№41 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СУРДОПСИХОЛОГИИ

Предмет и задачи сурдопсихологии

Сурдопсихология (психология лиц с нарушениями слуха) — это отрасль специальной психологии, изучающий закономерности развития психической деятельности людей с нарушениями слуха.

Предметом сурдопсихологии являются изучение своеобразия психического развития людей с недостатками слуховой функции и установление возможностей и путей компенсации нарушений различной сложности.

Задачи сурдопсихологии заключаются в следующем:

1. Выявить общие и специфические закономерности психического развития людей с нарушенным слухом по сравнению с людьми, имеющими сохранный слух;

2. изучить особенности развития познавательной деятельности людей с нарушенным слухом;

3. изучить закономерности развития личности детей с нарушением слуха;

4. разработать методы психологической диагностики нарушений психического развития людей с недостатками слуха;

5. разработать методы психологической коррекции нарушений психического развития людей с недостатками слуха;

6. дать психологическое обоснование наиболее эффективных путей и способов педагогического воздействия на детей и взрослых с нарушенным слухом, изучить психологические проблемы интеграции людей с нарушенным слухом в общество, в частности проблемы интегрированного обучения.

Причины нарушений слуха

Все причины и факторы нарушений слуха следует разделить на три группы. Первая группа - это причины и факторы, приводящие к возникновению наследственной глухоты или тугоухости. Вторая группа - факторы, воздействующие на развивающийся плод во время беременности матери или приводящие к общей интоксикации организма матери в этот период (врожденное нарушение слуха). Третья группа - факторы, действующие на сохранный орган слуха ребенка в процессе его жизни (приобретенное нарушение слуха). Вместе с тем исследователи полагают, что достаточно часто поражение слуха возникает под действием нескольких факторов, оказывающих воздействие в различные периоды развития ребенка. Соответственно они выделяют фоновые и манифестные факторы. Фоновые факторы, или факторы риска, создают благоприятный фон для развития глухоты или тугоухости. Манифестные факторы вызывают резкое ухудшение слуха.

Большое значение в возникновении нарушений слуха имеют наследственные факторы. В семьях глухих дети с нарушениями слуха рождаются значительно чаще, чем в семьях слышащих родителей. Вероятность рождения глухого ребенка повышается в семьях, где один или оба родителя являются врожденно глухими, а также при браках между близкими родственниками или при большой разнице в возрасте супругов. Причинами нарушений слуха могут быть и такие заболевания родителей, как алкоголизм. К группе риска относятся дети с различными хромосомными заболеваниями.

Значительную роль в возникновении нарушений слуха у ребенка играет неблагополучное протекание беременности, прежде всего — вирусные заболевания матери в первом триместре беременности, такие, как краснуха, корь, грипп, герпес. Причинами нарушения слуха могут послужить врожденная деформация слуховых косточек, атрофия или недоразвитие слухового нерва, химические отравления (например, хинином), родовые травмы. Причиной нарушения слуха могут быть механические травмы — ушибы, удары, акустические воздействия сверхсильными звуковыми раздражителями (свистки, гудки и т.п.), контузии при взрывах. Нарушение слуха может оказаться последствием острого воспаления среднего уха. Стойкое снижение слуха часто возникает в результате заболеваний носа и носоглотки (хронический насморк, аденоиды и др.). Наиболее серьезную опасность для слуха эти заболевания представляют в тех случаях, когда происходят в младенческом и раннем возрасте. Среди факторов, влияющих на снижение слуха, важное место занимает неадекватное применение ототоксических препаратов, в частности антибиотиков.

Нарушение слуховой функции чаще всего происходит в раннем детстве. Исследования Л.В.Неймана (1959) свидетельствуют о том, что в 70 % случаев потеря слуха возникает в возрасте двух-трех лет. В последующие годы жизни число случаев потери слуха уменьшается.

Нарушения слуха могут вызываться так же различными инфекционными заболеваниями детей. Среди них — менингит и энцефалит, корь, скарлатина, отит, грипп и его осложнения. Нарушения слуха возникают в результате заболеваний, поражающих наружное, среднее или внутреннее ухо, слуховой нерв. Если поражено внутреннее ухо и стволовая часть слухового нерва, в большинстве случаев наступает глухота, если же среднее ухо, то чаще наблюдается частичная потеря слуха.

В школьном (особенно подростковом) возрасте к факторам риска относится длительное воздействие звуковых раздражителей предельной интенсивности, например, широко распространенное среди молодежи слушание чрезмерно громкой музыки, особенно с использованием технических средств, таких, как плееры.

Классификация лиц с нарушениями слуховой функции

Проведенные в различных странах исследования показали, что 4 — 6% от всего населения планеты имеют нарушения слуха в степени, затрудняющей социальное общение. Из этого числа 2 % людей имеют двустороннее снижение слуха и воспринимают разговорную речь на расстоянии менее 3 м, а 4% — выраженную одностороннюю тугоухость.

Большое значение, для правильного понимания особенностей психического развития детей с нарушениями слуха, для своевременной диагностики и организации их обучения и воспитания, в частности для определения типа учреждения, в котором должен учиться ребенок, имеет классификация таких детей. Проблема дифференциации лиц, имеющих нарушения слуха, интересовала как врачей, так и педагогов.

Существует медицинская классификация нарушений слуха у детей, предложенная Л.В.Нейманом (1961). Если нарушение слуха распространяется на диапазон частот, относящийся к разговорной речи (от 500 до 3500 Гц), то ее восприятие становится невозможным.

По длительности течения выделяют:

• внезапную (развивается в течение нескольких часов в большинстве случаев во время сна или обнаруживается тотчас после пробуждения);

• острую (развивается постепенно в течение нескольких суток);

• хроническую тугоухость (стабильная и прогрессирующая стадии).

По уровню повреждения:

• периферическое поражение (сенсорные структуры внутреннего уха);

• центральное поражение (на уровне VIII черепного нерва, проводящих путей в стволе мозга или коры головного мозга).

По времени наступления:

• прелингвальная (наступает до развития речи);

• постлингвальная ( проявляется после появления нормальной речи).

По степени снижения слуха выделяют четыре степени тугоухости и глухоту:

• I степень (легкая) - 26-40 дБ;

• II степень (умеренная) - 41-55 дБ;

• III степень (умеренно тяжелая) - 56-70 дБ;

• IV степень (тяжелая) - 71-90 дБ;

• глухота - более 90 дБ.

Педагогические классификации направлены на обоснование различных подходов к обучению детей с нарушениями слуха. В нашей стране наибольшее применение находит психолого-педагогическая классификация Р. М. Боскис. Ее основу составляют положения теории компенсации психических функций Л. С. Выготского, в частности положение о сложной структуре нарушения. Р. М. Боскис предложила новые критерии,учитывающие своеобразие развития детей с нарушениями слуха:

1. Степень потери слуха;

2. время возникновения нарушения слуха;

3. уровень развития речи.

В соответствии с названными критериями выделяют следующие группы.

Первая — глухие (ранооглохшие) дети, родившиеся с нарушенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. К этой группе относят детей с такой степенью потери слуха, которая лишает их возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею. Они овладевают зрительным (чтение с губ) и слухозрительным (при помощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только в условиях специального обучения.

Вторая — позднооглохшие дети, «глухие, сохранившие речь» (Р. М. Боскис, 1971) — те, кто потерял слух в том возрасте, когда речь уже была сформирована. У них может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи, поскольку при возникновении нарушения слуха без специальной педагогической поддержки речь начинает распадаться. Эти дети имеют навыки словесного общения. Важным для них является освоение навыков зрительного или слухозрительного восприятия словесной речи. Развитие мышления в большей степени сходно с его развитием у слышащих детей, чем у ранооглохших. Это сходство оказывается тем большим, чем лучше сохранены речевой запас и связанные с ним возможности отражения действительности при помощи словесных обобщений (Р. М. Боскис, 1971).

Третья — дети с частичной потерей слуха — слабослышащие (тугоухие). В зависимости от степени сохранности слуха некоторые из них могут в какой-то мере самостоятельно овладевать речью, но такая речь обычно имеет ряд существенных недостатков, которые подлежат коррекции в процессе обучения. Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нарушений слуха.

№42 Особенности развития познавательной сферы детей с нарушениями слуха

Ощущение и восприятие

У глухих восприятие, узнавание протекает медленно, требуется больше времени для того, чтобы выделить информативные признаки предмета. Еще большие трудности возникают при необходимости узнавания знаковых предметов – геометрических фигур, разрознен-ных элементов, повернутых на 180. Это связано с менее подробным анализом и синтезом предметов в прошлом опыте, с замедленным формированием у глухих детей произволь-ных процессов восприятия.

Глухие дошкольники могут различать предметы по форме (формируется осмысленность – компенсаторный механизм), складывать разрезанную картинку из 2-5 частей (появляется целостный образ предметов, анализ и синтез).

Умение узнавать предмет по контуру формируется постепенно, т.к. требует определенно-го уровня развития анализа и абстракции (в 14-15 лет достигает уровня слышащих сверст-ников).

При восприятии изображений дети испытывают затруднения в понимании пространственно-временных отношений между изображенными предметами, возникают трудности в восприятии предметов в движении, в необходимом ракурсе.

Для ребенка с нарушенным слухом зрительное восприятие – это главный источник пред-ставлений об окружающем мире, а также канал, обеспечивающий возможности общения с другими людьми.

Двигательные ощущения

70 % детей позже срока начинают держать головку, позднее сидеть, стоять и ходить.

Отмечаются: неустойчивость, трудности сохранения статичного и динамического равновесия, недостаточность координации, неуверенность движений, низкий уровень пространственной ориентировки , замедлена скорость выполнения движений

У большинства детей – отставание в мелкой моторике, в движениях артикуляционного аппарата.

