ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЛОЦИЯ

Метод проектов в школе

Источник: специальное приложение к журналу "Лицейское и гимназическое образование".

Верстка в HTML - Мячев А.А. ЦДО "Эврика", 2009.

Содержание:

Проектная деятельность или Цели имеют право на существование!

Джон Дьюи о единстве школы с жизнью

На заре метода проектов

Метод проектов в советской школе: по следам отечественных разработок 1920-х гг.

Основные требования к учебному проекту

Структура и циклограмма УЧЕБНОГО ПРОЕКТА

ПЕРСОНАЛЬНЫЕ ИЛИ ГРУППОВЫЕ ПРОЕКТЫ?

Распределение учащихся по проектным группам

Классификация проектов по доминирующей деятельности учащихся

Классификация проектов по комплексности и характеру контактов

Классификация проектов по продолжительности

Циклограмма проведения проектной недели

Пресс-центр проектной недели Проектная неделя: подведение итогов

Формы продуктов проектной деятельности

Оформление проектной папки

Виды презентаций проектов

Система оценки проектных работ

Школьники о проектной деятельности по данным отечественных и зарубежных исследований

Проектная деятельность: роль учителя

Персональные проекты по системе IB

Что такое телекоммуникационный проект?

Прием «Скрытая координация»

Метод проектов в технологическом образовании британских школьников

Nota Bene: проекты и проблемы

Школа будущего - школа проектов?

ЛИТЕРАТУРА ПО ТЕМЕ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Проектная деятельность или Цели имеют право на существование!

Наверное, не будет сильным преувеличением утверждение, что подавляющее большинство тех, кто держат в руках эту "Лоцию", значительную часть рабочего времени проводят в ритме, заданном классно-урочной системой. Этот ритм очень удобен своей определенностью, четкостью и организованностью. Надеемся, что наших читателей при этом хотя бы раз посещал вопрос, каковы же реальные цели участников классно-урочного процесса? Может быть, создание условий для развития личности? "А что это за условия и как их создавать?" - спросит учитель-практик, и не получит ответа.

Честное обсуждение вопроса о целях приведет, скорее всего, к выводу, что единственно реальная цель учителя при этом - "пройти программу"; цель ученика, в лучшем случае, - "стать умнее", в ином - выучить то, что пригодится для экзамена, а в худшем случае - перетерпеть годы школьной учебы.

Пожалуй, одна из главных причин подобного отношения состоит в том, что большинство школьников перестало мотивировать идеал "человека знающего" как продукта классно-урочного обучения. В наше время одного такого обучения оказывается явно недостаточно, и для достижения поставленных целей необходимо также использование принципиально иной (хотя и не новой) философии построения образовательного процесса. Считается, что она берет свое начало в трудах Джона Дьюи. Именно этот американский ученый сто лет назад предложил вести обучение через целесообразную деятельность ученика, с учетом его личных интересов и целей. Для того чтобы ученик воспринимал знания как действительно нужные, ему необходимо поставить перед собой и решить значимую для него проблему, взятую из жизни, применить для ее решения определенные знания и умения, в том числе и новые, которые еще предстоит приобрести, и получить в итоге реальный, ощутимый результат.

"Представьте себе девушку, которая сшила себе платье. Если она вложила душу в свою работу, работала охотно, с любовью, самостоятельно сделала выкройку и придумала фасон платья, самостоятельно его сшила, то это и есть образец типичного проекта, в самом педагогическом смысле этого слова". Так писал в 1918 г. один из основоположников "метода проектов", последователь Джона Дьюи, профессор педагогики учительского колледжа при Колумбийском университете Уильям Херд Килпатрик.

Таким образом, в основу метода проектов была положена идея о направленности учебно-познавательной деятельности школьников на результат, который достигается благодаря решению той или иной практически или теоретически значимой для ученика проблемы. Внешний результат можно будет увидеть, осмыслить, применить на практике. Внутренний результат - опыт деятельности - станет бесценным достоянием учащегося, соединяющим знания и умения, компетенции и ценности.

Джон Дьюи о единстве школы с жизнью

Джон Дьюи (1859 - 1952), американский философ-прагматик, психолог и педагог, справедливо считается основоположником "метода проектов" в мировой педагогике. Ни в одной из своих работ он не употребляет слово "проект" применительно к педагогическому методу, но страницы его книг проникнуты пафосом утверждения связи школы с жизнью, с личным опытом ребенка и коллективным опытом человеческого общества.

С точки зрения ребенка самый большой недостаток школы происходит от невозможности для него свободно, в полной степени использовать опыт, приобретенный вне школы, в самой школе. И, наоборот, с другой стороны он оказывается неспособным применить в повседневной жизни то, чему научился в школе.

Никакое число наглядных уроков, скомпонованных как наглядные уроки, не может даже в самой отдаленной степени заменить знакомства с растениями в саду и животными на ферме, знакомства, приобретенного в условиях действительной жизни среди них и выращивания их. Никакое упражнение органов чувств в школе, введенное ради одного этого упражнения, не может выдержать даже и тени соревнования с живостью и полнотой жизни чувств, вытекающих из непосредственного участия в повседневной жизни семьи и в интересах ее занятий. Вербальную память можно развить путем соответствующих упражнений, способность логического мышления до некоторой степени может быть приобретена на уроках естествознания и математики; но в конце концов это только отдаленная тень той способности к вниманию и к суждению, которая приобретается, когда имеешь дело с настоящими вещами, позади которых находится реальное основание, а впереди - реальный опыт…

Мы должны рассматривать школьные работы по дереву и металлу, тканье, шитье, приготовление пищи как методы обучения, а не как отдельные самостоятельные предметы изучения".

Из книги Джона Дьюи "Школа и общество"

На заре метода проектов

В 1910-е гг. американский профессор Коллингс, организатор продолжительного эксперимента в одной из сельских школ штата Миссури, предложил первую в мире классификацию учебных проектов. Он выделял четыре группы учебных проектов:

"ПРОЕКТЫ ИГР"

- детские занятия, непосредственной целью которых является участие в групповой деятельности, как то: различные игры, народные танцы, драматические постановки, разного рода развлечения и т. д.

"ЭКСКУРСИОННЫЕ ПРОЕКТЫ",

которые предполагали целесообразное изучение проблем, связанных с окружающей природой и общественной жизнью.

"ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЕКТЫ",

разрабатывая которые, дети имели целью "получить удовольствие от рассказа в самой разнообразной форме" - устной, письменной, вокальной (песня), художественной (картина), музыкальной (игра на рояле) и т. д.

"КОНСТРУКТИВНЫЕ ПРОЕКТЫ",

нацеленные на создание конкретного, полезного продукта: изготовление кроличьей ловушки, приготовление какао для школьного завтрака, строительство сцены для школьного театра и др.

В экспериментальной школе, работавшей под руководством Коллингса исключительно по методу проектов, за первый год обучения было задумано, проработано и доведено до конца самими детьми: 58 "экскурсионных проектов", 54 "проекта игр", 92 "конструктивных проекта", 396 "повествовательных проектов". Следует заметить, что руководителем всех шестисот проектов была единственная учительница этой школы. Лишь на следующий год была нанята вторая учительница.

Наиболее интересными и разносторонними оказались экскурсионные проекты, что можно видеть на следующем примере. Один из таких проектов, реализованных в средней группе учащихся, носил название "Посещение дома мистера Смитса для выяснения причины тифозных заболеваний".

Продуктом по этому проекту стал содержательный "Доклад о причинах тифозных заболеваний", направленный детьми хозяину дома. Как отмечается, мистер Смитс принял "Доклад" доброжелательно и выполнил почти все рекомендации детей. Вот выдержки из этого "Доклада".

...Мы полагаем, что муха явилась главной причиной тифозных заболеваний, и рекомендуем вам нижеследующие средства:

1. Вставление сеток в окна и дверные проемы (следует подробнее вычисление необходимого количества сетки и расчет стоимости).

2. Очистка двора от всякого сора и отбросов.

3. Перемещение свиного хлева на более отдаленное расстояние от дома.

4. Хранение всех отбросов в ведрах с крышками.

5. Употребление мухоловок и других способов борьбы с мухой в течение холодных и теплых времен года... Мы посылаем вам одну из наших больших мухоловок и помойное ведро с крышкой... Мы выписали для вас из Миссурийского университета брошюру под заголовком "Муха".

Метод проектов в советской школе:

по следам отечественных разработок 1920-х гг.

Возьмем для примера опыт построения комплекса "Пути сообщения". Обычно в этом случае рекомендуются "практические" работы, не имеющие практической целевой установки: изготовление из картона или глины паровоза, составление диаграмм, зарисовывание дороги, экскурсии и измерения, рассказы о крушении поездов и гибели пароходов, опыт с паром и т. д.

Применяя же проектный метод, мы должны будем весь учебный материал и все формы его проработки подчинить основной проблеме - проекту улучшения дорог в нашем районе. К осуществлению этого проекта привлекаются родители. В классе вырабатывается план работ, составляется смета на улучшение окрестных дорог, в мастерских ручного труда изготавливаются необходимые инструменты, близ школы закладываются цементные стоки для воды и так далее. И уже в рамках осуществления этого проекта дети знакомятся с различными фактами из области географии, экономики, транспортного дела, физики (паровая машина, электричество, законы плавания тел и др.), социологии (рабочие, их объединения, борьба с капиталом), истории культуры (эволюция путей сообщения), литературы ("Шоссе и проселок" Некрасова, "Железная дорога" его же, "Стрелочник" Серафимовича, "Сигнал" Гаршина, морские рассказы Станюковича и т. д.).

Основная разница в том, что при методе проектов комплексную тему намечают и прорабатывают ученики, а не педагог...

Проектный метод может воспитать деятельных, энергичных, предприимчивых граждан, умеющих жертвовать личными интересами во имя общественного блага, а следовательно, и необходимых при постройке новых начал коммунистического общества".

Из книги проф. Е.Г. Кагарова "Метод проектов в трудовой школе" (1926)

Современные исследователи истории педагогики отмечают, что использование "метода проектов" в советской школе в 1920-е гг. действительно привело к недопустимому падению качества обучения. В качестве причин этого явления выделяют

· отсутствие подготовленных педагогических кадров, способных работать с проектами

· слабую разработанность методики проектной деятельности

· гипертрофию "метода проектов" в ущерб другим методам обучения

· сочетание "метода проектов" с педагогически неграмотной идеей "комплексных программ"

Основные требования к учебному проекту

1. Работа над проектом всегда направлена на разрешение конкретной, причем социально-значимой проблемы - исследовательской, информационной, практической. В идеальном случае проблема ставится перед проектной группой внешним заказчиком. Например: учащиеся школы посещают спортивный клуб, руководство которого заказывает проектной группе дизайн оформления помещений клуба.

2. Планирование действий по разрешению проблемы - иными словами, выполнение работы всегда начинается с проектирования самого проекта, в частности - с определения вида продукта и формы презентации. Наиболее важной частью плана является пооперационная разработка проекта, в которой приводится перечень конкретных действий с указанием результатов, сроков и ответственных. Однако некоторые проекты (творческие, ролевые) не могут быть сразу четко спланированы от начала до конца.

3. Исследовательская работа учащихся как обязательное условие каждого проекта. Отличительная черта проектной деятельности - поиск информации, которая затем обрабатывается, осмысливается и представляется участниками проектной группы.

4. Результатом работы над проектом, иначе говоря, его выходом, является продукт, который создается участниками проектной группы входе решения поставленной проблемы.

5. Представление заказчику и (или) общественности готового продукта с обоснованием, что это наиболее эффективное средство решения поставленной проблемы. Иными словами, осуществление проекта требует на завершающем этапе презентации продукта и защиты самого проекта.

Таким образом, проект- это "пять П": проблема - проектирование (планирование) - поиск информации - продукт - презентация. Шестое "П" проекта - это его портфолио, т. е. папка, в которой собраны все рабочие материалы, в том числе черновики, дневные планы, отчеты и др.

ПЕРСОНАЛЬНЫЕ ИЛИ ГРУППОВЫЕ ПРОЕКТЫ?

Единой точки зрения на то, как должна быть организована работа над проектом - индивидуально или в группе, не существует. Система "Международный бакалавриат" допускает только персональные проекты. Напротив, одна из крупнейших современных исследователей учебных проектов Е.С. Полат (г. Москва), считает, что метод проектов эффективен лишь в сочетании с "технологией работы в группах сотрудничества".

ПРЕИМУЩЕСТВА ПЕРСОНАЛЬНЫХ ПРОЕКТОВ:

· план работы над проектом может быть выстроен и отслежен с максимальной точностью.

· у учащегося формируется чувство ответственности, поскольку выполнение проекта зависит только от него.

· учащийся приобретает опыт на всех без исключения этапах выполнения проекта - от рождения замысла до итоговой рефлексии.

· формирование у учащегося важнейших обще учебных умений и навыков (исследовательских, презентационных, оценочных) оказывается вполне управляемым процессом.

ПРЕИМУЩЕСТВА ГРУППОВЫХ ПРОЕКТОВ :

· в проектной группе формируются навыки сотрудничества.

· проект может быть выполнен наиболее глубоко и разносторонне.

· на каждом этапе работы над проектом, как правило, есть свой ситуативный лидер: лидер-генератор идей, лидер-исследователь, лидер-оформитель продукта, лидер-режиссер презентации; каждый учащийся, в зависимости от своих сильных сторон, активно включается в работу на определенном этапе.

· в рамках проектной группы могут быть образованы подгруппы, предлагающие различные пути решения проблемы, идеи, гипотезы, точки зрения; элемент соревнования между ними, как правило, повышает мотивацию участников и положительно влияет на качество выполнения проекта.

Распределение учащихся по проектным группам

Решение этой педагогической задачи требует совмещения принципов самостоятельности учащихся в выборе темы и равной численности состава проектных групп. Оптимальная схема распределения учащихся по проектным группам может быть такой:

· На 1 этапе определяется минимальный и максимальный размер проектной группы. Например, для школы, в которой на одного учителя приходится 15 учащихся, эти цифры выглядят так - от 10 до 25 учащихся в одной группе. (Практика показывает, что оптимальное число членов группы - от 7 до 10 человек, но это реально лишь в условиях частной школы). Минимальное число участников необходимо определить для того, чтобы работа групп и их руководителей проходила в равных условиях. Максимальное число участников определяется тем, что слишком большие группы становятся педагогически неуправляемыми.

