смешным, затрагивает совместные действия со сверстниками.

Взаимоотношения в семьеОтношение ребенка в семье детей с нарушением речи не отличается от отношений со здоровыми детьми. Характерна мягкость, терпимость, доброжелательность. Но у некоторых родителей отмечается закомплексованность по отношению к своим детям. Родители детей с дефектом речи больше тяготеют к положительным показателям своих детей, а родители здоровых детей – к отрицательным недостаткам речи.

Для матерей детей с нарушение речи приоритетными оказываются эмоциональный контакт, партнерские отношения и развитие двигательной активности ребенка.У таких матерей проявляется повышенная терпимость и доброжелательность. У некоторых матерей на первый план выступает выраженная тревожность, что приводит к гиперопеке.

Межличностные отношения в различных жизненных ситуацияхЗаикающимся детям свойственна повышенная эмоциональная напряженность. Боязнь допустить ошибку в своей деятельности или речи вызывает напряжение, которое влияет на речь.