У детей компенсация слуха может проходить за счет увеличения роли зрительного, так-тильно-вибрационного и двигательного восприятия. Для ее достижения следует развивать у детей двигательные контроль за качеством своих движений. Двигательные ощущения большую роль играют для овладения глухими устной речью – помогают осуществить контроль за произношением.

Кожные ощущения и восприятие

Из всех видов кожных ощущений для компенсации нарушений слуха наибольшее значе-ние имеет вибрация. Вибрационные ощущения дают возможность судить о явлениях уда-ленных от человека.

Вибрационная чувствительность оказывает заметную помощь в познании и в тех случаях, когда у людей имеются остатки слуха. Но, чтобы ребенок мог использовать вибрационную чувствительность требуется специальная работа – нужно научить локализовать источник вибрации в пространстве. Развитие вибрационной чувствительности имеет большое значение для овладения устной речью, ее восприятии и произношения.

Внимание

Глухие дети быстрее и больше утомляются, т.к. основная нагрузка по переработке инфор-мации ложится на зрительный анализатор. У них отмечаются трудности переключения внимания, требуется больше времени на «врабатывание», что приводит к снижению ско-рости деятельности, увеличению числа ошибок.

Продуктивность внимания у глухих школьников в большей степени, чем у слышащих сверстников зависит от изобразительной выразительности воспринимаемого материала.

В процессе школьного обучения произвольное внимание развивается, формируются его основные свойства. Наибольший темп развития – в подростковом возрасте.

Память Образная память характеризуется осмысленностью. Глухие дети отмечают в окружающих предметах яркие контрастные признаки, в ущерб главным, но менее заметным. Это влияет на эффективность их образной памяти.

При непроизвольном запоминании наглядного материала по всем показателям развития образной памяти отстают от слышащих сверстников:

В дошкольном возрасте хуже запоминают места расположения предметов; в начале млад-шего школьного – имеют неточные образы памяти, путают места расположения предме-тов сходных по изображению или реальному функциональному назначению, запоминают неточно, смешивают образы.

В их памяти образы предметов в меньшей степени организованы системно. Глухие дети реже пользуются приемами опосредованного запоминания. Им трудно воссоздать образ фигуры мысленно, оперировать образами.

У детей изменение образов совершается в 2 направлениях:

• или теряется своеобразие запомнившегося объекта

• или оно наоборот усиливается

При отсроченном воспроизведении у глухих детей наблюдается тенденция взаимоуподобления сходных объектов.

В процессе развития образы памяти совершенствуются. У детей необходимо совершенст-вовать познавательную деятельнсть, развивать речь, формировать мыслительные опера-ции, учить использовать различные средства для запоминания.

Словесная память

На успешность запоминания слов глухими детьми оказывает влияние то, к какой грамма-тической категории относятся слова. Глухие прежде всего овладевают существительными, имеющими прямую предметную отнесенность. Представления о других грамматических категориях формируются хуже.

Трудности в запоминании слов связаны с особенностями овладения ими словесной речью.

1. во время обучения речи, слово воспринимается не как смысловая единица, а как после-довательность элементов на фиксацию которых затрагиваются значительные усилия

Искажения буквенного состава, пропуски и перестановки.

2. не достигается необходимая дифференцированность значений слов относящихся к од-ной ситуации.

3. реже используются приемы опосредованного запоминания, такие как группировка слов по смыслу.

Глухие школьники не могут предать содержание текста своими словами, поэтому стре-мятся к дословному его воспроизведению. Не могут вырвать слово из определенной груп-пы слов и использовать его в соответствии с его значениями в других сочетаниях.

В ходе развития речи в процессе игровой и учебной деятельности память совершенствуется.

Воображение

У глухих детей наблюдаются трудности отвлечения от конкретных ситуаций, трудности творческой переработки имеющихся представлений, создания новых образов. Им тяжело отвлечься от конкретной ситуации, понять образные выражения. Многие глухие учащиеся 5-8 классов не могут отвлечься от конкретного, буквального значения пословицы, метафор. Образы, формирующиеся у глухих школьников в процессе чтения художественной литературы, не всегда соответствуют описанию. Нередко это приводит к непониманию ими смысла прочитанного. В собственных сочинениях, письмах глухие школьники опираются преимущественно на образы памяти, элементы выдумки у них занимают меньшее место. Способность понимать внутренний мир другого человека формируется у глухих школьников позже, чем у слышащих. Недостаточно сформирована способность к переконструированию, комбинированию. Наблюдается большая стереотипность, шаблонность воображения неслышащих школьников, большая привязанность к заданным моделям, образцам. Трудно им вообразить ситуацию со звучащими объектами.

Мышление

Наглядно-действенное мышление

Наглядно-действенное мышление обязательно включает в себя внешнее действие с пред-метом, при этом ребенок использует различные предметы в качестве средств для дости-жения цели. Роль речи в данном виде мышления мала. У глухого ребенка, так же как у слышащего, при решении практических задач возникает необходимость перенести прин-цип решения из одной ситуации в другую, что приводит к формированию соответствую-щих наглядно-действенных обобщений (А.В. Запорожец).

Доречевое мышление - инертное, лишенное подвижности. Осмыслив вещь с определенной стороны, ребенок с большим трудом от этого отказывается, если только внешняя обстановка не приходит к нему на помощь. Доречевые обобщения служат предпосылкой для овладения жестовой или словесной речью.

Обучение глухого ребенка речи предусматривает предварительное знакомство с предмет-ным содержанием речи. Такое знакомство может произойти только на основе специфиче-ского для ребенка практического опыта и сенсорного воспитания.

Практический опыт ребенка включает знакомство с предметами, соотношение действий с их результатами, начало установления причинно-следственных связей между действиями, осуществляемыми с помощью орудия и перемещения предмета, т.о. дети познают лишь предметные отношения и связи, ведущие адекватному способу деятельности. Усвоение ребенком с помощью взрослого общественно выработанные способы употребления предметов – это первые знания ребенка. Глухие дети приобретают умение решать наглядно-действенные задачи в более старшем возрасте, чем слышащие. Для 9-10-летних глухих детей характерно использование более элементарных способов действия.

Наглядно-образное мышление

Глухие дети особенно до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения ею длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления. В этом проявляется одна из диспропорций их психического развития - превалирование наглядных форм мышления над понятийными.

Наибольшие различия в развитии наглядно-образного мышления наблюдаются между глухими и слышащими детьми в начале школьного обучения (I класс). В игре глухие дети испытывают трудности при использовании предметов-заменителей, даже предметы функционально пригодные для замены не всегда ими применяются, т.к. им трудно отвлечься от их реального функционального назначения, переосмыслить и использовать их в другом качестве. Отставание в развитии абстракции проявляется и в учебной деятельности и в особенностях усвоения значений слов.

Словесно-логическое мышление (понятийное)

Развитие речи и мышления до определенного периода момента идет независимо друг от друга. Но в возрасте около 2-х лет слышащий ребенок делает открытие – каждый предмет имеет свое название.

Глухие дети испытывают трудности:

• при решении многих задач сформулированных словесно

• при оперировании понятиями выражающими разностное и кратное сравнение ве-личин («больше на…», «меньше на…»)

• при понимании взаимообратных отношений между величинами

• в переходе от текста задачи к наглядному ее содержанию

• в выделении в наглядной ситуации определенных отношений

• при необходимости сделать умозаключение по содержанию текста (дети дают от-веты в которых логически связь оформлена но отсутствует по содержанию – тавто-логии).

Речь

Дактильная речь – своеобразная кинетическая форма словесной речи построенная на дви-жениях пальцев руки в воздухе. Движения рук обозначают буквы алфавита национального языка.

Жестовая речь – служит своеобразной компенсацией отсутствующей словесной речи, яв-ляется средством позволяющим глухому общаться с окружающими. Особенности:

• многословность – одному слову русского языка соответствует несколько жестов;

• многозначность – один и тот же жест может обозначать предмет и действие (уточ-няется благодаря контексту)

• своеобразие синтаксиса – предлоги, союзы, отрицания следуют за названием дей-ствия.

В контексте жестового высказывания часто включается дактилирование.

Выводы:

1. поздние сроки начала овладения словесной речью

2. одновременное и параллельное усвоение разных видов речи

3. характерное для многих глухих словесно-жестовое двуязычие

4. трудности овладения словарным составом и грамматическим строем словесной речи.

Центральное место занимают сложности становления ВПФ, формирования таких качеств как произвольность, опосредованность, осознанность.

№43 Развитие личности при нарушении слуха

Влияние нарушения слуха на развитие личности

Психическое развитие глухих детей различно в зависимости от того, является ли их глухота врожденной, потеряли ли они слух на ранних этапах онтогенеза или нарушение произошло в более позднем возрасте. Врожденная или ранняя потеря слуха приводит к отсутствию речи (немота) либо ее грубому недоразвитию. Недостаточность вестибулярного аппарата обусловливает нарушения развития, связанные с задержкой формирования прямостояния, недоразвитием пространственной ориентации. При нарушении же слуха после трехлетнего возраста недоразвитие локомоторных функций выражено меньше. Успевает сформироваться фразовая речь, нарушения словарного запаса и грамматического строя нередко выражены менее грубо. При поражении слуха в школьном возрасте речь грамматически сформирована, имеются лишь некоторые недостатки произношения.

Сложные вторичные нарушения характерны для формирования других психических процессов, эмоциональной сферы, деятельности в целом.

У глухих детей из-за речевых нарушений задерживается общение, обеспечивающее совместную со взрослыми деятельность с предметами. Происходит отставание формирования перцептивных обобщений, предметных представлений. В связи с отсутствием воздействия речи взрослого, ее эмоционального тона, формы эмоционального общения недоразвиваются уже с самых ранних этапов жизни. Эти данные подтверждают положение Л. С. Выготского о механизмах влияния первичного дефекта на возникновение сложного иерархического ряда вторичных нарушений, определяющих развитие ребенка в целом.