· • На 2-м этапе каждый учитель предлагает свою тему проекта. Темы могут или предлагаться учителями самостоятельно, или обсуждаться на заседании кафедры, или вырабатываться в ходе "мозгового штурма" с участием учащихся. Число тем должно совпадать с числом учителей.

· • На 3-м этапе (за три месяца до начала проектной недели) на стенде размещается информационная таблица "Подготовка к проектной неделе", включающая следующие графы: Ф.И.О. учителя - руководителя проекта (Ф.И.О. консультанта, если он назначается); тема проекта; учебные предметы; классы, на которые рассчитан проект; Ф.И.О. участников проекта (пустая графа).

· На 4-м этапе каждый ученик, руководствуясь своим интересом, выбирает одну тему проекта и вписывает свою фамилию в соответствующую графу таблицы. Учащимся, которые затрудняются в выборе, оказывают помощь классные руководители, учителя-предметники, педагоги-психологи.

· На 5-м этапе (за два месяца до начала проектной недели) формирование проектных групп должно быть в целом завершено. После этого переход учащихся из группы в группу возможен лишь как исключение.

Классификация проектов по доминирующей деятельности учащихся

Практико-ориентированный проект

нацелен на решение социальных задач, отражающих интересы участников проекта или внешнего заказчика. Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников, который может быть использован в жизни класса, школы, микрорайона, города, государства. Форма конечного продукта при этом разнообразна - от учебного пособия для кабинета физики до пакета рекомендаций по восстановлению экономики России. Ценность проекта заключается в реальности использования продукта на практике и его способности решить заданную проблему.

· Исследовательский проект

по структуре напоминает научное исследование. Он включает в себя обоснование актуальности выбранной темы, постановку задачи исследования, обязательное выдвижение гипотезы с последующей ее проверкой, обсуждение и анализ полученных результатов. При выполнении проекта должны использоваться методы современной науки: лабораторный эксперимент, моделирование, социологический опрос и др.

· Информационный проект

направлен на сбор информации о каком-либо объекте или явлении с целью анализа, обобщения и представления информации для широкой аудитории. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры и возможности ее коррекции по ходу работы. Выходом проекта часто является публикация в СМИ, в т. ч. в сети Internet.

· Творческий проект

предполагает максимально свободный и нетрадиционный подход к его выполнению и презентации результатов. Это могут быть альманахи, театрализации, спортивные игры, произведения изобразительного или декоративно-прикладного искусства, видеофильмы и т. п.

· Ролевой проект.

Разработка и реализация такого проекта наиболее сложна. Участвуя в нем, проектанты берут себе роли литературных или исторических персонажей, выдуманных героев с целью воссоздания различных социальных или деловых отношений через игровые ситуации. Результат проекта остается открытым до самого окончания. Чем завершится судебное заседание? Будет ли разрешен конфликт и заключен договор?

Классификация проектов по комплексности и характеру контактов

По комплексности

(предметно-содержательной области) можно выделить два типа проектов.

· Монопроекты

реализуются, как правило, в рамках одного учебного предмета или одной области знания, хотя могут использовать информацию из других областей знаний и деятельности. Руководителем такого проекта выступает учитель-предметник, консультантом - учитель другой дисциплины. Монопроекты могут быть, например, литературно-творческими, естественнонаучными, экологическими, языковыми (лингвистическими), культуроведческими, спортивными, историческими, географическими, музыкальными. Интеграция осуществляется лишь на этапе подготовки продукта и презентации: например, компьютерная верстка литературного альманаха или музыкальное оформление спортивного праздника. Такие проекты могут проводиться (с определенными оговорками) в рамках классно-урочной системы.

· Межпредметные проекты

выполняются исключительно во внеурочное время и под руководством нескольких специалистов в различных областях знания. Они требуют глубокой содержательной интеграции уже на этапе постановки проблемы. Например, проект по теме "Проблема человеческого достоинства в российском обществе XIX - XIX вв." требует одновременно исторического, литературоведческого, культурологического, психологического и социологического подходов.

По характеру контактов проекты могут быть:

· внутриклассными

· внутришкольными

· региональными (в пределах одной страны)

· международными

Последние два типа проектов являются телекоммуникационными, поскольку требуют координации деятельности участников, их взаимодействия в сети Internet и, следовательно, задействования средств современных компьютерных технологий.

Классификация проектов по продолжительности

· Мини-проекты

могут укладываться в один урок или часть урока. Их разработка наиболее продуктивна для курса иностранного языка. Пример: проект "Составление рекламного модуля на английском языке", 11 класс. Работа над проектом ведется в группах, продолжительность - 20 минут (подготовка -10 минут, презентация каждой группы - 2 минуты).

· Краткосрочные проекты

требуют выделения 4 - 6 уроков, которые используются для координации деятельности участников проектных групп. Основная работа по сбору информации, изготовлению продукта и подготовке презентации выполняется в рамках внеклассной деятельности и дома. Пример: проект "Элемент XX века", химия, 10 класс. Работа осуществляется в группах, продолжительность - 4 урока. 1-й урок: определение состава проектных групп, выдача задания (сбор информации по своим элементам). 2-й урок: отчеты групп по собранной информации, выработка содержания проектного продукта и формы его презентации. 3-й и 4-й спаренные уроки: презентация готовых проектов, их обсуждение и оценка.

· Недельные проекты

выполняются в группах в ходе проектной недели. Их реализация занимает примерно 30 - 40 часов и целиком проходит с участием руководителя проекта. При осуществлении недельного проекта возможно сочетание классных форм работы (мастерские, лекции, лабораторный эксперимент) с внеклассными (экскурсии и экспедиции, натурные видеосъемки и др.). Все это, благодаря глубокому "погружению" в проект, делает проектную неделю оптимальной формой организации проектной работы.

· Долгосрочные (годичные) проекты

могут выполняться как в группах, так и индивидуально. В ряде школ эта работа традиционно проводится" в рамках ученических научных обществ. Весь цикл реализации годичного проекта - от определения темы до презентации (защиты) - выполняется во внеурочное время.

Циклограмма проведения проектной недели

К началу проектной недели (утро понедельника) в вестибюле школы оформляется стенд "Проектная неделя", содержащий следующую информацию:

· правила внутреннего распорядка в ходе проектной недели;

· полный перечень проектов с указанием руководителей, консультантов, состава проектных групп, кабинетов школы для работы;

· ежедневный лист "Места работы проектных групп" с информацией, где будет производиться работа участников каждой проектной группы;

· график работы групп в компьютерном классе.

Понедельник

8.00 - 8.15. Директор школы (зам. директора) проводит совещание руководителей проектных групп.

8.30 - 15.30. Работа проектных групп. 1-й урок: установочные собрания, планирование работы над проектом. 2 - 7-й уроки: этап сбора информации (установочные лекции, экскурсии, работа в сети Internet). 8-й урок: обсуждение итогов работы за день, уборка кабинетов (ежедневно). Итог дня: подробный план работы над проектом.

Вторник

Оформление стенда "Пресс-центр проектной недели", который обновляется ежедневно.

8.30 - 15.30. Работа проектных групп. Уточнение формы выхода проекта. Завершение этапа сбора информации; начало оформления выхода проекта. Итог дня: собранная информация по теме проекта.

Среда

8.30 - 15.30. Работа проектных групп. Уточнение формы презентации проекта. Оформление выхода проекта; начало подготовки презентации. Итог дня: сценарий презентации проекта.

Четверг

8.30 - 15.30. Работа проектных групп. Обсуждение, что необходимо выполнить за оставшийся день. Окончательное оформление выхода проекта, подготовка презентации, генеральная репетиция.

16.00. Совещание у директора (зам. директора); распределение проектов по секциям для зашиты, уточнение состава жюри. Итог дня: подготовленные продукты и презентация проекта.

Пятница

Информация о графике защиты проектов на стенде "Проектная неделя".

8.30 - 12.00. Защита проектов.

12.00 - 12.30. Работа объединенного жюри (с одновременной демонстрацией видеохроники проектной недели, подготовленной пресс-центром).

12.30 - 13.00. Общее собрание. Награждение победителей.

13.00 - 14.00. Подведение итогов работы в группах.

15.00. Совещание у директора (зам. директора): общее подведение итогов проектной недели.

Пресс-центр проектной недели

НЕОБХОДИМОЕ ОБОРУДОВАНИЕ:

диктофон, видеокамера с видеомагнитофоном, фотоаппарат, информационный стенд.

РОЛИ:

корреспонденты, видео оператор, фотограф, редактор (возможны варианты).

ПРОДУКТЫ:

видеофильм "Проектная неделя"; папка с репортажами о работе всех проектных групп, снабженная фотоиллюстрациями; аналитическая записка о ходе и результатах проектной недели

ХОД ПРОЕКТА "ПРЕСС-ЦЕНТР"

Понедельник

Стартовая планерка: цели, задачи и принципы работы. Определение маршрутов участников группы (в соответствии с программой работы других проектных групп). Проведение анкетирования учителей и учащихся по теме "Чего я жду от проектной недели?" Участие корреспондентов в наиболее интересных выездных мероприятиях проектных групп (экскурсии, посещение музеев, интервью, встречи с интересными людьми и др.), фото- и видео съемка. Итоговый сбор группы для обмена собранной информацией и создания репортажей.

Вторник

Оформление стенда пресс-центра: фотохроника и репортажи о первом дне проектной недели; почтовый ящик для обратной связи. В течение дня: участие в выездных мероприятиях проектных групп, интервьюирование проектантов, руководителей, администрации школы о ходе проектной недели. Итоговый сбор группы для подготовки информационных материалов.

Среда, четверг

Обновление стенда. Фото- и видеосъемки работы проектных групп по кабинетам -изготовления выходов проектов, репетиций презентаций - с интервьюированием участников проектов. Монтаж видеофильма "Проектная неделя", оформление папки репортажей.

Пятница

Участие учащихся-проектантов в жюри на конкурсе проектов. Демонстрация видеофильма "Проектная неделя". Презентация папки репортажей. Анкетирование учителей и учащихся по теме "Итоги проектной недели". Подготовка аналитической записки о ходе и результатах проектной недели на основе анкетирований, интервью, других данных, и сдача его руководству школы.

Проектная неделя: подведение итогов

Подведение итогов в проектных группах проводится в последний день проектной недели, непосредственно после объявления результатов конкурса. Организуя процесс обсуждения, руководитель должен затронуть различные аспекты работы над проектом: процесс и результат, позитив и негатив, объективную оценку продукта и субъективную удовлетворенность участников.

Вопросы для обсуждения могут быть сформулированы следующим образом:

· Достигнута ли цель проекта?

· Ставились и были ли решены в ходе выполнения проекта ваши собственные задачи?

· В чем заключались личные мотивы каждого участника группы? Что вы узнали, чему научились, что поняли, к чему стали по-другому относиться, в чем изменились?

· Какой из этапов работы над проектом запомнился вам больше всего и почему?

· Что в проектной неделе вам понравилось больше, а что меньше, в сравнении с обычными учебными неделями?

· Возникало ли у вас в ходе проектной недели желание что-либо изменить, улучшить в содержании и организации работы?

Общешкольное подведение итогов организуется в конце дня, после того как закончится процесс обсуждения в группах. Оно может проводиться в различных формах:

· совещание педколлектива при директоре (зам. директора)

· собрание рабочей группы, включающей, помимо руководства школы, одного взрослого и одного юного представителя от каждой проектной группы

По итогам проведенных обсуждений, на основе сданных описаний проектов и аналитической записки, подготовленной пресс-центром, зам. директора (координатором проектов) готовится отчет по итогам проектной недели, который сдается директору школы и может стать предметом для коллективного анализа на очередном педагогическом совете.

Формы продуктов проектной деятельности

В ряде случаев на вид продукта сразу указывает тема проекта. Хрестоматийным примером является проект "Изготовление воздушного змея": работа над ним помогала американским школьникам в 1920-е гг. изучать важные законы физики. Но чаще всего выбор продукта - непростая творческая задача, от решения которой во многом зависит мотивация участников проектной группы к дальнейшей работе. Так, проект "Исследование влияния климата природных зон на растительный и животный мир" может завершиться защитой ничем не примечательного реферата, а может вылиться в увлекательную подготовку атласа несуществующего материка.

Приведем перечень (далеко не полный) возможных выходов проектной деятельности:

· WEB-сайт

· Анализ данных социологического опроса

· Атлас, карта

· Видеофильм

· Выставка

· Газета, журнал

· Действующая фирма

· Законопроект

· Игра

· Коллекция

· Костюм

· Модель

· Музыкальное произведение

· Мультимедийный продукт

· Оформление кабинета

· Постановка

· Праздник

· Прогноз

· Система школьного самоуправления

· Справочник

· Сравнительно-сопоставительный анализ

· Учебное пособие

· Экскурсия

Примеры удачно выбранных продуктов проектной деятельности:

· Дневник путешествия по римским провинциям эпохи распада Империи и по СССР конца 1980-х гг. (видеомонтаж с собственным комментарием)

· Популярное пособие "Право на каждый день" (брошюра с рекомендациями и видеофильм)

· Частотный словарь английского молодежного сленга

· Главы из учебника будущего "Биология и экология" 2500 года издания

· Манифест Николая II "О даровании народу России Конституции", каким он мог бы быть

· Экологические программы мониторинга питьевой воды, состояния радиационного фона и воздушной среды в микрорайоне (по заказу управы района)

· Сборник научно-фантастических сочинений учащихся 6-го класса "Как принимали гостей в средневековье"

· Коллекция софизмов, невозможных математических объектов и интересных чисел

Оформление проектной папки.

В состав проектной папки (портфолио проекта) входят:

· паспорт проекта

· планы выполнения проекта и отдельных его этапов (для долгосрочных проектов это могут быть недельные или помесячные планы; для проекта, выполняемого в ходе проектной недели, -ежедневные планы). В планах указываются: индивидуальное задание каждого участника проектной группы на предстоящий промежуток времени, задачи группы в целом, форма выхода очередного этапа

· промежуточные отчеты группы

· вся собранная информация по теме, в том числе ксерокопии и распечатки из Internet

· результаты исследований и анализа

· записи всех идей, гипотез и решений

· отчеты о совещаниях группы, проведенных дискуссиях, "мозговых штурмах" и т. д.

· краткое описание всех проблем, с которыми приходится сталкиваться проектантам, и способов их решения

· эскизы, чертежи, наброски продукта

· материалы к презентации (сценарий)

· другие рабочие материалы и черновики группы В наполнении проектной папки принимают участие все участники группы. Записи учащихся должны быть по возможности краткими - в форме небольших набросков и аннотаций. В день презентации проекта оформленная папка сдается в жюри.