Из-за отсутствия слухового контроля собственного произношения, звучащая речь глухого ребенка отличается невнятностью и смазанностью. Постановке голоса, исправлению недостатков речевого дыхания, артикуляционной и дыхательной гимнастике уделяется особое внимание в работе по развитию речи. Важным условием словесного обучения является желание и потребность глухого ребенка отказаться от более доступной для него жестовой речи и перейти к устной речи. Устное слово становится ведущим в коррекции последствий дефекта. Для позднооглохших детей особое значение для развития речи имеют последовательное наращивание словарного запаса, выработка полноценного произношения, обучение грамоте и грамматике.

Слабослышащие (тугоухие) дети имеют частичную слуховую недостаточность, затрудняющую речевое развитие, но сохраняющую возможность самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анализатора. Устная речь у таких детей может успешно развиваться только в условиях специального обучения.

При тугоухости особенно важно учитывать не только степень снижения слуха, но и время, когда наступило снижение. Уже на первом году жизни разворачиваются процессы опережающего обеспечения речевой функции, которые при отсутствии соответствующего подкрепления постепенно угасают. Так, при врожденной, нераспознанной тугоухости к концу первого года жизни ребенка снижается интенсивность предречевых действий (гуление, лепет). Такой ребенок почти не усваивает речевые навыки и переходит на язык жестов. Несформированность речевой функции к 4-5 годам создает тяжелые условия для дальнейшего речевого развития. Ранняя тугоухость, наступившая в доречевой период, вызывает речевое недоразвитие, требующее специального обучения.

В массовой школе нередко можно встретить детей с недостатками слуха. Пребывание в несоответствующих возможностям этих детей условиях массовой школы не только вызывает большие трудности в освоении учебной программы, но и наносит большой ущерб их психическому развитию. Непонимание обращенной к ним речи, попытки считывания речи с губ учителя и одноклассников, типичные ошибки в произношении, чтении и письме, вторичные отклонения являются характерными показателями нарушения слуха.

Вместе с тем кроме детей с выраженным нарушением слуха, перевод которых в специальную школу необходим как можно раньше, в массовой школе могут быть дети, у которых наблюдается легкое снижение слуха, создавая ряд затруднений в обучении, не являясь основанием для обучения в школе слабослышащих. Такие дети могут успешно учиться в массовой школе при условии индивидуального подхода и создания соответствующих условий.

Ограниченные возможности общения у детей приводят к развитию вторичных невротических и неврозоподобных расстройств и других психопатологических нарушений.

У слабослышащих детей возникают вторичные отклонения психического развития, которые распространяются как на познавательные процессы, так и на эмоционально-волевую сферу личности.

Детей с недостатками слуха нередко ошибочно диагностируют как умственно отсталых. Клиническая картина интеллектуальной недостаточности у глухих и тугоухих детей осложняется за счет эмоционально-волевой незрелости, своеобразного психического инфантилизма, формирующегося вследствие сенсорной и социальной депривации, особенностей семейного воспитания и длительной психической травматизации.

Психотравмирующий смысл социальных ситуаций ведет к появлению новых нарушений, имеющих в основном функциональный характер, резко ухудшающих слуховое восприятие и затрудняющих диагностику и реабилитацию таких детей.

Проявления расстройств зависят от возраста. У детей дошкольного возраста преобладали капризность, плаксивость, раздражительность, гиперактивность, отказ от еды, страх, боязнь, негативизм. У детей школьного возраста отмечались эмоциональная неустойчивость, повышенная возбудимость, трудности в общении и обучении, аутичность, фиксация на своей неполноценности, агрессивность, отвлекаемость. Дети старшего школьного возраста осознавали свою неполноценность и остро переживали по этому поводу. В результате этого невротические и неврозоподобные расстройства усугублялись, наблюдались соматические вегетативные расстройства, изменения в эмоционально-волевой сфере, плаксивость, повышенная ранимость, суицидальные высказывания, депрессивные и субдепрессивные состояния.

№44. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗНЫХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ при нарушениях слуха

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ И ПРЕДМЕТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ На начальных этапах онтогенеза Д. Б. Эльконин выделил следующие виды ведущих деятельностей: непосредственно-эмоциональное общение (младенчество), предметно-манипулятивная деятельность (раннее детство), сюжетно-ролевая игра (дошкольный возраст), учебная деятельность (младший школьный возраст).

В психическом развитии детей с нарушениями слуха наблюдаются те же ведущие деятельности, что и у нормально слышащих. Однако их становление происходит в осложненных нарушением условиях и имеет специфические особенности.

Е. И. Исенина изучала развитие прото языка у глухих и слышащих детей в возрасте до двух лет. При этом анализировалось формирование жестов — указательного, «не хочу», «на», «дай», «нет», «да» и других; взглядов и действий. Выделено четыре типа взглядов: контактный взгляд, направленный в глаза другому человеку с целью обратить на себя внимание; указательный, направленный на предмет с целью привлечь к нему внимание другого человека; взгляд, ищущий оценку (своего действия), направленный в глаза другому человеку после совершения какого-либо действия; соединяющий взгляд, объединяющий предмет, на который указывает ребенок, и человека, к которому он обращается по поводу этого предмета. У годовалых глухих детей отмечены два типа взглядов — контактный (98%) и ищущий оценку (2%), у слышащих сверстников представлены уже все четыре типа взглядов: контактный, указательный, ищущий оценку и соединяющий. К полутора годам, т.е. на полгода позже, чем у слышащих, у глухих детей появляются и другие типы взглядов. На этих показателях сказывается влияние условий семейного воспитания: они характерны для глухих детей слышащих родителей. Глухие родители умеют устанавливать контакты со своими глухими детьми, поэтому развитие взглядов и естественных жестов у детей идет быстрее и лучше.

Анализ естественных жестов показывает, что физическая структура жеста формируется постепенно, прежде всего путем подражания жестам взрослого («дай», «на») и путем выделения физической структуры действия, частично совпадающей с жестом по форме («хочу», «не хочу»).

Развитию предметной деятельности предшествует длительный период овладения действиями с предметами хватанием, неспецифическими и специфическими манипуляциями, собственно предметными действиями (использованием предметов по их функциональному назначению) — и овладения определенными способами действий с предметами, закрепленными в общественном опыте.

По мнению Д. Б. Эльконина, это — одно из важнейших направлений овладения предметными действиями, благодаря которому ребенок начинает правильно использовать орудия. При этом происходит перенос действия с одного предмета на другой; например, ребенок учится пить из чашки, кружки, стакана и т.п. Благодаря переносу осуществляется отрыв действия от предмета, от конкретной ситуации. Ребенок открывает функции предметов, усваивает их постоянное значение, закрепленное за ними обществом. Но у глухих детей без специального обучения такое развитие совершается медленно и неравномерно. По данным А.А.Венгер, Г.Л.Выгодской,

Развитие предметных действий глухих детей продолжается в дошкольном возрасте, когда способы их ориентировочной деятельности изменяются. По степени сложности выделяются следующие виды ориентировки.

Первый — ориентировка только на результат — ребенок производит практические пробы, пытается применить физическую силу для достижения результата, но не учитывает свойства предметов.

Второй — внешние ориентировочные действия — ребенок производит пробы или примеривание.

Третий — сочетание элементов внешнего ориентировочного действия со зрительным соотнесением — ребенок опирается на свойства предметов, выделяет их, но в трудных случаях прибегает к примериванию.

Четвертый — свернутая ориентировка — исполнительное действие, ведущее к нужному результату.

На протяжении дошкольного возраста у глухих детей совершается переход от примитивных способов ориентировки к все более сложным. Однако, по данным А. А. Венгер, они не обладают достаточным обобщением собственного опыта действий с предметами, поэтому дети не осознают необходимости использования орудия в новой ситуации. Они пытаются достичь цели непосредственно, прибегая к неадекватным пробам (например, пытаются опрокинуть стол, чтобы столкнуть мяч, лежащий на его противоположном конце) и не обращая внимания на предметы, которые можно использовать в качестве орудия. В случаях, когда глухие дошкольники понимают необходимость применить орудие, они не всегда умеют найти его в окружающей обстановке, что происходит из-за низкого уровня ориентировки, недостаточного выделения свойств объектов, трудностей их соотнесения.

В условиях специально организованного обучения возможно формирование у детей с нарушениями слуха полноценной предметной деятельности. По мнению А. А. Венгер, для этого необходимо предусмотреть особые игры и упражнения, направленные на ознакомление с орудиями, имеющими фиксированное назначение и общественно выработанный способ употребления, формировать у них обобщенное представление об орудиях, их роли в жизни человека. От обобщенного представления об орудиях нужно идти к собственному опыту ребенка и обратно — от его опыта к обобщению. Следует включать ребенка в проблемные ситуации, для решения которых нет фиксированного орудия, и учить их, что в таких случаях орудие можно поискать в окружающей обстановке.

В связи с развитием предметной деятельности меняется отношение ребенка к окружающим его предметам, меняется тип ориентировки в предметном мире, расширяется интерес к миру предметов, увеличивается.

ОСОБЕННОСТИ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ

По своему содержанию сюжетно-ролевые игры глухих дошкольников обнаруживают известное сходство с играми слышащих сверстников (Г.Л.Выгодская). Они также воспроизводят отдельные эпизоды из жизни взрослых, их деятельность и взаимоотношения при этом. Глухие дети играют, используя круг впечатлений, получаемых из окружающей жизни. Но поскольку восприятие мира осуществляется в условиях ограниченного речевого общения, невозможно ожидать полного сходства в содержании игр глухих и слышащих детей.

Для глухих дошкольников типична склонность к педантичному, буквальному отражению в игре действительности. Из-за задержки речевого развития способность к обобщению и творческому отражению действительности в игре оказывается весьма ограниченной. Зачастую можно обнаружить тенденцию к стереотипности действий. Дети механически повторяют из раза в раз одни и те же действия, слова и роли. Они стремятся воспроизвести условия, в которых игра протекала раньше.

Особенно ярко проявляется подражание у малышей, но от элементов подражания не свободны и игры старших дошкольников.

Использование предметов-заместителей. Настоящее игровое действие возникает только тогда, когда ребенок под одним предметом подразумевает другой, под одним действием — другое. Игровое действие носит символический характер. Восприятие мира у глухого ребенка обеднено за счет отсутствия слуховых ощущений и восприятий, затрудненного и ограниченного речевого общения. Это усложняет как руководство детским восприятием, так и передачу накопленного взрослыми опыта. Отсутствие слуховых впечатлений не возмещается зрительным восприятием, да и само зрительное восприятие, не направляемое взрослыми, не может дать глухому ребенку достаточного материала для необходимых обобщений.

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Особенности становления учебной деятельности у глухих младших школьников представлены в работах Е. Г. Речицкой. По ее данным, у глухих детей наблюдаются все виды мотивов учебной деятельности. Наиболее значимой является мотивация, связанная с получением высоких отметок, — это сильные, реально действующие мотивы. Причем у глухих детей они остаются доминирующими на протяжении всего младшего школьного возраста, вплоть до IV класса, тогда как у слабослышащих детей к III классу перемещаются на второе по значимости место, а у слышащих — на четвертое. На втором месте по степени выраженности у глухих детей находится престижная мотивация — «хочу учиться лучше всех», тогда как у слышащих сверстников она проявляется не так часто.Начало формы

Отставание в развитии мыслительных операций обуславливает замедленное формирование учебных действий: так, недоразвитие анализа и синтеза приводит к трудностям преобразования условий задачи, недоразвитие абстракции — к трудностям моделирования выделенного отношения. Отмечаются затруднения в использовании теоретических знаний при решении практических задач. В исследовании Ж. И. Шиф показано, как трудно глухим детям абстрагировать такие свойства предметов, как прозрачный и бесцветный. Глухие ученики IV и VII классов должны были выделить прозрачные предметы из следующего набора: стакан с чаем, стакан с раствором марганцовокислого калия, стакан с водой, кусок слюды, куски бесцветного, темно-зеленого, желтого, красного и светло-зеленого стекла. Ученики IV класса выбрали в качестве прозрачных воду, бесцветное стекло, слюду, некоторые добавили светло-зеленое и желтое стекло, т.е. у основной части детей понятие прозрачности сузилось по объему до понятия бесцветной прозрачности. Семиклассники ошибок практически не делали. Достаточно часто учебные действия формируются на суженной, недостаточно обобщенной основе. Поэтому глухие дети испытывают затруднение при переносе учебных действий в новые условия, на новые учебные задачи.

ОСОБЕННОСТИ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В становлении трудовой деятельности людей с нарушениями слуха выделяются специфические особенности, обусловленные структурой дефекта, возрастными закономерностями развития познавательных процессов и личностных образований.

В процессе трудовой деятельности они стремятся как можно быстрее получить результат, т.е. достичь цели. Но им не хватает сосредоточенности, умения соотнести образ будущего результата с получаемым продуктом, проанализировать причины трудностей..

Большие проблемы связаны, особенно на начальных этапах трудовой жизни людей, имеющих нарушения слуха, с осознанием межличностных производственных отношений. Они обусловлены замедленным формированием межличностных отношений и механизмов межличностного восприятия

А. П. Гозова выделяет две группы профессий, требующих разных по характеру двигательных навыков. Первая группа связана с обеспечением работы станков, необходимые при этом движения не требуют большой затраты мышечной энергии. Вторая группа профессий связана с ручной обработкой материалов, что сопряжено со значительными затратами мышечной энергии, точным соблюдением пространственно-временной структуры действий. Выполнение такого вида работ в течение длительного времени и с достаточной производительностью невозможно, если не сформированы высокоавтоматизированные двигательные навыки.

Особенности в развитии двигательной сферы, характерные для лиц с нарушениями слуха, влияют на ограничение круга профессий, которым их можно обучать. К этим особенностям относятся такие, как недостаточно точная координация и неуверенность движений, трудность сохранения статического и динамического равновесия, относительно низкий уровень пространственной ориентировки, замедленная по сравнению со слышащими скорость выполнения отдельных движений, замедленный темп деятельности в целом, относительная замедленность овладения двигательными навыками

Анализ психологических особенностей развития лиц с нарушениями слуха позволил А.П.Гозовой выделить принципиальные подходы в ограничении рекомендованных профессий. Для людей, имеющих нарушения слуха, непригодны профессии, где:

§   необходим слуховой контроль (например, настройка аппаратуры);

§   используется акустическая сигнализация опасности;

§   работа ведется на высоте;

§   требуется постоянный речевой контакт с окружающими.

№45

№46 Теоретические основы тифлопсихологии.

Тифлопсихология – отрасль спец. Психологии, изучающая закономерности развития психики лиц с нарушениями зрения.

Таким образом, в зависимости от степени снижения остроты зрения на лучше видящем глазу, при использовании очков, и соответственно от возможности использования зрительного анализатора в педагогическом процессе выделяют следующие группы детей:

• слепые - это дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо имеющие остаточное зрение (максимальная острота зрения - 0,04 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции - очков), либо сохранившие способность к светоощущению;

• абсолютно, или тотально, слепые - дети с полным отсутствием зрительных ощущений;

• частично, или парциально, слепые - дети, имеющие светоощущения, форменное зрение (способность к выделению фигуры из фона) с остротой зрения от 0,005 до 0,04;

• слабовидящие - дети с остротой зрения от 0,05 до 0,2. Главное отличие данной группы детей от слепых: при выраженном снижении остроты восприятия зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо.

В зависимости от времени наступления дефекта выделяют две категории детей:

• слепорожденные - это дети с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет. Они не имеют зрительных представлений, и весь процесс психического развития осуществляется в условиях полного выпадения зрительной системы;

• ослепшие - дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже.

Глубина и характер поражений зрительного анализатора сказываются на развитии всей сенсорной системы, определяют ведущий путь познания окружающего мира, точность и полноту восприятия образов внешнего мира.

В качестве генетических факторов нарушения зрительной функции могут выступить: нарушение обмена веществ, проявляющееся в виде альбинизма, наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яблока (врожденный анофтальм (СНОСКА: Анофтальм - отсутствие глаза, редкая аномалия зрения), Микрофтальм (СНОСКА: Микрофтальм - врожденная аномалия развития глаза, характеризующаяся уменьшением всех размеров глаза), наследственная патология сосудистой оболочки, Заболевания роговой оболочки глаза, врожденные катаракты (СНОСКА: Катаракта - заболевание глаз, характеризующееся помутнением хрусталика), отдельные формы патологии сетчатки.

Аномалии зрения также могут возникнуть в результате внешних и внутренних отрицательных воздействий, имевших место в период беременности. На развитии плода могут сказаться патологическое течение беременности, перенесенные матерью вирусные заболевания, токсоплазмоз, краснуха и др.

№47 Особенности развития познавательной сферы детей с нарушениями зрения

ВНИМАНИЕ

Практически все качества внимания, такие, как его активность, направленность, широта (объем, распределение), возможность переключения, интенсивность, или сосредоточенность, устойчивость оказываются под влиянием нарушения зрения, но способны к высокому развитию, достигая, а порой и превышая уровень развития этих качеств у зрячих. Ограниченность внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на формирование качеств внимания.

ВОСПРИЯТИЕ

Сенсорная система - это система органов чувств, или анализаторов, позволяющая человеку осуществлять чувственное познание, получать информацию об окружающем его мире. Зрение, слух, обоняние и другие виды чувствительности являются средством чувственного познания мира, порождая ощущения, восприятия, Представления. Поскольку каждый анализатор, входя в систему органов чувств, несет на себе влияние деятельности всей системы, то нарушение зрения или полная его потеря изменяет взаимодействие анализаторов и межанализаторные связи.

РЕЧЬ

Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей, и при формировании речи она включается в иную систему связей, чем у зрячих.

Речь слепого и слабовидящего развивается в ходе специфически человеческой деятельности общения, но имеет свои особенности формирования - изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм», накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием.

Специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения - мимики, пантомимики, поскольку нарушения зрения затрудняют восприятие выразительных движений и делают невозможным подражание действиям и выразительным средствам, используемым зрячими.

№48 Развитие личности при нарушениях зрения

Особенности личностной сферы, возникающие в связи с полной или частичной утратой зрения:

1. изменение в динамике потребностей;

2. сужение круга интересов, обусловленное ограничениями в сфере чувственного от-ражения;

3. редуцированность способностей к видам деятельности, требующим визуального контакта;

4. отсутствие или резкая ограниченность внешнего проявления внутреннего состоя-ния.

Редукция – включение сознания в контроль деятельности.

Кроме того, дефект способствует, особенно в рамках семейного воспитания, возникнове-нию условий неблагоприятно влияющих на формирование различных черт характера. К таким условиям можно отнести гиперопеку и гипоопеку. В результате у слепых форми-руются отрицательные черты характера:

1. моральные – эгоцентризм, эгоизм, отсутствие чувства долга и товарищества;

2. волевые – отсутствие самостоятельности, нерешительность, внушаемость, упрям-ство, негативизм;

3. эмоциональные ‒ равнодушие, душевная черствость, холодность;

4. интеллектуальные – отсутствие любознательности, чувства нового;

Ограниченные контакты слепых с окружающими могут повлечь за собой замкнутость, некоммуникабельность, стремление уйти в свой мир. Такое перечисление особенностей личности слепых показывает, что ее устойчивые свойства (темперамент и др.) лишь кос-венно связаны с дефектом зрения.