Грамотно составленная проектная папка позволяет:

· организовать работу каждого участника проектной группы

· создать удобный коллектор информации и справочник для работы над проектом

· объективно оценить ход работы над завершенным проектом

· судить о личных достижениях и развитии каждого участника проекта

· сократить время поиска информации при проведении в дальнейшем других, близких по теме, проектов

Виды презентаций проектов

Презентации учебных проектов могут быть проведены в виде:

· деловой игры

· демонстрации видеофильма/продукта, (выполненного на основе информационных технологий

· диалога исторических или литературных персонажей

· защиты на Ученом Совете

· игры с залом

· иллюстрированного сопоставления фактов, документов, событий, эпох, цивилизаций

· инсценировки реального или вымышленного исторического события

· научной конференции

· научного доклада

· отчета исследовательской экспедиции

· пресс-конференции

· путешествия

· рекламы

· ролевой игры

· соревнования

· спектакля

· спортивной игры

· театрализации (воплощения в роль человека, одушевленного или неодушевленного существа)

· телепередачи

· экскурсии

Проблемными местами при оценке проектных работ обычно являются:

· Предметная компетентность жюри.

Оно должно обязательно включать в свой состав специалистов по всем предметам, отраженным в проектах данной секции.

· Разрешение ситуации "Все приложили усилия, но не все получили места и номинации". В этом случае лучше обнародовать рейтинговые оценки всех представленных проектов, чтобы свой итоговый балл видели и те проектанты, которые не удостоились наград.

Критерии оценки должны быть выбраны,

исходя из оптимальности их числа (не более 7 - 10) и доступности для учащихся каждого ДЦ возраста. Оцениваться должна не столько презентация, сколько качество проекта в целом. Очевидно, что критерии должны быть известны всем проектантам задолго до защиты.

Ниже приведены примеры критериев, которые были использованы в двух московских школах (частной и государственной) при проведении проектной недели.

Пример 1 (первые четыре критерия - оценка проекта, остальные - оценка презентации).

· Самостоятельность работы над проектом

· Актуальность и значимость темы

· Полнота раскрытия темы

· Оригинальность решения проблемы

· Артистизм и выразительность выступления

· Раскрытие содержания проекта на презентации

· Использование средств наглядности, технических средств

· Ответы на вопросы

Пример 2

· Важность темы проекта

· Глубина исследования проблемы

· Оригинальность предложенных решений

· Качество выполнения продукта

· Убедительность презентации

Школьники о проектной деятельности по данным отечественных и зарубежных исследований

· Младшие школьники отмечают, что одноклассники, оказавшиеся с ними в одной проектной группе, в ходе работы над проектом почти всегда "становятся лучшими друзьями".

· Интерес к проекту зависит от степени самостоятельности: 62% школьников всех возрастов ответили, что проект был им интересен именно потому, что выполнялся лишь при небольшой помощи руководителя. Напротив, утех, кто выбрал тему, руководствуясь чьим-либо советом, или получил ее от преподавателя, интерес к проектной деятельности был низким. Один из таких учеников сказал: "Работа над проектом научила меня ненавидеть проекты, и в итоге я остался недоволен собой".

· 56% учащихся выделяют как самый интересный исследовательский этап проекта; 32% - этап обработки собранного материала и подготовки выхода проекта; 12% - презентацию.

· По итогам выполнения проектов 74% учащихся стали выше оценивать свои возможности и способности; остальные говорили о недовольстве собой, часто добавляя, что постараются выполнить следующий проект качественнее.

· Отвечая на вопрос о том, что нужно изменить в проектной неделе, 48% отметили свою полную удовлетворенность ее ходом; 17% предложили сделать более глубокой презентацию проектов; 10% - "увеличить время проектной недели до двух недель".

На вопрос "Чему удалось научиться в ходе работы над проектом?" учащиеся дали такие ответы:

· распределять правильно время

· анализировать собственные действия

· презентовать результаты своего труда

· доделывать все до конца

· достигать поставленной цели

· рассматривать тему с разных точек зрения

Проектная деятельность: роль учителя

Работа по методу проектов требует от учителя не столько преподавания, сколько создания условий для проявления у детей интереса к познавательной деятельности, самообразованию и применению полученных знаний на практике. В определенном смысле, учитель перестает быть "предметником", а становится педагогом широкого профиля. Для этого он как руководитель проекта должен обладать высоким уровнем культуры и некоторыми творческими способностями. Ему предстоит стать генератором развития у ребенка познавательных интересов и творческого потенциала. Отныне его авторитет .зависит от способности быть инициатором интересных начинаний. "Каким образом, участвуя в проектной деятельности, учитель может создать условия для развития учащихся?

Ответ на этот вопрос дает список ролей, которые предстоит "прожить" педагогу по ходу реализации проекта:

· энтузиаст, вдохновляющий и мотивирующий учащихся на достижение цели

· специалист, обладающий знаниями и умениями в нескольких (не обязательно во всех) областях

· консультант, организующий доступ к информационным ресурсам, в т. ч. к другим специалистам

· руководитель (особенно в вопросах планирования времени)

· "человек, который задает вопросы" (по Дж. Питту) -организатор обсуждения различных способов преодоления возникающих трудностей (человек, задающий косвенные, наводящие вопросы, помогающий обнаружить ошибки и т. п.)

· координатор группового процесса

· эксперт, анализирующий результаты выполненного проекта

Наиболее сложным для педагога является вопрос о степени самостоятельности учащихся, работающих над проектом. Какие задачи, возникшие перед проектной группой, должен решать учитель, какие — сами учащиеся, а какие разрешимы через их сотрудничество? Очевидно, что степень самостоятельности зависит от множества факторов:

возрастных и индивидуальных особенностей детей, их предыдущего опыта проектной деятельности, сложности темы проекта, характера отношений в группе и др.

Проблема в том, чтобы подобрать такие виды и продукты проектной деятельности, которые были бы адекватны возрасту участников проекта. Так, в начальной школе это может быть рисунок или композиция, выполненная руками детей и т. п. Не менее важно, чтобы тема проекта не навязывалась взрослыми. В крайнем случае допустим выбор одной из предложенных руководителем тем. Еще лучше, если поиск темы в группе "учащиеся + учитель" проводится по принципу "скрытой координации". Планирование, реализация и оценка проектов также должны осуществляться в первую очередь самими детьми. Не стоит забывать, что ученик подавляющую часть своего времени загружен традиционным классно-урочным обучением и обречен играть лишь одну роль - исполнителя.

Персональные проекты по системе IB (International Baccalaureate- Международный бакалавриат)

Отличительная черта данной программы - направленность на формирование у учащихся навыков самообучения, способности к самостоятельной исследовательской работе. Одним из основных средств достижения этих целей является выполнение каждым учащимся в течение учебного года персонального проекта. В большинстве случаев персональный проект принимает форму отдельных, зафиксированных на бумаге исследований. Помимо такой формы презентации, учащиеся могут выполнить проект и в других формах (учебное пособие-макет, организация выставки или концерта, творческая работа по искусству).

Персональный проект должен удовлетворять следующим условиям:

· наличие социально или личностно значимой проблемы

· конкретный социальный адресат проекта - заказчик

· самостоятельный, индивидуальный характер работы учащегося

· надпредметный характер проекта, который не ограничивает его рамками одной учебной дисциплины.

Выполнение персонального проекта предполагает использование методов, свойственных научным исследованиям:

определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотез, обсуждение методов исследования, оформление результатов, анализ полученных данных, выводы.

Проектом руководит учитель - супервайзер, который не отвечает непосредственно ни за процесс его выполнения, ни за продукт, но создает систему условий для качественного выполнения проекта учащимся.

Оценивание проекта осуществляется на основе критериального подхода, когда достижения учащихся сравниваются с эталоном, определенным заранее в результате обсуждения на расширенных семинарах преподавателей и методистов, работающих по программам IB. Характерно, что из восьми критериев, по которым оценивается проект, семь описывают процесс работы над проектом и только один - собственно продукт. Ключевым моментом процесса оценки результатов проектной работы является развитие у учащихся навыков анализа собственной деятельности. Широко распространено самооценивание, цель которого - осмысление собственного опыта, выявление причин успеха или неудачи, осознание собственных проблем и поиск внутренних ресурсов, способствующих преодолению трудностей.

Что такое телекоммуникационный проект?

Телекоммуникационный проект выполняется с использованием таких компьютерных средств, как электронная почта и сеть Web-сайтов. Подобные проекты почти всегда носят межпредметный, а нередко и международный характер. Проблематика и содержание телекоммуникационных проектов должны быть такими, чтобы их выполнение совершенно естественно требовало полноценного привлечения средств компьютерной телекоммуникации. В отечественной и зарубежной школах хорошо себя зарекомендовали:

· интерактивные приключенческие игры между двумя или более школами;

· межшкольные литературные журналы, газеты и т.п.;

· проекты, предполагающие сбор разнообразных фактов или данных и статистическую обработку;

· экологические проекты;

· проекты совместного написания литературных произведений различных жанров;

· сравнительное изучение курсов истории, географии и т.д., преподающихся в школах разных

· стран;

· изучение и анализ результатов спортивных соревнований и проведение совместных спортивных мероприятий.

Ряд телекоммуникационных проектов в развитых странах инициируется научными центрами, которые обращаются к школьникам, имеющим опыт элементарной исследовательской деятельности, -с предложениями включиться, например, в работу по наблюдению за звездным небом, климатом, загрязнением окружающей среды и т. п.

Известна серия международных проектов, выполненных в сети Internet под руководством В. Гезергуда, сотрудника Иллинойского университета (США). Эти проекты посвящены осмыслению молодежью литературных произведений. Одна группа проектов носит название "Проекты знакомства с культурой", другая - "Литературная персонификация". Их общая цель - помочь детям и учителям в разных странах расширить их понимание окружающего мира, понять сходства и различия культур.

Прием «Скрытая координация»

При выполнении телекоммуникационных проектов иногда используется прием "скрытой координации". В одной из американских школ учитель предложил двум ученикам написать электронное письмо В. Шекспиру с пояснениями, почему они так плохо ведут себя на уроках по его произведениям. "На уроках родного языка нас заставляют изучать Ваши произведения, м-р Шекспир, - написали эти ученики. - Нам это не нравится".

"Я не обижаюсь, - ответил им "м-р Шекспир" (в его роли тайно выступал учитель). -Вы ведь не сказали, что вам не нравлюсь я. Вы сказали, что вам не нравится "это". Отсюда я делаю вывод, что вам не нравится, как вас учат. Поверьте мне, что за прошедшие 400 лет было много попыток изучать мои пьесы в школах. Вы думаете, это случайно?.. В моих пьесах есть что-то, что приносит людям удовольствие, несмотря на учителей и, тем более, не благодаря им. Я надеюсь, что смогу поделиться с вами, что же это такое. Но для этого мне надо знать, кто вы и где вы находитесь". "Мы должны заниматься этой работой в свободное время, - писали ученики в ответном послании, - а учитель не слишком-то помогает".

"Что такое свободное время? В течение 20 лет я руководил театральной труппой, написал и опубликовал почти 200 больших поэм, играл в своих спектаклях и спектаклях других авторов, написал 37 довольно хороших пьес Многие удивляются, когда я успел столько сделать? Даже сегодня, несмотря на свой преклонный возраст, я работал весь день, беседуя с учениками, вроде вас, в двенадцати странах мира". Завязалась переписка учеников с "Шекспиром", и в результате школьники заинтересовались творчеством величайшего английского писателя.

Метод проектов в технологическом образовании британских школьников

Из истории предмета "Проектная деятельность и технология"

Годы

Принципы построения предмета

Название предмета (факультатива)

1950-1960

"Технология" как группа факультативных предметов для наименее способных

для мальчиков

для девочек

Работа с деревом Работа с металлом Черчение

Кулинария Шитье

1970-1980

То же, но с объединением предметов в единый факультатив

Ремесло, проектная деятельность и технология

Экономика ведения домашнего хозяйства

1990-2000

Обязательный предмет для всех школьников до 16 лет, наряду с математикой, английским языком, физикой, химией, биологией и иностранными языками

Проектная деятельность и технология

В настоящее время "Проектная деятельность и технология" - самый популярный и посещаемый предмет в английских школах. Все большее количество работодателей считает его хорошей подготовкой к любой профессиональной деятельности.

Школьники учатся проектированию с целью "изготовления качественных изделий, нужных людям". При этом используются дерево, металл, пластик, продукты питания, ткани, электроника, компьютерные средства информации. Общий процесс работы над проектом Дж. Питт, профессор Йоркского университета, представляет в виде схемы:

<--

-->

По Дж. Питту, "Метод проектов - это не алгоритм, состоящий из четких этапов, а модель творческого мышления и принятия решений". Например, этапы, представленные на схеме могут в ходе реального выполнения какого-либо проекта расположиться в такой последовательности: 1-> 7 -> 2 -> 4 -> 7 -> 9 -> 3 и т.д.

Nota Bene: проекты и проблемы.

Приступая к внедрению метода проектов в образовательную практику школы, необходимо помнить о тех проблемах, которые неизбежно возникнут на этом пути. Некоторые из таких "тонких мест" охарактеризованы ниже.

1. Всегда существует опасность переоценить результат проекта и недооценить сам процесс. Это связано с тем, что оценка за проект ставится на основании презентации его продукта. Чтобы она получилась максимально объективной и всеобъемлющей, участникам необходимо внимательно отнестись к составлению, а преподавателям - к последующему анализу портфолио проекта ("проектной папке"). Грамотно составленный портфолио раскрывает весь ход работы над проектом после того, как он уже завершен.

2. При выполнении исследовательского проекта важно избежать его превращения в реферат. Конечно, реферативная часть обычно присутствует в любом исследовании, и учиться писать рефераты необходимо. Но создавать у детей представление о научной деятельности как о компиляции чужих мыслей недопустимо. Мало изучить какие-то работы и грамотно изложить их содержание, - проектант должен выработать и представить собственную точку зрения на источники информации, определить цель исследования и его методику.