В одних случаях это связано с недостатками в областичувственного познания м неудач-ным опытом познавательной и ориентировочной деятельности, в других – обусловлено неблагоприятными условиями влоспитания, выпадение из коллектива, ограничением дея-тельности, отрицательными попытками налаживания контакта со зрячими.

В формировании основных свойств личности на 1-й план выступают социальные факто-ры, действие которых оказывается относительно или полностью независимым от времени и глубины патологии зрения.

Содержательная сторона психики при развивающем обучении оказывается независимой от дефекта зрения, также как независима и от благоприятных природных факторов, кото-рые определяют не содержание, а процесс формирования личностных ценностей и его динамику.

Между зрачими и слепыми, тем более между слепыми и слабовидящими разли-чия могут наблюдаться в динамике становления различных свойств личности. Клнечный результат, т.е. уровень сформированности личности определяется не наличием или от-стутсвием зрительной патологии, а характрером социального воздействия и прежде всего обучением и воспитанием.

Патологические черты

Школьный возраст:

• фантазирование патологическое (пик 10-11 лет, исчезает к 17-18 годам)

• «невротический педантизм»: развивается подозрительность, настороженность по отношению к окружающим (пик 15-17 лет);

• болезненная застенчивость, ранимость, стремление к уединению.

• агрессивность, бравада, игнорирование дефекта-гиперкомпенсация (у некоторых подростков и юношей)

• аутизм – уход в себя, бездеятельность, необщительность, безынициативна (часто)

В подростковом и юношеском возрасте – патохарактерологическое развитие идет пре-имущественно по тормозному типу. Характерны – повышенная чувствительность, рани-мость, обидчивость, тревожность, неуверенность, замкнутость.

Встречаются возбудимые – аффективны, раздражительны, эгоцентричны, злопамятны, мстительны.

Смешанный тип (совокупность возбудимого и тормозимого)

У слабовидящих указанные особенности проявляются в ослабленном виде, а у части во-обще отсутствуют.

Психические расстройства связаны с глубиной дефекта, но не с этиологией и его длитель-ностью.

Три этапа невротических реакций:

1. острый, реактивный

2. переходный (до 3-х месяцев) – происходит либо адаптация к слепоте, либо – пато-характерологические черты.

3. сформированность стойких патохарактерологических черт

№49

№50 Интеграция лиц с нарушением зрения

Интеграция в общество детей с нарушениями зрения предполагает:

• воздействие общества и социальной среды на ребенка с нарушением зрения;

• активное участие в этом процессе самого ребенка;

• совершенствование самого общества, системы социальных отношений.

Социализация ребенка с нарушением зрения осуществляется широким набором средств, специфичных для данного общества и зависит от возраста ребенка. Проблема нарушения социализации детей со зрительной депривацией является весьма актуальной. Эта актуаль-ность имеет четко выраженную тенденцию к росту, т.к. трудности в обучении и поведе-нии детей ставят серьезные задачи перед обществом в целом. С одной стороны, наруше-ние социализации обусловлено воздействием факторов различной природы (биологиче-скими, онтогенетическими, психическими, педагогическими, социальными и др.), с дру-гой стороны, эти нарушения приводят к дисгармонизации отношений личности с соци-альной средой – десоциализации.

Среди причин десоциализации детей с нарушениями зрения выделяют:

1. Проблемы социального характера. Проистекают из социального статуса ребенка с от-клонениями в развитии, неприязненного отношения к ним здоровых детей и родителей здоровых детей.

2. Причины медицинского характера. Они обусловлены отклонениями в состоянии здоровья детей.

3. Проблемы психологического характера, определяются особенностями психического развития таких детей, ранней депривацией, повышенной уязвимостью, невротическими срывами, в особенности после помещения такого ребенка из семьи в школу-интернат за-крытого типа.

4. Проблемы педагогического характера – социально-педагогическая запущенность детей, проблемы девиантного поведения, проблемы психического недоразвития – все это за-трудняет коррекционно-воспитательный процесс.

Таким образом, нарушение социализации приводит к нарушению социально-психической адаптации ребенка с нарушением зрения, его дисгармонизации отношений с социальной средой. Это проявляется в снижении социализации, неприспособленности к жизни, деза-даптации и другим нарушениям.

Интеграция – это построение образовательного процесса исключительного ребенка таким образом, чтобы он был максимально подготовлен к вхождению в ординарное общество.

Причины изоляции лиц с нарушением зрения:

• Неадекватное отношение общества к незрячим.

• Изолированность системы обучения и воспитания от опыта окружающей жизни.

• Недостаточная разработанность программы профессиональной ориентации незря-чих, низкий уровень специальных технических средств.

• Слабое внимание в процессе воспитательной работы к развитию таких сторон лич-ности незрячего, как активность, правильная самооценка.

• Несформированность коммуникативных и других социально значимых навыков.

Интеграция лиц с нарушением зрения предполагает поэтапный характер в зависимости от потери зрения, типа заболевания и включает несколько структурных компонентов:

• Выявление лиц с нарушением зрения.

• Лечение, восстановление и развитие сохранных зрительных функций у

• детей и взрослых с нарушением зрения.

• Социально-трудовая реабилитация.

• Элементарная реабилитация.

• Интеграция в общество.

Среди причин, по которым слепые и слабовидящие дети хотели бы учиться в общеобразо-вательной школе, выделяют:

• желание быть с родителями и друзьями;

• психологический комфорт;

• если бы хорошо видеть;

• если бы была меньше нагрузка;

• там лучше учителя;

• там больше порядка.

Причины, по которым учащиеся специальных школ не хотели бы учиться в общеобразо-вательной школе:

• насмешки детей;

• мне лучше в специальной школе;

• учусь последний год;

• в специальной школе меньше классы;

• в прежней школе изменился состав коллектива;

• привык к специальной школе;

• другие личные причины.

Интеграция детей с нарушением зрения может осуществляться по нескольким моделям:

• Полная интеграция.

• Частичная.

• Временная.

Интеграция лиц с нарушением зрения в практике тифлопедагогики проходит через все формы адаптации:

Первый этап – социально-бытовая адаптация в школе, в семье. В начальной школе уроки социально-бытовой ориентировки (изучение и основы личной гигиены, культуры поведения, навыков самообслуживания).

Второй этап – трудовая адаптация, важное средство коррекции, компенсации недоразви-тых функций.

Трудовая адаптация в специальной школе проходит в три этапа:

1. Воспитание трудолюбия, формирование трудолюбия, развитие осязания мышечного чувства двигательных действий.

2. Ручное и комплексное механично-сборочное производство.

3. Профессиональная адаптация – овладение ребенком какой-либо профессией.

№51 Синдром раннего детского аутизма

РДА и его разновидностиСиндромы раннего детского аутизма имеют разную нозологическую принадлежность и различную этиологию. Общим для этих синдромов является то, что в их основе лежит своеобразный психический дизонтогенез типа "искаженного развития" с преобладанием недоразвития более древних психических сфер, в особенности сферы инстинктов и аффективности.

Основными проявлениями синдрома, которые наблюдаются при всех его разновидностях, являются:

• выраженная недостаточность или полное отсутствие потребности в контакте с окружающими, эмоциональная холодность или безразличие к близким;

• страх новизны, любой перемены в окружающей обстановке;

• болезненная приверженность к рутинному порядку;

• однообразное поведение со склонностью к стереотипным движениям;

• расстройства речи, характер которых существенно отличается при разных вариантах синдрома.

• снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию

• трудности установления глазного контакта

• сложности в выражении ребенком своих эмоций и понимании состояний других людей

Лебединская К.С. на основе этиопатогенетического подхода выделила 5 вариантов РДА:

1РДА при различных заболеваниях ЦНСПроявляется психической инертностью у ребенка, в двигательном недоразвитии, в нарушении памяти и внимания. Наблюдается задержка речевого и интеллектуального развития.

1. Психогенный аутизмВозникает до 3-4 лет в связи с воспитанием в условиях эмоциональной депривации. Характеризуется: нарушение контакта с окружающими, эмоц. индифирентность, ЗРР и психомоторики.

Может исчезнуть при нормализации условия воспитания (до 3 лет, потом – усиливается)

2. РДА шизофренической этиологииОтличается выраженной отгороженностью от внешнего мира, слабостью контактов с окружающими, тирание границ между субъективным и объективным, уход в мир внутренних переживаний и патологических фантезий, наличие галлюцинаторных феноменов, поведение отличается причудливостью.

Лебединская выделяет 2 важных диагностических признака РДА при генезе шизофрении:

- Если хотя бы короткий промежуток времени у ребенка наблюдалось нормальное психическое развитие предшествовавшее возникновению аутизма.- Если имеются признаки прогрессирования заболевания в виде нарастания психического дефекта (углубление вялости, распад речи, регресс поведения).

3.РДА при обменных заболеваниях

4РДА при хромосомной патологии

Синдром Каннера – особый асинхронной тип задержки развития, что проявляется в нарушении иерархии психического, речевого, моторного, эмоционального созревания ребнка.

Сам L. Kanner относит его к кругу "шизофренических расстройств", однако указывает на его относительную стабильность в отличие от шизофрении как процесса.Точка зрения, согласно которой синдром Каннера относится к умственной отсталости, распространена в западных странах.Среди российских авторов сходных взглядов придерживается С. С. Мнухин, который относит синдром Каннера к разновидности выделенной им атонической формы психического недоразвития (олигофрении). L. Wing наблюдала синдром Каннера у детей с болезнью Дауна и фенилкетонурией. В этиологии синдрома Каннера придается роль наследственно-конституциональному и резидуально-органическому факторам, а также неправильному воспитанию (эмоциональная депривация).