3. При организации работы по системе проектов не всегда удается выдержать направленность проектной деятельности учащихся, обеспечив содержательное единство тем. Приведем удачный пример согласования тематики и форм продуктов в рамках единой общешкольной темы. Негосударственная школа "Логос" (г. Москва) выбрала в качестве общего направления проектной работы "Тему любви в литературе". Тема для 5 класса была определена как "Объяснение в любви литературных героев на материале сказок Пушкина" (продукт - театрализация). Тема, выбранная 7 классом, - "Дуэль во имя любви". Проект 8 класса назывался "География любовных сюжетов". Некоторые учащиеся 7-9 классов выполняли индивидуальные проекты, имеющие общую тему "Письма, портреты, высказывания великих о любви" (формы творческих продуктов в каждом случае выбирались индивидуально). Групповым проектом 10 класса был "Музей символов любви" (продукт - экспозиция художественных деталей с экскурсией)и т. д.

4. Одним из наиболее непростых является вопрос о реализации воспитательных задач в ходе проектной деятельности. При традиционной системе обучения вопросы воспитания рассматриваются, как правило, с интеллектуальной стороны: моральные принципы должны быть правильно изложены и поняты. В философии образования, основанной на проектной деятельности, основные моральные принципы - взаимопомощь, верность долгу, чувство ответственности за принятые решения - основываются на действии, они должны быть «прожиты»

Школа будущего - школа проектов?

Понятие "проект" вброшено в российскую педагогику и еще не осмыслено до конца. Но уже ясно: проект многогранен. Кроме того, проект эффективен. Проект перспективен. Проект неисчерпаем! Подведем некоторые итоги, что же такое проект?

Проект - это метод обучения, который может быть использован в изучении любого предмета, может применяться на уроках и во внеклассной работе. Он ориентирован на достижение целей самих учащихся, и поэтому он уникален. Проект формирует невероятно большое количество умений и навыков, и поэтому он эффективен. Проект дает столь необходимый школьникам опыт деятельности, и поэтому он незаменим.

Проектирование - это содержание обучения. Оно может быть частью учебного предмета "Технология", а может стать и отдельным учебным предметом. Самые современные области человеческой деятельности(например, дизайн и РР) основаны на проектировании, которым занимаются уже не столько технологи, сколько имиджмейкеры и маркетологи. Поэтому проектирование может лечь в основу профильных спецкурсов. Проект - это форма организации учебного процесса. Полноценный проект "не вписывается" в уроки. Природы проекта и урока - принципиально различны, и проектная деятельность может стать альтернативой классно-урочному обучению. Будущее школы - в балансе альтернатив.

Проект - это особая философия образования: философия цели и деятельности, результатов и достижений, - далекая от формирования чисто теоретической образованности. Она была отторгнута советской школой, славной качеством знаний. Она принята школой сегодняшнего дня, потому что позволяет органично соединить несоединимое - ценностно-смысловые основы культуры и процесс деятельной социализации.

ЛИТЕРАТУРА ПО ТЕМЕ

Бычков А. В. Метод проектов в современной школе. - М., 2000.

Веселова В. В. Американская школа: ценности образования (1960 - 1990-е гг.). - М., 1999. Выписка из Образовательной программы Московского Культурологического лицея № 1310.

Версии 1999/2000, 2000/2001, 2001/2002, 2002/2003 учебных годов.

Гузеев В.В. "Метод проектов" как частный случай интегральной технологии обучения // "Директор школы", -1995.-№6.

Гузеев В. В. Развитие образовательной технологии М., 1998.

Дьюи Дж. Демократия и образование. -М.,2000.

ДьюиДж. Школа и общество. -М.,1925.

К вопросу о методе проектов // "На путях к новой школе", 1930. - № 7. КачаровЕ.Г. Метод проектов в трудовой школе. - Л., 1926.

Килпатрик У.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе. -Л.,1925.

Килпатрик У.Х. Основы метода. -М.-Л., 1928.

Коллингс. Опыт работы американской школы по методу проектов. - М., 1926. Кронгауз В.Л., Пылаева Т.Ю. Учителю к 200-летию со дня рождения А.С. Пушкина. - М., 1998.

Левин. Новые пути школьной работы (метод проектов). - М., 1925.

Мельников В.Е., Миг/нов В.А.,

Петряков П.А. Метод проектов в преподавании образовательной области "Технология". - Вел. Новгород, 2000.

Лицейское и гимназическое образование, 2002. - № 9.

Метод проектов в технологическом образовании школьников. - СПб,2001.

На путях к методу проектов // Под ред. Б.В. Игнатьева, М.В. Крупениной. - М., 1930.

Негосударственные образовательные учреждения Москвы. (Опыт, проблемы, поиск). - М., 2002. - Вып. 6

Новые педагогические и информационные технологии в системе образования.// Под ред. Е.С. Полат. - М., 2000.

Переверзев Л. Проектный подход и требования к учителю //" Школа и производство", 2002. - №1. - С.14- 16.

Петрова В. Метод проектов. - М.,1929.

Полат Е.С. Как рождается проект. - М.,1995.

Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка//"Иностранные языки в школе", 2000. - №№ 2, 3.

Полат Е.С. Технология телекоммуникационных проектов // "Наука и школа", 1997. - № 4.

Попова Н. И. Метод проектов и школа жизни. - М., 1926.

Проектная и исследовательская деятельность учащихся в образовательной среде негосударственного образовательного учреждения. - М., 2001.

Проекты как способ организации детской жизни. - Ханты-Мансийск, 2002.

Проектная работа учащихся. Специальное приложение к журналу "Лицейское и гимназическое образование".

(Серия постеров "Мастер-класс. Открытый урок"), 2002. - № 9.

Развитие детского творчества через технологические проекты.

Сб. проектов для 5 - 6 кл. - Н. Новгород, 2000.

Сборник научных проектов учащихся и учителей школы. - Якутск, 2001.

Современная гимназия: взгляд теоретика и практика // Под ред. Е.С. Полат. - М., 2000.

Трояновский Н., ТюрбертС. Что такое проект-метод // "Вестник просвещения", 1925. -№11.

ТюрбертС. Метод проектов. - М.,1925.

Чечель И.Д. Метод проекта или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула// "Директор школы", 1998. - № 3.

Янжул Е.Н. Практика метода проектов в американских школах. - Л., 1925.

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ШКОЛЕ

Успех в современном мире во многом определяется способностью человека организовать свою жизнь как проект: определить дальнюю и ближайшую перспективу, найти и привлечь необходимые ресурсы, наметить план действий и, осуществив его, оценить, удалось ли достичь поставленных целей. Многочисленные исследования, проведенные как в нашей стране, так и за рубежом, показали, что большинство современных лидеров в политике, бизнесе, искусстве, спорте — люди, обладающие проектным типом мышления. Сегодня в школе есть все возможности для развития проектного мышления с помощью особого вида деятельности учащихся — проектной деятельности.

И хотя проектная деятельность все чаще применяется в общеобразовательных школах, до сих пор еще не сформировалось представлений о том, какой она должна быть. Проектом могут называть работу самого различного жанра: от обычного реферата и нестандартного выполнения стандартного задания (ответ по географии или истории с исполнением песен и танцев изучаемой страны или эпохи) до действительно серьезного исследования с последующей защитой по принципу курсовой или дипломной работы.

ИНФОРМАЦИОННАЯ ПРИВИВКА

В прошлом учебном году на городской конкурс ученических проектов «Культура мира и ненасилия в интересах детей планеты» были представлены свыше 50 проектных работ учеников 18 московских школ, использующих проектную деятельность как одну из форм организации учебного процесса (об этом «Школьный психолог» уже писал в № 14 за 2004 год). Анализ конкурсных работ позволяет, несмотря на имеющиеся различия, рассматривать проект как самостоятельную работу учащихся, осуществляемую с помощью педагога-руководителя (супервизора).

Проектная работа, как правило, имеет личностно значимую для учащегося цель, сформулированную в виде проблемы. Решая проблему, автор проекта определяет свою стратегию и тактику, распределяет время, привлекает необходимые ресурсы, в том числе информационные. Если в прежние годы серьезную трудность представлял поиск информации в условиях ее дефицита, то спецификой сегодняшнего дня становится работа в условиях обилия информации. Эта работа развивает навыки критического подхода к источнику информации, приучает к проверке достоверности, отсеиванию второстепенных или сомнительных сведений. Такая своеобразная прививка делает школьника устойчивым к разного рода влияниям, в том числе и к агрессивной рекламе.

УДОВЛЕТВОРЕНИЕ ПОТРЕБНОСТЕЙ

Вовлечение учащихся в проектную деятельность происходит постепенно. Как показывает опыт проектной деятельности в школе «Премьер», интерес к такой в значительной степени самостоятельной работе появляется в основном звене школы. Подростки обладают достаточными знаниями, опытом исследовательской работы, владеют навыками использования компьютера для поиска информации и оформления письменной части проекта. Они обладают необходимыми волевыми качествами, чтобы преодолевать возникающие трудности и не утрачивать интерес к длительной работе, способны не терять из поля зрения значимую цель.

Кроме того, проектная деятельность позволяет удовлетворить важные потребности подростков, учесть их психологические особенности и минимизировать отрицательные проявления подросткового кризиса.

• Если школа не предложит подростку способов реализации его чувства взрослости, оно может проявиться рискованным поведением, уверенностью в несправедливости и необъективности взрослых; таким образом, проектная деятельность удовлетворяет желание подростка почувствовать себя взрослым, потребность в равноправии, уважении и самостоятельности, доверительном отношении со стороны взрослых.

• Если в ходе учебы оценивается только результат работы и не находится места для оценки оригинальности замысла и для творческого подхода, то процесс учения теряет в глазах подростка свою привлекательность; таким образом, проектная деятельность удовлетворяет склонность подростка к фантазированию, когда результат действия становится второстепенным по сравнению с собственным авторским замыслом.

• Если подросток не получает приемлемых форм для реализации потребности экспериментировать, она реализуется в экспериментах со своей внешностью, а в худших случаях — и с психоактивными веществами, и здесь проектная деятельность удовлетворяет стремление к эксперименту, которое проявляется в попытках определить границы своих возможностей, физических и интеллектуальных.

Именно работа над проектом позволяет задумать и поставить оригинальный опыт или провести опрос среди одноклассников, проявить собственное творческое видение процесса и результата работы, создать проектный продукт, которым смогут воспользоваться другие (новое учебное пособие, «шпаргалку» по трудной теме, фильм, литературное или художественное произведение, творческий вечер, спектакль и т.п.).

ШАГ ЗА ШАГОМ

Самым важным и на первых порах самым трудным является постановка цели своей работы. Поэтому для тех, кто делает первые шаги в проектной деятельности (а в «Премьере» это учащиеся 5–6-х классов), хорошим опытом является работа над учебным проектом.

Учебные проекты готовятся и защищаются в рамках школьных предметов, их тематика привязана к темам, изучаемым в ходе учебных курсов. Роль учителя здесь весьма значительна, хотя основную работу все же учащийся выполняет самостоятельно. Основная помощь взрослого необходима на этапе осмысления проблемы и постановки цели. Необходимо помочь автору будущего проекта найти ответ на вопрос, зачем я собираюсь делать этот проект. Ответив на этот вопрос, ученик определяет цель своей работы. Затем возникает вопрос, что для этого следует сделать. Решив его, ученик увидит задачи своей работы.

Следующий шаг — как это делать. Поняв это, ученик выберет способы, которые будет использовать при создании проекта. Также необходимо заранее решить, чего ты хочешь добиться в итоге. Это поможет представить себе ожидаемый результат. Только продумав все эти вопросы, можно приступать к работе.

Понятно, что ребенок, не имеющий опыта подобной работы, нуждается в помощи педагога именно в этот момент. Для формирования такого алгоритма проектной работы подходят небольшие учебные проекты, которые можно предлагать ребятам уже с пятого класса. Кстати, учебный проект — прекрасный способ проверки знаний учащихся, в этом случае контрольная работа по пройденной теме вполне может проводиться в форме защиты проекта. Наш опыт убеждает, что, постоянно выполняя учебные проекты в 5–7-м классах, к 8-му классу учащиеся приобретают достаточный опыт, чтобы перейти к работе над самостоятельными персональными проектами.

ИНИЦИАТОР СОТРУДНИЧЕСТВА

Персональный проект — это самостоятельная работа, осуществляемая учащимся на протяжении длительного периода, возможно в течение всего учебного года. Приступая к такой работе, автор проекта самостоятельно или с небольшой помощью педагога составляет план предстоящей работы. Надо ли говорить, сколь важно старшекласснику научиться планировать и работать по плану — это один из важнейших не только учебных, но и социальных навыков, которым должен овладеть школьник.

Есть еще одна сторона проектной деятельности, о которой необходимо упомянуть. Начиная работу над проектом, учащийся должен выбрать и пригласить к сотрудничеству супервизора — кого-либо из педагогов школы, с которым ему предстоит длительное и тесное взаимодействие. Мы намеренно не употребляем термин «руководитель проекта», подчеркивая тем самым, что инициатором сотрудничества и активной стороной взаимодействия в данном случае является школьник. Взрослый здесь выступает в роли консультанта, источника информации, вдохновителя. Такое взаимодействие дает ребятам совершенно новый опыт общения с учителем, и это представляется очень важным.

Работая над персональным проектом, подростки имеют возможность в полной мере реализовать познавательный мотив, выбирая темы, связанные со своими увлечениями, а иногда и с личными проблемами, — примерно 20% учащихся 8–9-х классов в качестве тем персональных проектов выбирают личностно окрашенные темы.

Вот лишь несколько примеров: «Давайте жить дружно! (Как решать конфликты с родителями)», «Как преодолеть барьеры в общении», «Образ будущего глазами подростка», «Подростковая агрессивность», «Я вижу тебя насквозь (Как научиться понимать человека по его жестам, мимике, одежде)», «Эмоциональное благополучие». В этих случаях сама работа над проектом имеет большой психокоррекционный потенциал.

ОЦЕНИ СЕБЯ САМ!

Одной из особенностей работы над персональным проектом является самооценивание хода и результата работы. Это позволяет, оглянувшись назад, увидеть допущенные просчеты (на первых порах — это переоценка собственных сил, неправильное распределение времени, неумение работать с информацией, вовремя обратиться за помощью и т.п.), проанализировать их и не допускать в будущем. Такой опыт представляется очень важным, а его, к сожалению, часто не хватает не только школьникам, но и вполне взрослым людям.

Серьезные требования предъявляются к письменной части проекта. Это и оформление титульного листа, и библиография, и размещение иллюстраций. Освоив эти навыки, выпускник школы легче справится с требованиями в вузе.

Замечательный опыт самопрезентации дает ребятам процедура защиты проекта. Она имеет свой строгий регламент — 7–10 минут на выступление и 3–5 минут — ответы на вопросы. Автор должен подготовить аннотацию своего проекта, ознакомить с ней представителей жюри, позаботиться об оформлении аудитории, приготовить технику для демонстрации слайдов, видео- или аудиофрагментов, компьютерной презентации и т.п. Необходимо также пригласить зрителей, а может быть, заранее договориться, какие вопросы они зададут, чтобы выступление выглядело еще более убедительным. Есть много секретов презентации, которые осваивают ребята, защищая свои проекты.

Конечно, на первых порах во всем этом большую помощь оказывает супервизор, но в выпускных классах учащиеся вполне самостоятельно справляются со всеми проблемами.

ПЕРЕЧЕНЬ КРИТЕРИЕВ

Подходить к оцениванию результатов проектной деятельности с позиций обычной школьной отметки невозможно. Работа над проектом предполагает значительный творческий компонент, автор проекта имеет право на собственное нестандартное видение проблемы. Все это делает процедуру и результат оценки проекта непохожими на обычное оценивание другой школьной работы.

В школах Международного Бакалавриата разработана четкая система критериев оценки персональных проектов учащихся. Эти критерии позволяют увидеть различные стороны деятельности учащегося в ходе его работы над проектом, а также оценить результат этой работы.

Примерный перечень критериев выглядит так:

– Обоснование и постановка цели,

планирование путей ее достижения.

– Полнота использованной информации,

разнообразие ее источников.

– Творческий и аналитический подход к работе.

– Соответствие требованиям оформления

письменной части работы.

– Анализ процесса и результата работы.

– Личная заинтересованность автора,

его вовлеченность в работу.

– Качество проведения презентации.

С критериями оценивания учащиеся знакомятся заранее, в самом начале работы над проектом. Более того, они могут сами предложить какие-либо дополнительные критерии. Критерии оценивания являются своего рода инструкцией при работе над проектом. Кроме того, зная заранее, как именно его работа будет оцениваться, автор проекта может, улучшая отдельные характеристики своего проекта, повысить свой результат или, не имея такой возможности, быть готовым к более низкой оценке. В любом случае структура полученного балла будет понятна учащемуся.

ПРЕОБРАЗОВАНИЕ ЗНАНИЙ

Вот уже несколько лет педагоги нашей школы наблюдают, что проектная деятельность может научить детей умению:

• увидеть проблему и преобразовать ее в цель собственной деятельности;

• поставить стратегическую цель (отдаленную по времени, но значимую) и разбить ее на тактические шаги;

• оценить имеющиеся ресурсы, в том числе собственные силы и время, распределить их;

• добывать информацию, критически оценивать ее, ранжировать по значимости, ограничивать по объему, использовать различные источники, в т.ч. людей, как источник информации;

• планировать свою работу;

• выполнив работу, оценить ее результат, сравнить его с тем, что было заявлено в качестве цели работы;

• увидеть допущенные ошибки и не допускать их в будущем.

Кроме того, проектная деятельность способствует:

• развитию адекватной самооценки, формированию позитивной Я-концепции (опыт интересной работы и публичной демонстрации ее результатов);

• развитию коммуникативной и информационной компетентности, других социальных навыков;

• решению профориентационных задач.

Проектную деятельность, пожалуй, можно рассматривать как один из немногих видов школьной работы, позволяющей преобразовать академические знания в реальный жизненный и даже житейский опыт учащихся.

ЛИТЕРАТУРА

1. Рекомендации Министерства образования РФ № 14-51-140/13 от 21.05.2004 // Школьный психолог. 2004. № 30.

2. Мильграм Л.И., Кондаков А.М. и др. Международный Бакалавриат и российская школа. Нормативно-методическая документация для российских образовательных учреждений. — М., 1997.

3. Ступницкая М.А., Белов А.В., Родионов В.А. Оценка без стресса: новый старый подход // Здоровье детей. 2003. № 17.

4. Ступницкая М.А. Проектная деятельность как средство повышения учебного мотива и развития информационных и коммуникативных навыков учащихся / Материалы городской научно-практической конференции «Комплексный подход к сохранению и укреплению здоровья школьников». М., 2004

Вадим РОДИОНОВ,

Мария СТУПНИЦКАЯ,

АНО «Школа «Премьер», МГППУ

4 февраля 2010 года в нашей школе прошла

ОКРУЖНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ

ПО ПРОЕКТНОЙ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

на иностранном языке (английский язык, испанский язык, французский язык, немецкий язык)

ТЕМА ПРОЕКТНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ:

«Учителями славится Россия,

ученики приносят славу ей.» А. Дементьев.

Цель конференции - формирование умений и навыков самостоятельной проектной исследовательской деятельности учащихся как одного из средств повышения качества образования.

Задачи конференции:

· привлечение творчески одаренных детей к самостоятельной учебной деятельности;

· развитие межпредметных связей в проектной деятельности;

· формирование коммуникативной компетенции учащихся на русском и иностранном языках;

· развитие культуры публичной дискуссии;

· формирование умений и навыков научного общения;

· создание творческих лабораторий в целях дальнейшего развития сотрудничества учащихся негосударственных и государственных школ.

Руководитель проектной группы Заварыкина Алла Алексеевна

Организация проектно-исследовательской деятельности учащихся в школе

(опыт работы творческой группы)

"Все, что я знаю, я знаю для чего мне это надо и где и как я могу это применить" - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и практическими умениями.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления.

Проект многогранен, проект эффективен, проект неисчерпаем.

Проект - это особая философия образования: философия цели и деятельности, результатов и достижений, далекая от формирования чисто теоретической образованности. Она принята школой сегодняшнего дня, потому что позволяет органично соединить несоединимое - ценностно-смысловые основы культуры и процесс деятельной социализации.

Итак, для чего нам нужен проект?

• Научить учащихся самостоятельному, критическому мышлению, деятельностному подходу к самостоятельной деятельности.

• Размышлять, опираясь на знание фактов, закономерностей науки, делать обоснованные выводы.

• Принимать самостоятельные аргументированные решения.

• Научить работать в команде, выполняя разные социальные роли.

В течение трех лет я являюсь руководителем творческой группы "Проектная деятельность". В мою группу входят Сысоева И.А., Шумилова С.Э., Никитин Ю.М., Флора Пилото Самора, Марченкова В.И.

Это замечательные творческие люди, которые по собственному желанию серьезно занялись проектной деятельностью, хорошо понимают, что данная работа требует инициативы, организаторских способностей, большого количества дополнительного времени, чуткого отношения к детям, большой эрудированности:

Но проектная деятельность интересна и понятна этим преподавателям, поэтому только в этом учебном году членами группы проведено около 25 проектов разных видов.

Цель работы нашей группы: способствовать реализации деятельностного подхода в работе по проектной технологии, способствовать развитию самостоятельной познавательной деятельности учащихся в процессе работы над проектом, выявление организаторских способностей детей, развитие их творческой инициативы и умения грамотно, ярко презентовать итог своей деятельности.

Хочется выделить наиболее важные задачи, которые ставила перед собой творческая группа:

• развитие познавательной самостоятельной деятельности учащихся

• развитие организационных, ораторских умений учащихся

• связь работы над проектом с проблемным обучением, информационными технологиями

• привлечение к проектной деятельности преподавателей разных дисциплин и учащихся 1-11 классов

• продолжать работу по системе критериального оценивания учащихся в процессе проектной деятельности.

Хотелось бы еще отметить, что школа второй год проводила окружную проектную конференцию. В 2006/2007 году темой данного форума стала тема "Всемирное наследие в руках молодых: знать, ценить, действовать". Следовательно, тематика большинства проектов, проведенных в школе, была неразрывно связана с заявленной проблематикой. А учитывая то, что наша школа - школа с углубленным изучением иностранных языков, безусловно большое количество проектов было создано на английском и испанском языках.

Очень интересный, познавательный проект на английском языке представила ученица 11класса Маша Соколова под руководством преподавателя английского языка Сысоевой И.А. Это проект занял первое место на проектной конференции. Очень внимательное отношение к проблеме, снятый своими силами ролик, замечательное владение языком было отмечено всеми слушателями.

Также заслуживает внимание проект "Музыка и жизнь", подготовленный ученицами 8 класса Арцибашевой Анной и Александрой Иванчин-Писаревой.На презентации проекта звучала классическая музыка, которую исполняла участница проекта, была представлена интересная компьютерная презентация.

Не менее интересен проект Шумиловой С.Э., который она подготовила с учениками 5 класса. Выбрав тему "Хлеб" учащиеся нашли интересный материал о хлебе, представив на защите проекта изделия, испеченные своими руками.

Проект на английском языке Александры Иванчин-Писаревойс преподавателем Сысоевой И.А. занял 1 место на форуме "Одаренные дети".

В практику учителей английского языка вошли и игровые проекты. Создавая спектакль на иностранном языке учителя прививают детям интерес к изучаемому языку.

Необходимо отметить и проекты, созданные на испанском языке.

Проект Кузнецова Руслана, ученика 7 класса, созданный по руководством учителя испанского языка Никитина Ю.М. завоевал Гран-при на конкурсе "Одаренные дети". Умело написанное эссе, умение говорить и думать на языке, доказательность и четкость речи не могли остаться незамеченными.

Очень сложный учебный проект был представлен на конференции Арцибашевой Анной, данная работа посвящена сравнительной грамматике испанского и русского языков. Проект сложный, наполненный теоретическими сведениями, примерами. Этот проект занял первое место в окружной проектной конференции.

Два интересных проекта на испанском языке создали учащиеся под руководством Флоры Пилото Самора. Это проект "Колыбельные песни", который говорит именно о наследии, об устном народном творчестве (проект подготовлен ученицами 5 класса Семашко Яной и Васиной Аней), и не менее увлекательный проект "История моды" (Марачева Ольга и Морозова Лиля.

Эти проекты способствовали познавательной деятельности учащихся, лучшему знанию языка и умению свободно общаться на иностранном языке, расширению представлений о традициях, культуре, искусстве стран изучаемого языка. Каждый проект сопровождался компьютерной презентацией.

В этом учебном году Марченкова В.И. продолжала работу над своим долгосрочным проектом "История нашей школы". Если раньше при проведении промежуточной презентации проекта заслушивались сообщения детей, то в этом учебном году была проведена викторина с возможностью для учащихся школы воспользоваться собранным ранее материалом.

Заслуживают также внимания уроки-проекты, проведенные Марченковой В.И., например, "Династия Романовых", "Русско-турецкая война", "Культура России Х1Х века".

Я, как руководитель творческой группы, считаю, что моя задача состоит не только в том, чтобы организовывать членов группы на проведение проектов и давать им теоретические сведения, но и показывать свою работу. Недаром гласит китайская мудрость:"Скажи мне, и я многое забуду. Покажи мне, и я запомню. Дай мне действовать самому, и я научусь." Так мы действовали сами, так давали действовать ученикам.

Следуя этому правилу, я провела в этом учебном году целый ряд проектов. Прежде всего скажу о наиболее значимом и удачном для меня проекте - "Устное народное творчество". Проект был проведен учащимися восьмого класса для первоклассников. В 8 классе заканчивается знакомство с устным народным творчеством, и все, что было изучено и усвоено за четыре года, учащиеся вспомнили, использовали различный дополнительный материал, отобрали интересные задания - и вышли с этим материалам к первоклассникам, которые еще только начинают знакомиться с народным творчеством. Каждый восьмиклассник имел для разработки свою тему: сказки, пословицы, загадки песни, игры. Для них существовала проблема: смогут ли они донести до малышей свои знания и умения. Ребята подготовили очень интересные задания для первоклассников, пели песни, играли в народные игры, загадывали загадки, составили два фильма-сказки. Это был праздник для всех участников. Проект углубил знания восьмиклассников и вызвал интерес учеников 1 класса. Что особенно было важным в этом проекте, так это то, что преподаватель участвовал наравне с детьми в подготовке проекта, как равноправный коллега.

Следующая проблема, заинтересовавшая меня и моих учеников - это роль книги в нашей жизни.

"Книга - это духовное завещание одного поколения другому...", - писал А.И.Герцен. Книга - это такая вещь, которая с нами всегда и везде, и мы попробовали найти в ней, а вернее - ее истории непрочитанные пока страницы или просто напросто тайны! В окружающем нас рукотворном мире, созданном трудом и фантазией человека, нет ничего более таинственного и загадочного, чем книга. Мы вспомнили великие книги и великих книжников, побывали заочно в тех странах и эпохах, которые много чего добавили в книжную биографию... Так был создан проект "Книга через века". Огромный материал был собран и оформлен учениками. Защита проекта проводилась на окружной проектной конференции.

Также на конференции был представлен фрагмент проекта "Чайная гостиная" "русское чаепитие" с угощением гостей чаем, интересным рассказом в оформленной в русском стиле столовой. А сам проект представляет собой презентацию заявленной темы; он состоит из 7 разделов: история чая, виды чая, технология производства чая, чай и здоровье и фиточаи, чайный этикет, чаепитие в литературе и искусстве, рецепты.

Еще один проект, заслуживающий внимания - "Русская кухня", подготовленный пятиклассниками.

Русская кухня широко известна и любима во всем мире. Она содержит множество рецептов, которые используются поварами всех стран. В данном проекте ребята смогли ознакомиться с историей, особенностями, традициями русской кухни. А также, посмотреть и выбрать рецепты блюд, которые им наиболее понравились. Кроме того учащиеся нашли рецепты приготовления первых, вторых блюд, каш, напитков, десертов и т.д. При презентации проекта использовались загадки, викторина, фрагменты из художественных произведений.

К 65-летию разгрома немцев под Москвой, был проведен проект "Имя твое неизвестно - подвиг твой бессмертен".Ребята собрали интересный материал о героях, защищавших наш город, ездили к Могиле Неизвестного солдата, на Раевское кладбище к Могиле неизвестного солдата, к памятникам погибших в Подмосковье. Этот проект соответствует такому важному направлению работы, как патриотическое воспитание учащихся.В создании проекта участвовали ученики 5 и 6 классов (преподаватели Заварыкина А.А. и Корнеева Е.В.).

Этими же детьми (учащимися 5 и 6 классов) и теми же преподавателями был создан и игровой проект - художественный фильм "Три пояса" по сказке В.А. Жуковского. Дети проявили свои таланты в создании образов и костюмов, декораций и съемках. Фильм был просмотрен учащимися школы с последующим обсуждением.