Синдром Аспергера – особенности развития м странности поведения появляются на 2-3 годах и более четко к младшему школьному возрасту. Речь появляется раньше ходьбы.

Он считается крайним выражением мужского характера. Интеллект более сохранен, социальный прогноз значительно лучше, ребенок обычно использует речь как средство общения. Специальные способности лучше прогрессируют.Большинство исследователей, начиная с Н. Asperger, относит его к ранним проявлениям аутистической (шизоидной) психопатии. В этиологии основная роль отводится наследственно-конституциональному фактору.

Синдром Ретта – психоневрологическое заюолевание, которое встречается исключительно у девочек. Заболевание проявляется с 12-18 месяцев, когда девочка до тех пор нормально развивающаяся, начинает терять только что сформированные речевые, двигательные и предметно-манипулятивные навыки. Характерным признаком является появление стереотипных движений рук в виде их потирания, заламывания, «мытья» на фоне потери целенаправленных ручных навыков. Меняется внешний облик, появляется своеобразное неживое выражение лица, взгляд часто неподвижен, устремлен в одну точку перед собой. На фоне общей заторможенности наблюдаются признаки насильственного смеха, иногда возникающие по ночам и сочетающиеся с приступами импульсивного поведения. Могут возникать судорожные припадки, трудности вступления в речевое общение, ответы однотипны. Временами – отказ от речевого общения, характерен крайне низкий психический тонус.

№52

№53

Девиантное поведение

Поведение – процесс взаимодействия личности со средой, опосредованный индивидуальными особенностями, имеющий форму внешних действия и поступков.

Дезадаптация – состояние сниженной способности (не желания, не умения) принимать и выполнять требования среды как личностно-значимые, а также реализовать свою индивидуальность в конкретных социальных условиях.

Социальные проявления дезадаптации:

1. снижена обучаемость, неспособность заработать своим трудом.

2. хроническая или выраженная неуспеваемость в жизненно важных сферах: семья, работа;

3. конфликты с законом;

4. изоляция;

Индивидуальные проявления дезадартации:

1. негативная внутренняя установка по отношению к соц. требованиям (несогласие, непонимание);

2. завышенные претензии к окружающим при стремлении самому избегать ответственности, эгоцентризм.

3. хронический эмоциональный дискомфорт;

4. неэффективность саморегуляции;

5. конфликтность и слабая развитость коммуникативных умений;

6. когнитивное искажение реальности;

Сложность определения понятия «девиантное поведение» обусловлено прежде всего его междисциплинарным характером. В настоящее время термин используется в двух значениях:

1. поступок, действие человека не соответствующее официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам. Девиантное поведение выступает предметом изучения в психологии, педагогике, психиатрии.

2. социальное явление, выражающееся в формах человеческой деятельности, не соответствующей официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам и ожиданиям (социология, право, социальная психология).

Отклоняющееся поведение личности – поведение, не соответствующее установленным социальным нормам, правилам, традициям, социальным установкам.

Девиантное поведение и личность его проявляющая вызывает негативную оценку со стороны других людей (суждение, санкции, уголовное наказание. Может привести к стигматизации)

Особенностью отклоняющегося поведения является то, что оно наносит ущерб самой личности или окружающим людям. Это может быть дестабилизацию существующего порядка, причинение морального и материального ущерба, физическое насилие, причинение боли и ухудшение здоровья.

Крайняя степень – суицид, преступление и др.

Рассматриваемое поведение можно охарактеризовать как стойко повторяющееся.

Классификация поведенческих отклонений

Социологическая:

1. в зависимости от масштаба: массовые, индивидуальные;

2. по значению последствий;

3. по субъекту: отклонение конкретных лиц, неформальных групп, официальных структур, условных социальных групп;

4. по объекту: экономические, бытовые, имущественные;

5. по длительности: единовременные, длительные;

6. по типу нарушаемой нормы: пьянство, наркомания, преступность, самоубийство, аморальное поведение, бродяжничество, проституция, хулиганство, иждивенчество, коррупция, бюрократизм, терроризм, расизм, геноцид, деструктивные культы.

Психологическая:

Критерии: вид нарушаемой нормы, цели поведения и его мотивация, результаты и ущерб причиненный, индивидуально-стилевые характеристики.

Три основные группы отклоняющегося поведения:

1. антисоциальное поведение (делинквентное) – поведение противоречащее правовым нормам, угрожающее социальному порядку и благополучию окружающих людей. Все действия запрещенные законом.

2. асоциальное поведение (аморальное) – поведение уклоняющееся от выполнения морально-нарвственных норм, непосредственно угрожающее благополучию межличностных отношений. Может проявляться как агрессивное поведение, азартные игры, бродяжничество, иждивенчество, сексуальные девиации.

Границы асоциального поведения особенно изменчивы, т.к. оно более других находится под влиянием культуры и времени.

3.аутодеструктивное (саморазрушающее) – поведение, отклоняющееся от медицинских и психологических норм, угрожающее целостности и развитию самой личности. Формы:

• суицидальное поведение

• пищевые зависимости

• химические зависимости

• фанатичное поведение

• аутичное поведение

• виктимное поведение (поведение жертвы)

• деятельность с риском для жизни

Спецификой аутодеструктивного поведения является его оппосредованость групповыми ценностями.

Медицинская:

Международная классификация болезней (МКБ-10) в разделе «Классификация психических и поведенческих расстройств» называет следующие поведенческие расстройства (для взрослого возраста):

• психические и поведенческие расстройства вследствие употребления псиоактивных веществ (алкоголя, кокаина, стимуляторов, галлюциогенов, табака и т.д);

• поведенческие синдромы, связанные с физиологическими нарушениями и физическими (расстройства приема пищи; расстройство сна; половая дисфункция; злоупотребление веществами, не вызывающими зависимость и др.);

• расстройство привычек и влечений (патологическая склонность к азартным играм; пиромания; клептомания; выдергивание волос-трихотиломания и др.);

• расстройства сексуального предпочтения

МКБ-10 также включает типологию поведенческих расстройств с началом, характерным для детского и подросткового возраста:

Причины отклоняющегося поведенияВыделяется группы факторов, детерминирующих отклоняющееся поведение личности:внешние условия физической среды,внешние социальные условия,внутренние наследственно-биологичесике и конституциональные предпосылки,внутриличностные причины и механизмы

К внешним физическим условиям девиантного поведения относятся факторы: климатические, географические, экологические.

Внешние социальные условия:общественные процессы (социально-экономические ситуации, государственная политика, традиции, мода, СМИ).характеристики социальных групп, в которые включена личность (расовая и классовая принадлежность, этнические установки, субкультура, социальный статус, принадлежность к учебно-профессиональной группе).микросоциальная среда (уровень и стиль жизни семьи, психологический климат в семье, личные характеристики родителей, стиль семейного воспитания, друзья, другие значимые люди).биологические предпосулки поведенческих девиации:наследственно-генетические особенности,врожденные свойства индивида,импринтинг

№54Посттравматическое стрессовое расстройство

Посттравматическое стрессовое расстройство (посттравматический стрессовый синдром) – психологическое состояние, которое возникает в результате психотравмирующих ситуаций, выходящих за пределы обычного человеческого опыта и угрожающих физической целостности субъекта или других людей (в МКБ-10 оно входит в раздел «Невротические, связанные со стрессом и соматоформные расстройства»; рубрики F40 - F48).

Причины:

• Климатические и сейсмические массивные бедствия (ураганы, смерчи, землетрясения и др.)

• Несчастные случаи на транспорте и в промышленности (взрывы, пожары, катастрофы)

• Умышленные бедствия (террористические акты, мятежи, социальные волнения, воины)

• Ситуации, имеющие значение для отдельного человека (акты агрессии).

ПТСР: в популяции для мужчин 0.5 %, для женщин – 1.2%. ПТСР может развиваться у 50-80 % людей, испытавших такое воздействие.

Клиническая картина Согласно МКБ-10, посттравматическое стрессовое расстройство «возникает как отставленная и затяжная реакция на стрессовое событие или ситуацию исключительно угрожающего или катастрофического характера, которая в принципе может вызвать общий дистресс почти у каждого человека».

Признаки ПТСР:

1. имеет отчетливо психогенную природу расстройства;

2. тяжесть психогении выходит за рамки обычного человеческого опыта, то есть имеет исключительная выраженность своего патогенного воздействии;

3. имеет латентный период, а также отличается пролонгированным воздействием и проявляется в период от шести месяцев до десяти лет после перенесения однократной или повторяющейся психологической травмы.

Обязательные критерии ПТСР:

1. очевидная связь возникновения болезни с тяжелым стрессогенным событием (при этом есть ссылка на то, что расстройство может быть отдаленным от события на несколько недель или месяцев, однако не более чем на полгода);

2. повторяющиеся эпизоды воспоминаний о событии;

3. ночные кошмары;

4. отчуждение;

5. «эмоциональная оцепенелость;

6. ангедония (неспособность переживать наслаждение; полное отсутствие интереса к удовольствиям жизни)

При описании клинической картины посттравматического стрессового расстройства подчеркивается, что у больных отмечаются хроническое чувство отчуждения от других людей, отсутствие реакции на окружающее, ангедония, повышенная вегетативная возбудимость, бессонница. Эмоциональность больных характеризуется притупленностью, «оцепенелостью». Они страдают навязчивыми воспоминаниями о психотравмирующей ситуации, в том числе в форме ночных кошмаров. Все многочисленные проявления навязчивостей можно свести к двум видам навязчивостей (и они могут сочетаться) – это «навязчивость прошлого» и «навязчивость будущего», т.е. не вполне осознаваемое, часто беспричинное предвиденье психотравмирующих событий аналогичных тем, что были. Больные боятся и избегают всего, что напоминает о пережитой ими психической травме. В подобных ситуациях у них могут возникать острые вспышки страха, паники или агрессии. Указывается также частота симптомов тревоги и депрессии. Как «осложняющий фактор» рассматривается избыточное употребление алкоголя или наркотиков. Следует помнить, что реальная клиническая картина посттравматического стрессового расстройства, естественно, может быть значительно богаче.

Типы ПТСР (по МКБ-10):

1. тревожный тип - отличается частыми возникновениями немотивированной тревоги, не только осознаваемой, но и ощущаемой телесно; из-за этого возникают частые смены настроения, нарушен сон: кошмары, бессонница; такие люди стремятся к общению и это облегчает их болезненно-тревожное состояние;

2. астенический тип - характеризуется вялостью, слабостью, апатичностью, навязчивым равнодушием к своей жизни и проблемам окружающих людей; собственная несостоятельность мучает, и это еще больше угнетает; сон нарушен иначе, чем при тревожном типе посттравматического стрессового расстройства: надолго возникает мучительная дремота, иногда весь день трудно подняться с постели; больные этого типа согласны лечиться, откликаются на помощь друзей и близких;

3. дисфорический тип – пациентам свойственна постоянная раздражительность, агрессивное недовольство и мрачное настроение; они обидчивы, бывают активно мстительны, драчливы, потом могут сожалеть о своей несдержанности или, напротив, испытывать недолгое удовлетворение; за помощью не обращаются, избегают ее; их начинают лечить после того как становится ясно, что протестная агрессивность таких людей неадекватна реальности;

4. соматоформный тип - возникают массивные болезненные ощущения внутри тела: в области сердца, в желудочно-кишечном тракте, в голове; эти болезненные симптомы появляются как правило спустя 6 месяцев после психотравмирующего события, т.е. это отставленный вариант посттравматического стрессового расстройства; ипохондрическая фиксация на этих симптомах и тревожное ожидание их усиления заставляет больных обращаться к врачам, если у них не сформированы комплексы неверия в медицину и своей обреченности.

№55Теоретические основы психологии детей со сложными недостатками развития

Психология лиц со СНР – сравнительно новая отрасль специальной психологии, которая изучает особенности психического развития человека, имеющего 2 и более нарушений.Самые большие исследования в этой области имеет наука об особенностях развития слепоглухонемых.

Предмет:изучение своеобразия психического развития людей со СНР и определение путей психолого-педагогической помощи этим людям и их семьям.

Задачи:

1. описание общих и специальных закономерностей развития.

2. психологическое обоснование и содержание методов обучения и воспитания.

3. изучение особенностей социально-психологической адаптации группы людей в обществе.

Любая группа детей со СНР неоднородна по составу. Внутри каждого вида нарушений развития принято выделять подгруппы детей в зависимости от выраженности нарушения и его характеристики.

Часть детей имеет осложненный, а часть – сложный вид нарушений.

Сложными нарушениями принято называть наличие 2 или более выраженных первичных нарушений у одного ребенка.

Недостатки развития, входящие в состав сложного дефекта связаны с повреждением различных систем организма. Это могут быть выраженные нарушения зрения и дЦП, глухота и ДЦП, разные виды одновременного нарушения зрения и слуха, слепота и системные нарушения речи.

Такие достаточно сложные выраженные нарушения развития должны диагностироваться у детей как можно в более раннем возрасте.

Одновременно поражение нескольких функций внутри 1 системы организма как результат воздействия определенного неблагоприятного фактора можно назвать осложнением дефекта.

Причины СНР

Для ранней диагностики СНР очень важно знать о причинах, которые могут привести к поражению сразу нескольких функций организма.

Когда имеется дело с 1 первичным дефектом развития, то рассматривается вероятность либо наследственного, либо экзогенного происхождения.

СНР может быть вызвано одной или несколькими причинами развития, одинаковыми или разными по происхождению.

Варианты этиологии СНР:

1. один дефект имеет генетическое, а второй экзогенное происхождение.

2. оба дефекта обусловлены разными генетическими факторами, действующими независимо друг от друга.

3. каждый дефект обусловлен разными экзогенными факторами, действующими независимо.

4. оба нарушения представляют собой разные проявления одного и и того же наследственного синдрома.

5. оба дефекта возникли в результате действий одного и того же экзогенного фактора.

Разделение детей по СНР по выраженности каждого из имеющихся дефектов позволяет определить их основные трудности и построить программу их обучения и воспитания. При этом необходимо постоянно следить за изменением состояния нарушенных функций и быть готовым не только к будущему улучшению, но и к ухудшению, или появлению новых проявлению других нарушений.

Последовательность возникновения дефекта

В случаях со СНР принято выделять детей с одновременно или разновременно наступившими нарушениями. Это могут быть выраженные нарушения зрения и слуха, одновременно, насупившие после перенесенного заболевания в определенном возрасте. Или это могут быть различные случаи разновременной потери слуха и зрения. Такой подход к классификации СН у детей дошкольного возраста помогает понять неоднозначность течения многих видев сложного дефекта, возможность перехода этих детей из одной категории НР в другую.

Учет времени возникновения нарушения особенно важен для детей с сенсорными нарушениями: для оглохших детей является важным степень сформированности их реи по времени заболевания, для ослепших – это запас зрительных впечатлений на которые можно опереться при ориентировке в окружающем.

По времени наступления СН можно разделить на следующие группы:

1. с врожденным или ранним сложным дефектом.

2. со СН проявившимися или приобретенными в младшем или старшем дошкольном возрасте

3. с нарушениями, приобретенными в подростковом возрасте

4. с нарушениями, приобретенными в зрелом возрасте

5. с нарушениями, наступившими в старшем возрасте.

Врожденное или очень рано приобретенное СН чрезвычайно сложно осложняют процесс развития ребенка и требует самого пристального внимания со стороны специалистов разного профиля в течении всей его жизни.

№56.Психологические особенности детей со сложными недостатками развития при нарушениях зрения и слуха, слуха и интеллекта, зрения и интеллекта, опорно-двигательного аппарата и интеллекта

Нарушение ОДА и интеллекта

Диапазон интеллектуальных нарушений при ДЦП чрезвычайно велик: от незначительных нарушений до самых тяжелых степеней умственной отсталости.

Выделена группа детей с ДЦП и ЗПР по типу психического инфантилизма, что определяет качественно иной путь развития ребенка. У таких детей отмечается замедленный темп развития и неравномерность, диспропорциональность в формировании отдельных психических функций.

Для детей с ДЦП в сочетании с УО характерен ранний период поражения мозговых систем и тотальное их недоразвитие.

Первичным дефектом при данной форме аномалии и развитии является недоразвитее высших форм мыслительной деятельности: конкретность мышления, трудности абстракции и обобщения. У детей наблюдается:

• выраженное нарушение сенсорно-перцептивных процессов.

Проявляется в несформированности константности и предметности восприятия, замедленности темпа узнавания предметов, трудностях обобщения сенсорных символов.

• недоразвитие оптико-пространственного гнозиса, конструктивного праксиса и счета.

Нарушение оптико-пространственного гнозиса сказывается в трудностях узнавания и восприятия геометрических фигур, в затруднениях при рисовании, конструкции, в выполнении заданий по ручному труду. У них затруднено формирование понятий, отражающих положение предметов в пространстве. Они испытывают трудности при складывании из частей целого.

Проблемы с усвоением счета весьма оказываются стойкими и в большей степени выступают на поздних этапах обучения.

• нарушение целенаправленной деятельности поведения, эмоционально-волевой сферы.

Им свойственна непоследовательность в изложении мыслей, неумение выделять главное в содержании рассказа, в сюжетной картинке, отмечается крайняя неравномерность в усвоении знаний по отдельным предметам.

• все операции речи несформированы, нарушено звукопроизношение

• недостаточность объема запоминания, трудности хранения и воспроизведения инф.

• слабость мотивации в общении

Нарушение зрения и интеллекта

У таких детей отмечается:

• низкий уровень владения конкретным мышлением, трудности мыслительных операций

• нарушение развития произвольности и формирования интеллектуальной активности

• нарушение самостоятельности и целенаправленной деятельности

• стереотипность представлений (выражается в идентичности всех воспринимаемых фигур и в их крайней схематичности: только самые общие свойства объектов, слабо осмысливают взаимосвязи объектов)

• незначительная динамика запоминания, слабость сохранения представлений

• трудности переключения внимания и перехода к другому объекту

• недоразвитие двигательной сферы: низкая точность движений, много лишних движений

• значительные затруднения при формировании письменной речи, нет связи между словом, образом, действием.

Нарушения слуха и интеллекта

Трудности:

• инертность, плохая переключаемость

• низкий уровень самоконтроля

• отставание в развитии речи

• ограниченность представлений об окружающем мире

• бедность эмоций, незрелость интересов

• трудности понимания

• хаотичность действий, повторяющиеся манипуляции с предметами

• малая восприимчивость к помощи педагога

• не умеют выделять существенные признаки, сравнивать

• не удерживают в памяти существенные признаки

• склонность к шаблонам

• пассивность или агрессивность, возбудимость

СлепоглухонемыеПсихическое развитие детей со сложным сенсорным нарушением опирается на сохранные интеллектуальные и сенсорные (обоняние, вибрационная и кинестетическая чувствительность) возможности и их совершенствование. Наблюдения за развитием маленьких детей с врожденной слепоглухотой и сохранными возможностями познавательного развития показывают большие возможности осязания и обоняния. Если не препятствовать развитию сохранной активности такого ребенка и способствовать его своевременному хватанию, сидению, прямохождению и самостоятельности в бытовых действиях, можно добиться совершенно свободной ориентировки в помещении и развития полноценных предметных действий. Такой ребенок способен уже в раннем детстве совершенно свободно передвигаться по знакомому помещению, узнавать близких ему людей по запаху, характерным движениям и по ощупыванию ног и обуви, доставать понравившиеся ему предметы и игрушки и действовать с ним в соответствии с их назначением.