В этом учебном году также был проведен целый ряд уроков-проектов.

Многие преподаватели школы с интересом приходили на презентации проектов, а я , как руководитель группы, стремилась привлечь их к этой деятельности.

В течение года были проведены интересные проекты преподавателями разных предметов.

• под руководством Бениной Е.Е. проведено три проекта по литературе: "Бал в русской литературе", "Дуэли и дуэлянты" "Три жизни Натали Гончаровой"

• Антонова С.А. провела проект по физике "Возникновение кинематографа"

• Киреева Ю.Н. - проект "Волга - матушка-река"- учителя начальной школы - спектакль "Снежная королева"

В школе традиционно проходят тематические линейки многие из которых представляют мини-проекты. Такие мероприятия провели в этом году Заварыкина А.А., Корнеева Е.В., Марченкова В.И., Киселева С.Е., учителя начальной школы.

Надеюсь, что следующий год будет не менее плодотворным, и к работе над проектами обратятся еще новые участники.

Проектная деятельность многое дает учащимся:

• Характеризовать проблему (определять переменные, присутствующие в проблеме и связи между ними, строить гипотезы, критически оценивать информацию);

• Понимать проблему (использовать знания и умения для понимания информации, представленной в виде текста, диаграммы, схемы, формулы, таблицы, пр., интегрировать информацию из разных источников);

• Представлять проблему (разрабатывать форму представления информации, переходить с одной формы представления к другой);

• Решать проблему (принимать решения в соответствии с условиями поставленной проблемы, проводить анализ системы, ее планирование для достижения цели);

• Размышлять над решением (исследовать полученное решение и при необходимости искать дополнительную информацию, оценивать решение, пр.);

• Сообщать решение проблемы (выбирать форму представления полученного результата и излагать его понятно для других людей).

А также умение самостоятельно работать, развивать творческое мышление, организовать свой труд и оценить результат, овладевать навыками письменной и устной речи, развить организаторские способности, а также социальную компетентность и ораторские навыки.

За время работы творческой группы в школе проведены следующие проекты:

"История школы"

"Яблони в цвету - залог здоровья и благополучия"

"Есть в осени первоначальной"

"Человек и космос"

"Времена года в творчестве русских поэтов"

"Театр у микрофона"

"Этот мир очарованья, этот мир из серебра"

"Нобелевские лауреаты"

"Наши питомцы"

"Берегите животных"

"Календарь"

"Как встречают Новый год"

"Давайте говорить правильно"

Вниманию посетителей предлагается творческая работа Свистуновой Валентины Николаевны, учителя экологии высшей категории. Валентина Николаевна в 2006 году стала обладателем премии Мингорисполкома за активное использование современных педагогических технологий.

Проектная деятельность в экологическом образовании учащихся.

«Мир, который мы оставим нашим детям, в значительной

мере зависит от детей, которых мы оставим нашему миру».

Федерико Майор ЮНЕСКО

Нашему миру мы должны оставить, в первую очередь, здоровых детей: физически, психологически и нравственно, детей, которые понимают проблемы современного мира, и, не только понимают, но и имеют активную жизненную позицию, ищут пути и методы решения данных проблем. Анализ результатов, проводившихся еще в 80-ые годы исследований, показал, что у современных школьников слабо развита потребность практического участия в решении экологических проблем. Причина заключалась в следующем: школа ставила перед собой задачу передачи знаний, трансляцию информации. Сегодня практическая направленность является одним из ключевых принципов проектирования экологического образования. Приоритетным становится не степень осведомленности учащихся в экологической проблематике, а уровень экологической культуры молодых людей, который включает в себя как осознание своей ответственности за дальнейшую судьбу эволюции, так и поведение, действия, способствующие решению проблем окружающей среды, ее устойчивому развитию, сохранению жизни на Земле.

Термин «экологическое образование для устойчивого развития» обозначает изменение подхода к самой сути образования, предполагающая принятие решений по инициативе детей вместе со взрослыми .

Цель образования для устойчивого развития – помочь учащимся принять такие ценности, развить такие знания и умения, которые позволят им в дальнейшем выбирать индивидуальные и коллективные решения локального и глобального характера для улучшения качества жизни без угрозы для будущего планеты. Образование для устойчивого развития – это изменение подхода к самой сути образования. Для учителя – это переход от передачи знаний к созданию условий для активного познания и получения детьми практического опыта. Для учащихся – переход от пассивного усвоения информации к активному ее поиску, критическому осмыслению, использованию на практике. Выдающийся мыслитель древности Демокрит утверждал, что лучше думать, перед тем как действовать, чем после того. Образование для устойчивого развития как раз и направлено на то, чтобы сформировать у подрастающего поколения четкое понимание существующей взаимосвязи любого действия и его последствий для окружающей среды.

Решению данных задач в современной школе может способствовать только переход на новый тип обучения - «инновационный». Термин «инновация » означает нововведение, связанное с внесением изменений: в организацию, цели, содержание, методы и формы обучения, в деятельность обучающего и обучаемого, в учебно-методическое обеспечение, в систему воспитания и т. д. Одним из инновационных направлений в экологическом образовании, является метод проектов (основатели и разработчики – ДЖ. Дьюи, В. Х. Килпатрик ). И, хотя данный метод имеет почти вековую историю существования, именно в последнее время, с точки зрения многих экспертов, он выдвигается в ряд ведущих методов.

Метод проектов – комплексный обучающий метод, который дает возможность ученику проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности, достижении поставленной цели через детальную разработку проблемы, которая завершается реальным практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Метод проектной деятельности – один из эффективных интерактивных методов обучения.

Цели проектной деятельности: развивать навыки работы в группе, умение сотрудничать, выполнять различные роли, взаимодействовать с другими людьми; умение выявлять проблемы и самостоятельно искать пути решения поставленных задач; критически осмысливать информацию, принимать осознанные решения. Проектная деятельность развивает творческий потенциал, исследовательские умения и навыки, формирует осознанность, гибкость мышления, развивает такие качества личности как самостоятельность, инициативность, ответственность, взаимопонимание, умение отстаивать свою позицию, уверенность в себе.

Проектная деятельность предполагает соблюдение определенных правил:

1. В команде все члены равны. Каждый может стать лидером и одновременно каждый умеет подчиняться мнению большинства.

2. Команды, работающие над созданием проекта, не являются соперниками.

3. Каждый вносит посильный вклад в разработку проекта.

4. Ответственность за полученный результат несут все члены команды.

Таким образом, проектное обучение создает необходимые условия для саморазвития ученика как субъекта познания. Создание проекта предполагает самостоятельную деятельность по решению актуальной проблемы и получение конкретного, практически значимого результата.

Главная идея проектной деятельности состоит в том, что лишь та деятельность выполняется учеником с большим увлечением, которая выбрана им самостоятельно. Метод проектов – это метод обучения, предполагающий постановку самими учащимися значимой и интересной для них проблемы (не просто темы, а именно проблемы), которую необходимо решить, получив конкретный, «осязаемый» результат. Как правило, результат проекта не определен заранее (открыт), но предполагается, что он будет иметь практическое значение (в экологическом образовании продукт проекта имеет непосредственную социальную значимость). Работа над проблемой предполагает особым образом организованную поисковую деятельность, активное применение полученных знаний, приобретение новых, носит междисциплинарный характер.

Учитель, в свою очередь, так же должен быть готов психологически и интеллектуально к организации проектной деятельности, где ему предоставлена роль «фасилитатора», консультанта, направляющего и стимулирующего действия учащихся; к организации обучения с использованием интерактивных методов, групповой и индивидуальной работы с учениками.

В школе можно использовать различные виды проектов, классифицирующиеся по виду деятельности, по характеру контактов, продолжительности выполнения, количественному составу участников.

На практике используются смешанные типы проектов, в которых имеются признаки исследовательских, творческих, игровых.

Конструкт образовательного проекта включает в себя:

· Выделение проблемы.

· Четкая формулировка и понимание цели.

· Постановка задач.

· Определение целевых групп и конкретных временных рамок.

· Выдвижение гипотезы (если проект исследовательский), определение ожидаемого результата.

· Планирование направлений и этапов проектной деятельности.

Фазы проекта:

- идея;

- планирование;

- реализация;

- оценка результатов (регулярная самооценка, контроль и мониторинг);

- подведение итогов.

Методика проектной деятельности используется мною на протяжении ряда лет, как на уроках экологии, так и во внеурочной деятельности. Рассмотрим более подробно использование метода во внеурочной деятельности. В последние три года, она подтвердила свою значимость и результативность, о чем свидетельствуют победы на республиканских и международных конкурсах экологических проектов. 2004 год - проект «Сад чувств как составная часть Природного сада» занял третье место на городском конкурсе экологических проектов и научно-исследовательских работ.

2005 год - проект «Энергосбережение в школе и дома» - первое место в республиканском конкурсе по теме «Энергосбережение » в рамках программы ШПИРЭ.

2006 год – данный проект получил первое место на Международном конкурсе в Санкт – Петербурге, где приняло участие 57 представителей разных стран.

Проект «Дадим отходам второй шанс», находящийся на стадии реализации, был представлен на открытом республиканском конкурсе экопроектов на английском языке.

Рассмотрим более подробно процесс планирования любого проекта, которая требует достижения конкретной цели и эффективно проведенной работы. Прежде, чем начать планирование, необходимо ответить на ряд вопросов: Кто? Для чего? Когда? С кем? Как? Что?

Кто?

Первый вопрос, на который мы отвечаем в процессе планирования, это вопрос кто организует данный проект, или, другими словами, кто Вы и Ваша организация. Что знают и думают о Вас, насколько Вам можно доверять, каков Ваш профиль, имидж, являетесь ли Вы профессионалом в своем деле и стоит ли оказывать Вам поддержку. Если нет, то необходимо представить себя таким образом, чтобы повысить степень доверия к себе, организовав какие- либо акции, кампании, подтверждающие Вашу компетенцию и желание работать.

Пример. Мы, команда учащихся лицейского 10 «А» класса с химико-экологическим профилем СШ №113, работающие над проектом «Дадим отходам второй шанс» под руководством В. Н. Свистуновой., учителя экологии, являющейся лидером команды.

Лидер команды обеспечивает согласованность действий остальных членов команды, несет ответственность за ход проекта, располагает соответствующими властными полномочиями такого уровня, который позволяет решать возникающие проблемы. Именно этот человек должен играть определенную роль в реализации проекта, именно он должен обладать развитым чувством гражданской ответственности. Он должен понимать, что эта дополнительная работа, которая не будет оплачена, но принесет пользу защите и охране окружающей среды.

Для чего?

Для чего мы беремся за это дело? Чего мы хотим достичь? – следующий вопрос, требующий ответа. Необходимо хорошо знать проблему, которую хотим осветить, изучить информацию из всевозможных источников (библиотека, СМИ, Интернет, статистические данные, научные работы и т. д.), чтобы доказать, что проблема актуальна и заслуживает внимания общественности. Другими словами, требуется четкое обоснование выбора.

Из опыта. Наша цель – организовать раздельный сбор бытовых отходов у себя в школе и в микрорайоне, проинформировать учащихся и население о проблемах, создаваемых бытовыми отходами и побудить их к действию, тем самым способствовать снижению загрязнения территории Фрунзенского района города Минска, улучшению экологической обстановки и здоровья населения.

С кем?

С кем идти в достижении поставленной цели, так как в одиночку решить многие проблемы сложно, а некоторые невозможно. Целевая группа, партнеры и союзники, заинтересованные в данном проекте, люди напрямую ответственные за принятие решений, власти, эксперты в данной проблеме, оппоненты (скептики), которые не принимают Вашу идею и даже встретят ее враждебно – вот перечень тех, с кем придется сотрудничать на протяжении реализации проекта.

Из опыта. Целевая группа нашего проекта – учителя, учащиеся школы и их родители. Лица, ответственные за принятие решений – директор школы, замдиректора, курирующий экологическое образование и воспитание,

Городской комитета Природных ресурсов и охраны окружающей среды; частные предприятия, занимающиеся сбором и переработкой отходов, концерн «Белресурсы» центра по использованию и переработке вторичных материальных ресурсов. Союзники – общественная организация «Экопроект», большинство работников и учащихся школы и их родителей, жители микрорайона. Однако, партнерами и союзниками стали не все, некоторые отнеслись с подозрением и долей скептицизма к предлагаемому проекту.

Когда?

Важным этапом планирования проекта является правильный выбор временных рамок. Во-первых, сколько времени займет сам проект, долгосрочным или краткосрочным он будет. Во-вторых, в зависимости от времени года необходимо подбирать соответствующий тип мероприятий. Зимний период является наилучшим для проведения семинаров, тренингов, консультаций; весенний и летний – для проведения экологических акций, кампаний.

Из опыта. В период с ноября по апрель были разработаны и проведены уроки для учащихся начальной школы, среднего звена и старшеклассников;

Проведен семинар-тренинг для учителей СШ № 113 по раздельному сбору бытовых отходов.

В апреле-мае проведены акции и практические дела. Победители получили награды.

Как?

Ответ на данный вопрос является не менее важным, чем ответы на все предыдущие вопросы при планировании проектной деятельности. Отвечая на него, самое главное – не ошибиться в выборе методов, форм приемов и инструментов реализации Вашего проекта, которые будут уместны для данной аудитории, и которые помогут Вам достичь поставленной цели.

Важным является:

- формирование команды;

- привлечение к работе представителей СМИ;

- привлечение общественных организаций;

- привлечение бизнеса;

- согласование действий с районным отделом образования и санитарно-эпидемиологическими службами;

И наиболее важным, на наш взгляд, является тот момент, что бы все, что Вы предлагаете, было интересно детям, основным участникам и реализаторам проекта.

Из опыта. Информационная кампания.

- Разработка и публикация информационных материалов: листовок, брошюр, буклетов для учащихся школы и городского населения и их распространение.

- Изготовление и оформление информационных стендов в каждом учебном кабинете школы и в рекреации первого этажа.

- Проведение уроков на темы: «Как защитить нашу Землю от мусора», «Проблема твердых бытовых отходов», «Почему бытовые отходы нужно собирать раздельно?» с использованием компьютерных презентаций.

- Создание собственного сайта в сети Интернет с размещением информации о ходе проектной деятельности.

- Привлечение представителей СМИ (освещение проектной деятельности в печатных изданиях, создание фильма, рекламного ролика); Практическая деятельность.

- Исследование фракционного состава ТБО, систематизация и анализ полученных данных, выработка механизма по раздельному сбору и вывозу бытовых отходов в СШ №113.

Фракционный состав бытовых отходов.

Бумага, картон

Пищевые отходы

Стекло

Полимеры

Текстиль

Металл

Камни, дерево, керамика

Прочие отходы

32%

30%

12%

10%

6%

3%

3%

4%

Содержание мусорного ведра по весу.

Пищевые отходы

Упаковка

Стекло

Бумага

Металл

Прочие отходы

33%

10%

8%

6%

2%

40%

Примечание. В большинстве семей бумага собирается раздельно с целью ее вторичной переработки.

- Проведение экологических акций: «Спасем белорусские леса»,

Приобретение и установка урн для классных кабинетов и уличных контейнеров для раздельного сбора бытовых отходов;

«Чистый дом, чистый двор, чистая планета»,

«Вторую жизнь ПЭТ бутылке», « Нажми на мусор»;

- Мониторинг готовности учащихся к раздельному сбору бытовых отходов,

Таким образом, метод проектной деятельности в экологическом образовании является не только интересным и увлекательным для учащихся, но и результативным, приносящим пользу в охране природы и окружающей среды.

Литература.

1. «Акции экологического движения: руководство к действию». Под ред. И. А. Халий, М.,1996

2. Гранников В. В. «Планета без проблем. Пособие для учителей». Донецк: ЦУР «Роза ветров», 2005

3. «Как провести общественную кампанию». Под ред. Р. В. Кишкань. Донецк: ЦУР «Роза ветров», 2003

4. Орлова Л. В. «Образовательный проект в учебно-воспитательном процессе». Минск: УП «Технопринт», 2002

5. «Образование для устойчивого развития в Санкт-Петербурге». Под ред. Андреевой Н. Д., СПб АсЭко,2000

6. «Раздельный сбор: факторы успеха». Под ред. Гранниковой В.В. – Донецк: Tacis, 2004.

7. Материалы семинаров ОО «Экопроект», «Организация раздельного сбора бытовых отходов » 2005-2006 г.

8. Краснова Т. И. «Использование метода проектов в экологическом образовании». Материалы международной научно-практической конференции. Минск. 200

ГУО "Гимназия №19, г.Минска", Беларусь

Психология проектной деятельности школьников

Диссертант: Матяш Наталья Викторовна

Год защиты: 2000

Ученая степень: доктор психологических наук

Специальность: Возрастная и педагогическая психология

Научный руководитель: Рубцов В.В.

Ведущее учреждение: Брянский государственный педагогический университет им. И.Г. Петровского

Место выполнения: Брянский государственный педагогический университет им. И.Г. Петровского

Добавить в закладки

Версия для печати

Отправить на e-mail

Автореферат диссертации:

МАТЯШ НАТАЛЬЯ ВИКТОРОВНА

ПСИХОЛОГИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

На современном этапе развития общества, характеризующемся изменениями во всех его сферах и социальных институтах, особенно остро встают вопросы обучения и воспитания подрастающего поколения. Поиск новых средств и методов формирования творческой личности - созидателя нового общества, способного к самостоятельному поведению и действию, саморазвитию, самопроектированию, к свободному определению себя в профессии, в обществе, в культуре - актуальная задача психологической науки, как никогда обусловленная потребностями общества. В связи с этим наибольшее значение приобретает поиск новых подходов в обучении и воспитании, интегрирующих теоретические и эмпирические исследования всестороннего развития личности школьников в образовательном процессе.

Современный этап развития общественного производства тесно связан с проектной культурой (И.И. Ляхов, В.Ф. Сидоренко), которой пронизаны не только сфера материального производства, но и наука, искусство, система социальных взаимоотношений, общественное сознание человека (в его отношении к миру, к социальной и предметной среде, в формах познания и творчестве присутствует проектное переживание мира). Проектная культура рассматривается в качества основы гармоничного взаимодействия человека с природой, обществом и технологической средой (И.А. Зимняя).

Одним из системообразующих подходов, усиливающих развивающий эффект образовательных программ и положительно влияющих на формирование личности современного школьника является проектная деятельность, которую можно рассматривать как самостоятельную структурную единицу учебно-воспитательного процесса.

В современной школе проектная деятельность реализуется в образовательной области «Технология», включенной в практику обучения сравнительно недавно. Технологическое образование осуществляется в рамках личностно ориентированной развивающей концепции и призвано сформировать у школьников ориентиры для будущего развития общества, техносферы и человека, выполнить роль, связующего звена между естественнонаучным и общественно-гуманитарным знанием. Проектная деятельность личности, необходимой обществу будущего и уже сегодняшнего дня, вырабатывается в процессе выполнения учебных творческих проектов. В процессе проектной деятельности учащиеся изучают не только средства, но и способы конкретной деятельности. Эта сторона проектной деятельности приобретает особую важность в связи с тем, что технологический этап развития производства и общества устанавливает приоритет способа над результатом деятельности с учетом ее социальных, экономических, экологических, психологических, этических и других факторов и последствий (П.Р. Атутов).

Проблема проектной деятельности школьников в условиях технологического образования является новой. Она рассматривалась со стороны педагогических закономерностей (П.Р. Атутов, П.Н. Андрианов, М.Б. Павлова, В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых, Ю.Л. Хотунцев и др.) и методических особенностей (Н.Л. Бронников, И.И Колесниченко, Г.И. Кругликов, З.В. Литова, П.С. Самородский, Г.В. Пичугина, М.В, Хохлова и др.). Но в психологическом знании обоснование проектной деятельности, выявление ее психологического содержания не нашло своего отражения.

Как показывает анализ научно-методической литературы, обучение проектированию в настоящее время является прерогативой средних и высших профессиональных учебных заведений инженерно-технической направленности. Остальные звенья образовательного процесса в этом не задействованы. В то же время, как отмечают известные отечественные ученые (В.В. Рубцов, И.А. Зимняя, Н.Н. Нечаев, В.Ф. Сидоренко и др.), обучение проектированию, проектное образование есть способ формирования проектного способа взаимодействия с миром, во многом снимающего противоречия технологического этапа современного общественного развития в целом, и образования в частности. Формирование у школьников основ проектной деятельности, элементов проектной культуры объективно обусловлено как потребностями современного этапа развития общества и производства, так и настоятельной необходимостью реформы традиционной образовательной системы, выражающейся в многочисленных попытках ее совершенствования,

Таким образом, современная образовательная система, требующая передовых научно обоснованных технологий, может быть обогащена включением школьников в проектную деятельность, что и определяет актуальность ее исследования,

Цель исследования - разработать и обосновать в процессе комплексного теоретико-эмпирического исследования психологические основы формирования проектной деятельности в процессе технологического обучения и выявить особенности ее влияния на развитие личности школьников.

Объект исследования - проектная деятельность школьников как структурная единица образовательного процесса.

Предмет исследования - психологические особенности проектной деятельности школьников на разных возрастных этапах технологического обучения.

Гипотеза исследования заключалась в предположении о том, что проектная деятельность школьников представляет собой особую форму учебно-познавательной активности школьников, психологический смысл которой заключается в обеспечении единства и преемственности различных сторон процесса обучения, что позволяет рассматривать ее как значимое средство развития личности.

Мы предположили, что система обучения школьников в условиях проектной деятельности рассматривается как структурная единица технологического образования, обеспечивающая реализацию основных психолого-дидактических принципов, развитие самостоятельности и творческого потенциала личности.

Проектная деятельность в своем развитии проходит ряд качественных этапов, обусловленных своеобразием возрастного развития учащихся (младший, средний, старший школьный возраст) и требующих особых средств ее освоения, соответствующих генезису ведущей деятельности и новообразованиям личности как основным линиям психического развития.

Для проверки гипотезы были сформулированы задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогических исследований проектной деятельности школьников, раскрыть ее содержание в контексте современного гуманитарного знания.

2. Разработать целостную психолого-педагогическую модель проектной деятельности школьников и рассмотреть содержание, взаимосвязь и взаимовлияние ее структурных элементов: принципы, методы, организационные формы этого процесса, а также условия формирования проектной деятельности.

3. Определить психологические особенности обучения школьников проектной деятельности в условиях технологического образования.

4. Изучить особенности проектной деятельности школьников на различных возрастных этапах.

5. Провести сравнительный анализ влияния проектной деятельности на становление личности школьников на различных этапах возрастного развития.

6. Разработать психолого-педагогические рекомендации по реализации разработанной модели проектной деятельности школьников в условиях конкретных образовательных учреждений.

Методологическая основа исследования. Общефилософская основа методологии данного исследования связана с гуманистическим характером современного образования, с его ориентированностью на гармоничное развитие личности, на приоритет нравственных ценностей. Его стержнем стали гуманистические идеи, которые отражены в научных работах и практической деятельности философов, социологов, педагогов, психологов (Н.А. Бердяев, В.И. Вернадский, Л.Н. Толстой, П.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Э.В. Ильенков, А.Ф. Лосев, (Ю.М. Лотман и др.).

Общенаучной методологией исследования является личностно - деятельностный подход, приобретающий все большее значение в гуманитарном знании в связи с тем, что он отвечает основный потребностям научного познания и обеспечивает единство его познавательных и преобразующих функций (В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, Л.С Выготский, М.С. Катай, А.Н. Леонтьев, C.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий и др.).

В разработке и обосновании конкретно-научных методологических основ учитывались основные положения концепций: формирования и развития личности в процессе деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.Л. Дубровина, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Т.М. Ратанова, В.Э. Чудновский, Д.И. Фельдштейн и др.); учебной (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Н.Г. Салмина, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин) и трудовой (П.Р. Атутов, Е А. Климов, В.А. Поляков) деятельности, содержания и процесса обучения (И.А. Зимняя, И.С. Якиманская, И.И. Ильясов, А.К. Маркова).

Изучение содержания процесса обучения и методов его организации через проектную деятельность опирается на исследования сущности и закономерностей развития личности в ходе обучения проектированию, проводимые А.А. Добряковым, Г.Л. Ильиным, Н.Н. Нечаевым, В.А. Моляко, В.В. Рубцовым и др.

Организация и методы исследования.

Комплексная проблема проектной деятельности школьников требует специального подхода к ее экспериментальному исследованию. Использование только одного, хотя и имеющего инкрементную валидность психологического метода, не обеспечивает полноценных и объективных результатов.

Для решения поставленных в исследовании задач была разработана система методов и методик, позволяющая охватить различные аспекты развития школьников в условиях проектной деятельности. Использовались такие общие и частные методы: анализ философской, психологической, социологической и методической литературы, системное моделирование, специальные исследовательские и диагностические методы. В ходе экспериментального исследования применялись следующие психолого-педагогические методы: наблюдение, естественный эксперимент, формирующий эксперимент, беседа, анкетирование, анализ продуктов деятельности, проективные рисуночные методики, контент-анализ, метод экспертных оценок, метод анализа и описания единичных случаев.

На разных этапах эксперимента использовались такие психодиагностические методики как тест школьной тревожности Б. Филлипса, ранжирование жизненных ценностей Н.Ф. Масловой, опросник мотивации А. Мехрабиана (мотивация достижения успеха и избегания неудач), самоактуализационный тест Ю.З. Гильбуха, методика «незаконченные предложения», тест невербальной креативности Э. Торренса; экспериментальные методики - субъективное шкалирование, специально разработанная система методических процедур выявления особенностей усвоения и отношения учащихся к проектной деятельности; методики для диагностики познавательных процессов: изучения процессов обобщения, гибкости-ригидности мышления, быстроты мыслительной деятельности уровня развития логического мышления, устойчивость и переключение внимания, точности и целостности восприятия, непроизвольного и произвольного запоминания, творческого и воссоздающего воображения.

В различных сериях основного экспериментального исследования использовался широко распространенный в психолого-педагогических исследованиях (В.Н. Дружинин, Д.Т. Кэмпбелл) экспериментальный план для неэквивалентных реальных групп с диагностикой до и после экспериментального воздействия.

Экспериментальные и контрольные группы формировались по принципу включенности / невключенности школьников в проектную деятельность. Данные группы в основном экспериментальном исследовании дифференцировались в соответствии с образовательной ступенью технологического обучения (младшие, средние, старшие классы).

В качестве единиц системы экспериментального контроля нами выделялись формирующиеся в ходе овладения проектной деятельностью познавательные процессы и свойства личности школьника, особенности овладения проектной деятельностью, регистрируемые с помощью исследовательских и диагностических психолого-педагогических методов.

При выборе статистических методов обработки мы опирались на подходы к использованию статистических методов в психологии (Е.Ю. Артемьева, Е М. Мартынов; Г.М. Головина, В.Ю. Крылов, Т.Н. Савченко; В.Н. Дружинин).

В ходе математической обработки результатов различных экспериментальных серий нами использовались стандартные статистические показатели и приемы обработки (С.А. Айвазян, И.С. Енюков, Л.Д. Мешалкин; М. Кендэлл, А. Стьюарт, и др.).

Характеристика объекта исследования:

- генеральная совокупность исследования представлена субъектами образовательного процесса в средних школах г. Брянска NC 7, 9, 11, 18, 35, 46, Добруньской сельской средней школы Брянской области, Междуреченской средней школы № 21 Кемеровской области. Эксперимент проводился как в городских, так и в сельских средних школах, в обычных и специализированных школах, различных по наполняемости.

Общий объем выборки составляет 1480 человек, из них: 414 школьников 1-4 классов; 660 школьников 5-9 классов, 406 школьников 10-11 классов.

Анализ экспериментальных данных проводился с помощью стандартного пакета программ Mathcad - rev - 8.01, Statistics - 5, Exel - 7.0 для IBM PC.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

В исследовании определена совокупность теоретических положений, раскрывающих психологическую сущность проектной деятельности школьников. Очерчены понятийные рамки и проведен психологический анализ содержания проектной деятельности школьников в соотношении с другими релевантными и пертинентными понятиями, что позволило выделить проектную деятельность школьников как самостоятельную психологическую категорию.

Разработана целостная психолого-педагогическая модель обучения школьников проектной деятельности в структуре технологического образования, включающая основные структурные элементы проектной деятельности и связи между ними, служащая основанием дальнейшего как теоретического исследования, так и практической организации процесса обучения.

Доказано, что проектная деятельность школьников является одной из структурных единиц процесса технологического обучения и отвечает требованиям гибкой модели организации учебного процесса, ориентированного на творческую самореализацию личности учащегося.