Ощущение и восприятие у детей со сложными сенсорными нарушениями имеет ряд особенностей. Кожная чувствительность и двигательная память становятся у слепоглухих особым способом познания окружающего. И.А. Соколянский описывал, как легко слепоглухие дети находят окна и двери даже в незнакомом помещении благодаря восприятию кожей лица изменений воздушной волны и температуры, излучаемой окном.

Слепоглухой должен опираться во всем на свой собственный двигательный и осязательный опыт. Поэтому от своевременного появления самостоятельной разнообразной двигательной активности - переворачивания, подтягивания, хватания, сидения, вставания, ползанья и хождения во многом зависит будущая ориентировка в пространстве и восприятие слепоглухого человека. Развитию движений слепоглухого ребенка с раннего детства нужно придавать самое большое значение.

Тактильная чувствительность позволяет воспринимать предметы только касанием и действием с ними в непосредственном контакте. Однако человек, лишенный зрения и слуха, может получать информацию от окружающего и на расстоянии, дистантно. Ряд авторов отмечали необыкновенную тонкость обоняния у слепоглухих людей. Описаны случаи, когда слепоглухой человек полностью ориентировался в помещении на основе запахов или мог отличить из груды перчаток не только две перчатки, составляющие пару, но отобрать две пары, принадлежащие двум сестрам. Обоняние позволяет почти всем слепоглухим отыскивать на расстоянии знакомого или незнакомого человека, узнавать погоду на улице по запахам из открытого окна, определять особенности помещений и отыскивать в них нужные предметы.

Благодаря тактильно-вибрационной чувствительности к звукам, производимым при передвижении предметов и людей, ребенок может ощущать происходящее вокруг него также на определенном удалении. С возрастом слепоглухие способны определять на расстоянии приближающихся людей по походке, узнавать, что кто-то вошел в комнату, слушать рукой звуки музыки, определять ногами направление громких звуков, производимых в доме и на улице и т.д. Вибрационные ощущения могут стать основой для восприятия и формирования устной речи у слепоглухого ребенка. Например, в Петербургской школе слепоглухих детей учили воспринимать устную речь ладонью руки с горла говорящего и контролировать подобным образом свою собственную речь.

Наряду с этими полностью сохранными возможностями обонятельной, вкусовой, осязательной, тактильно-вибрационной чувствительности слепоглухие должны по возможности пользоваться остаточными зрением и слухом. Раннее аудио метрическое обследование и правильный подбор слуховых аппаратов позволяет существенно расширить и развить слуховые возможности у ряда слепоглухих детей. Специальные занятия по развитию зрительного восприятия у слепоглухих детей с остаточным зрением (с потерей вплоть до светоощушения) могут научить их правильно пользоваться даже самыми минимальными остатками зрения для ориентировки в окружающем мире. Успехи современной медицины сделали возможным возвращение способности слышать некоторым слепоглухим благодаря кохлеарной имплантации.

Не следует заботу о развитии ребенка направлять только на решение познавательных задач. В случаях сложного сенсорного нарушения особенно велика вероятность ущербного, иждивенческого, эгоистического развития личности ребенка. Возможность такого развития личности объясняется рядом причин.

Первое - это причины, обусловленные собственно сложным нарушением, которое приводит к разной степени изолированности ребенка от внешнего мира. Такая изоляция неизбежно ведет к вторичным нарушениям развития - слабости и искаженности эмоциональных и социальных связей с широким миром людей, к эгоцентризму. Кроме того, сказывается чрезвычайно большая зависимость ребенка от повседневной помощи других людей, невозможность своевременного формирования всех необходимых бытовых навыков. Это может привести к развитию пассивной и даже иждивенческой жизненной позиции, создать почву для развития эгоизма, отторжения от интересов других людей, выделения собственных интересов и нужд как главных не только для самого слепоглухого, но и для его окружения.

Вторая группа причин связана с отношением к нему окружающих людей. Как правило, окружающие слепоглухого ребенка близкие люди, осознав его тяжелые нарушения, могут проявлять излишнюю тревогу и жалость. Очень часто родители достаточно долго ориентируются только на возможность излечения ребенка, не допуская даже мысли о том, что нужно приспособиться к новым условиям существования. Требования к ребенку могут резко снизиться, а оценка успешности его действий стать излишне высокой или даже неадекватной. Может создаться ситуация гиперопеки, когда ребенок становится центром существования семьи и интересы всех других ее членов отодвигаются на второй план, считаются незначительными. Возможным результатом в этом случае становится завышенная самооценка ребенка, стремление уйти от любых трудностей.

К третьей группе причин можно отнести проблемы, связанные с практикой обучения и воспитания, при которой сам ребенок на протяжении всего дошкольного и школьного обучения остается его объектом. Его учат и воспитывают, а не он сам учится и воспитывается. В особых условиях специального дошкольного и школьного учреждения, где наш ребенок постоянно находится среди таких же детей, как он сам, у него не возникает потребности осознать свои нарушения. Специальные исследования показали, что большинство глухих и слепоглухих детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов не осознают свою глухоту или зрительные нарушения. Без своевременной психолого-педагогической помощи осознание своего дефекта может наступить в подростковом возрасте и достаточно негативно сказаться на душевном состоянии человека.

Все вышесказанное относится прежде всего к случаям сложных нарушений без резкого снижения познавательных возможностей у таких детей. Но среди них достаточно часто встречаются дети со сниженными интеллектуальными возможностями. Например, дети, ставшие слепоглухими в результате внутриутробной инфекции, глубокой недоношенности или других причин, могут иметь серьезные поражения головного мозга, которые проявляются в их двигательной недостаточности или серьезном нарушении психического развития. Опыт обучения и воспитания детей с такими множественными нарушениями (сенсорными нарушениями при выраженной умственной отсталости) в школах для слепоглухих показал, что можно было добиться определенного прогресса только в развитии элементарных бытовых навыков. Отметим, что обучение большинства из них продвигалось очень медленно и характеризовалось крайней косностью формирования умений и трудностью переноса их в новые условия, пассивностью и безынициативностью этих детей в общении. В тяжелых случаях требовалось не менее трех лет обучения, для того чтобы у ребенка удалось добиться более или менее стойкого закрепления элементарных навыков самообслуживания (опрятности, самостоятельной еды и одевания). Такие дети должны были находиться под опекой и специальным наблюдением всю свою жизнь.

№57Психологическая диагностика при сложных нарушениях

1. Комплексное обследование (как можно раньше)

Задачи:

• создание комплексно-диагностической карты

• выявление и квалифицирование видов нарушений,

• установление причин

Реализация этих задач зависит от соблюдения условий:

• всестороннее изучение детей;

• интегрированный подход в разработке диагностических методик: использование в интерпретированном варианте традиционных методик, соответствие их целям более глубокого отражения сложной структуры аномального развития;

• составление системы диагностических заданий должно подбираться с учетом возрастного этапа;

• специфичность подбора инструкции и разнообразие методов сбора информации

Методы:

• анализ медицинских документов

• анализ продуктов деятельности

• анкетирование

• наблюдение

• сбор сведений о начале коррекционной работы

• анализ микросреды

• беседа с родными

Во время обследования значение придают наблюдению за характером поведения ребенка, степенью его адекватности в новой обстановке.

Для полноты информации важную роль играет беседа с родителями, во время которой уточняются анамнестические сведения, данные о перенесенных заболеваниях, изучаются объективные факторы, отражающие индивидуальные особенности ребенка

2. Определение общих и специфических закономерностей, структуры дефекта

3. Поиск механизмов компенсации и социальной адаптации

4. Регулярные повторные обследования: проводятся в рамках коррекционно-диагностического модуля. Доминирующим принципом является динамичность развития ребенка, отмечается его работоспособность, внимание, степень утомляемости и др. факторы, которые при первичном обследовании могли оказаться скрытыми. Наблюдение в процессе обучения позволяет составить полное представление о характере и содержании ведущей деятельности и ее особенностях. Определяются состояние мотивационной сферы и навыков, индидивидуальные особенности деятельности, уровень общения.

Психолого-педагогическое обследование должно включать в себя исследование особенностей двигательной, познавательной и личностной сферы ребенка, ведущих средств общения и уровня владения навыками самообслуживания.

В случаях СНР у ребенка огромное значение имеет наблюдение за поведением ребенка и его общением с окружающими в привычной обстановке или анализ видеоматериалов при этом.

При обследовании в диагностическом центре нужно следить за особенностями реакций ребенка на новое помещение, наблюдать характер ребенка, определить уровень сформированности предметных и игровых действий, возможности ребенка в принятии диагностических заданий, реакции на помощь.

Принципы, которыми руководствуется специалист в целях раннего выявления детей с проблемами в развитии

1. как можно более раннее выявление индивидуальных особенностей ребенка и последствий их;

2. использование анализа имеющейся на ребенка документации

3. обращать внимание на особенности базовых проявлений ребенка:

• уровень общей и двигательной активности

• ритмичность различных психофизиологических отправлений ребенка

• характер эмоциональной и поведенческой реакции на новые стимулы

• интенсивность эмоциональных реакций при выражении своих желаний, отношений

• качество настроения ребенка

• способность ребенка сосредотачиваться на эмоциональном контакте или манипуляции с предметами

• способность преодолевать препятствия