Установлено, что решающим фактором организации процесса усвоения учебного материала посредством проектной деятельности выступают индивидуальные, самостоятельно разработанные проекты, выходящие по своему личностному смыслу за рамки технологического обучения, а по своему социальному значению за рамки привычной образовательной среды, связывающей школьника с реальными проблемами современного общества.

Обнаружено, что психологическим механизмом овладения проектной деятельностью учащихся является развернутое, поэлементное усвоение ее содержания, обеспечивающее его широкий перенос и глубокое овладение элементами проектной культуры. Вместе с тем такое развернутое, поэлементное усвоение содержания проектной деятельности обеспечивает и необходимые психологические условия процесса интериоризации полученных знаний. Выявлено, что проектная деятельность представляет собой не только форму усвоения знаний, умений, навыков, но и обеспечивает самостоятельное выделение и принятие основных целей учения, что позволяет представить в целом проектную деятельность в качестве значимого источника психического развития школьников.

Установлены специфические характеристики проектной деятельности как средства развития личности, ее ценностных ориентации и интересов как компонентов направленности личности.

Обнаружено влияние проектной деятельности на процесс развития личности школьников различных возрастных групп на формирование когнитивной, эмоционально-волевой сферы и творческого потенциала личности.

Дано научное обоснование путей повышения эффективности обучения школьников проектной деятельности в различных сферах и на различных ступенях образования на основе результатов проведенного исследования и обобщения передового психолого-педагогического опыта внедрения технологического образования школьников.

Полученные результаты обогащают теорию и практику развивающего обучения системой новых организационных форм, обеспечивающих полноценное и гармоничное развитие личности.

Практическая значимость исследования связана с разработкой содержания и функций проектной деятельности в современной системе технологического обучения, обосновании методов обучения школьников проектной деятельности на различных этапах ее усвоения.

Разработана адекватная форма реализации предложенной модели проектной деятельности школьников в условиях технологического обучения, создана и проверена на практике система направленного развития личности школьников на основе управления содержанием и элементами структуры проектной деятельности. Полученные в исследовании данные о динамике становления проектной деятельности могут служить основой разработки обучающих программ, обогащающих практику современной школы.

Выделенные в исследовании приемы управления формированием структуры проектной деятельности и ее этапов позволяют содействовать личностно ориентированному процессу обучения и воспитания, прямо отвечают задачам практики, поскольку направлены на становление активной самостоятельной творческой личности.

Разработанный и апробированный алгоритм проектной деятельности школьников может быть использован как инструмент для формирования полноценной структуры учебной деятельности в целом.

Результаты исследования позволили разработать программу подготовки специалистов к обучению школьников основам проектной деятельности, что нашло отражение в создании программы спецкурса «Психология проектной деятельности школьников», его апробировании и издании «Лекций по психологии проектной деятельности» (2000). Методическое обеспечение данного курса и рефлексивно-инновационого практикума для студентов педвузов и системы повышения квалификации учителей, которое включает в себя специально подготовленные авторские технические средства обучения (шесть видеофильмов, отражающих возрастную специфику и особенности овладения школьниками проектной деятельностью, мультимедийный интерактивный учебник, различные наглядные пособия).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проектная деятельность школьников (ПДШ) - форма учебно-познавательной активности школьников, заключающаяся в мотивационном достижении сознательно поставленной цели по созданию творческих проектов, обеспечивающая единство и преемственность различных сторон процесса обучения и являющаяся средством развития личности субъекта учения. Проектная деятельность школьников несет в себе некоторые черты профессионального проектирования и проектировочной деятельности, однако имеет и собственные, качественные особенности, включающие в себя отличия в мотивации, целях деятельности, ее результатах и др., которые, прежде всего, обусловлены ее видовыми свойствами как определенного типа учебной деятельности, а не деятельности трудовой, социально значимой, имеющей общественно-ценный продукт.

2. Разработанная в исследовании целостная психолого-педагогическая модель обучения школьников проектной деятельности реализует систему принципов и методов овладения проектной деятельностью, позволяет выделить и охарактеризовать ее содержание: диалогический характер общения учителя и ученика,

структурные и функциональные связи основных элементов проектной деятельности, внешние и внутренние условия ее протекания.

3. Проектная деятельность, как любая учебная деятельность, обусловлена двусторонним процессом: деятельностью учителя (обучение) и деятельностью учеников (учение). ПДШ, являясь самостоятельной деятельностью школьников, в то же время способствует овладению учащимися на содержательно - процессуальном и функциональном уровне проектной деятельностью, проектно - технологической культурой. В качестве учебной деятельности ПДШ обеспечивает более полноценное усвоение учебных ситуаций и действий, контроля и оценки; принятие внешне заданных учебных целей и их интериоризацию. Специфической особенностью ПДШ является ее активизирующее влияние на развитие творческой направленности личности и обеспечение творческого характера освоения действительности.

4. ПДШ является в полной мере личностно-ориентированной деятельностью. Метод индивидуальных творческих проектов позволяет выбирать каждому школьнику проекты в соответствии с его способностями, с учетом личностных возможностей и потребностей. ПДШ, предоставляя школьнику широкое поле новой для него деятельности, тем самым способствует его личностному развитию.

5. В процессе овладения проектной деятельностью выявлены специфические сензитивные периоды усвоения определенных этапов ее структуры (исследовательский, технологический, заключительный этапы) и содержания. В младшем школьном возрасте на первый план выступает психологическое овладение конкретными технологиями, соответствующее второму, технологическому этапу проектной деятельности (выражающееся в показателях субъективного принятия, осознанности, значимости); для подростков - овладение третьим, заключительным этапом, содержание которого соответствует становлению ведущей деятельности данного возраста; для старших школьников - первый, исследовательский этап проектной деятельности, который в наибольшей мере связан с творческим поиском, продуцированием идей, формированием мировоззрения.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положений; применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования; логикой проведения эксперимента; анализом специальной литературы по избранной проблеме; репрезентативностью экспериментальных данных, надежностью и валидностью методик, применяемых в исследовании; сочетанием количественного и качественного анализа материала, подтвержденного использованием методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись на протяжении всего периода исследования. Основные положения диссертации неоднократно обсуждались (на кафедрах педагогики и психологии, теории и методики технологической подготовки, на методических семинарах преподавателей) в Брянском государственном педагогическом университете, на заседаниях регионального отделения Российского психологического общества, на межвузовских и Всероссийских научно-практических конференциях (т.г. Брянск, Тула, Курск, Ровно, Мозырь, Армавир). Основные положения и результаты исследования представлены в материалах учебников, методических пособий, научных статей, опубликованных в центральных и региональных издательствах, межвузовских сборниках научных трудов (г.г. Москва, Брянск, Междуреченск, Новокузнецк, Чебоксары, Минск, Мозырь). Теоретические и методические аспекты работы апробировались в процессе преподавания курсов психологии, спецкурса «Психология проектной деятельности школьников», подготовке соискателей, магистров и бакалавров к исследовательской деятельности по данной проблеме.

Материалы исследования нашли отражение в пособиях и монографиях «Обучение младших школьников проектной деятельности» (1998), «Творческие проекты в младшей школе» (1999), «Технологическое образование школьников. Теоретико-методологические аспекты» (1999), «Творческие проекты старшеклассников» (2000), «Проектная деятельность школьников» (2000).

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, содержит таблицы и рисунки, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его цель, гипотеза, задачи, формулируются основные положения, выносимые на защиту, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приводятся данные об апробации и внедрении результатов исследования.

В Главе 1 «Теоретико-методологическое обоснование проектной деятельности» выявлены теоретические и эмпирические предпосылки выделения и обоснования проблемы проектной деятельности школьников, раскрываются генезис и психологическая сущность проектной деятельности школьников, рассматривается ее содержание как средства развития личности в условиях технологического обучения.

Потребность в формировании проектной деятельности школьников обусловлена современными тенденциями культурно-экономического развития общества и производства. Процесс проектизации знания, культуры и производства включает проектность (в личностном и социальном плане) в разряд стилевых черт современного мышления (В.Ф. Сидоренко, В.М, Розин, К.М, Кантор, И.И. Ляхов, Н.Н. Нечаев) как один из важнейших типологических признаков современной культуры практически во всех ее основных аспектах, связанных с творческой деятельностью человека. Степень овладения проектной деятельностью, ее качественными характеристиками, среди которых гуманистически ориентированное содержание, экологическая направленность, можно считать выражением проектной культуры человека, которая из разряда понимаемых в настоящее время переходит в разряд реально действующих.

Ретроспективный анализ (П.П. Блонский, Д. Дьюи, С.Т. Шацкий, Е.Г. Kaгaнов, П.Ф. Каптерев, У.Х. Килпатрик, Э. Коллингс и др.) показал, что теория и практика проектного метода обучения активно развивалась параллельно в россии и за рубежом в конце XIX - начале XX веков в виде отдельных методических приемов или их совокупности - метода проектов, метода целевого акта. Но подходы к пониманию сущности этого метода в отечественной и зарубежной педагогике были разными. Отечественные психологи и педагоги этот метод рассматривали как средство развития отдельных качеств личности (подготовка к профессиональной деятельности, к самостоятельной трудовой жизни - С.Т. Шацкий; «всестороннее упражнение ума» - П.Ф. Каптерев; развитие творческих способностей – П.П. Блонский). В зарубежной педагогике проекты рассматривались как средство обучения, направленное на решение утилитарной задачи выполнения учебных заданий в реальной жизненной обстановке («разрешение» учебно-школьного задания – У.Х. Килпатрик; разрушение классно-урочной системы, ликвидация изоляции ума ребенка от его действий - Д. Дьюи; связь работы школы с потребностями производства - Д. Снезден). В настоящее время теория и практика проектного обучения все еще находятся в стадии становления.

Проблема проектной деятельности школьников является актуальной для современного отечественного психолого-педагогического знания. В то время как в практике обучения и воспитания метод проектов известен уже достаточно давно, теоретический анализ проектной деятельности как средства обучения и воспитания как в педагогической, так и в психологической науке не был реализован, его рассмотрение шло по описательному пути, по линии определения границ влияния на формирование знаний, умений, навыков школьников. 8 работах классиков педагогической науки С.Т. Шацкого, М.В. Крупениной, В.В. Игнатьева, Е.Г. Каганова и др., были заложены основы эмпирического анализа проектного метода обучения.

По мере развития психологической науки и педагогической практики (в конце XIX - начале XX веков) складывались теоретические предпосылки выделения проектной деятельности в качестве вида учебной деятельности и средства развивающего обучения. Однако анализ становления метода проектного обучения показал, что несмотря на глубокие корни, проектная деятельность не получила должного теоретического обоснования и экспериментального изучения. В рамках проектного метода обучения рассматривались лишь отдельные методические приемы совершенствования традиционного обучения.

В современных зарубежных теориях обучения (Д. Барлекс, Дж. Питт) деятельность школьников по созданию творческих проектов представлена как средство адаптации интеллектуальных и физических способностей, индивидуально-психологических особенностей личности к новым социальным условиям в процессе профессионального самоопределения. Таким образом, сохраняется основной акцент анализа проектной деятельности в качестве способа преломления теоретических знаний в практике для решения узколичностных задач.

В практике современного российского образования метод творческих проектов находит все большее распространение (П.Р. Атутов, М.Б. Павлова, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев и др.). Возвращение к методу проектов в современном образовании обусловлено потребностями развивающего обучения, поиском средств и методов формирования личности в новых социальных условиях.

Рассмотрение теоретических исследований (И.И. Ляхов, Н.Н. Нечаев, В. Гаспарский, Л. Тодл, И.И. Пейша и др.) позволяет говорить о проектной деятельности школьников как о самостоятельном виде деятельности. Анализ системы понятий, связанных с проблемой исследования, представленный в работах К.М. Кантора, Дж. К. Джонса, Б.Ф. Ломова, Н.Н. Нечаева, И.И. Ляхова, А.А. Добрякова, В.В. Рубцова, В.А. Моляко и др. показывает ее комплексный междисциплинарный характер. Проектирование понимается и как деятельность по осуществлению изменений в окружающей среде (Дж. К. Джонс), и как управление стихийным развитием предметного мира (Т. Мальдонадо), и как разработка и создание проекта-эскиза будущего изделия (В.А. Моляко). Несмотря на различные толкования понятия, все исследователи указывают на его творческий преобразующий характер. Можно обозначить еще целый ряд понятий, имеющих отношение к проблеме проектной деятельности школьников; проектная ситуация (В.И. Аверченко», Ю.А. Малахов), проектная задача (В.Г, Горохов), проектное моделирование (Н.Н. Нечаев) и др. Однако все они рассматриваются в преломлении профессионально-трудовой деятельности, а не деятельности учебной, каковой является проектная деятельность школьников. Используя парадигму системно-деятельностного подхода, нами выделены существенные отличия в проектной деятельности школьников и профессионально направленной проектной деятельности, которые представлены в таблице 1.

Таблица 1

Соотношение характеристик проектной деятельности школьников

и профессиональной проектной деятельности

Категории анализа

Проектная деятельность школьников

Проектная профессиональная деятельность

1. Мотивация

Познавательно-социальная

Социальная

2.Цель

Развитие личности через усвоение знаний, умений, навыков

Выработка общественно ценного продукта

3. Содержание

Исследовательский, технологический и заключительный этапы

Исследовательский, технологический этап

4.Результат

Реальное изделие или услуга

Технический проект

5.Средства

Учебные знания, умения, навыки

Специальные профессиональные знания, умения, навыки

6. Объекты управления

Все этапы проектной деятельности

Тема проекта

Основной целью проектной деятельности как профессиональной, трудовой является производство общественно ценного продукта в виде какого-либо технического проекта, представленного чаще всего в графической форме - чертежи, схемы, иногда в виде макета будущего изделия, объекта проектирования. К целям проектировщика как субъекта трудовой деятельности не относится производство самого реального объекта, воплощение созданного проекта в жизнь относится к целям деятельности представителей других профессий. В отличие от этого, проектная деятельность школьников в качестве деятельности учебной имеет целью изготовление творческого проекта и служит для развития разных сторон личности ребенка. Под учебным творческим проектом мы понимаем самостоятельно разработанное и изготовленное учениками изделие (услугу) от идеи до ее реализации в ситуации совместной деятельности с учителем. А сам по себе продукт проектной деятельности школьников имеет косвенное отношение к основной ее цели, и его характеристики могут служить лишь показателями уровня когнитивной сферы личности учащегося.

Различие в целях проектной деятельности профессионала и школьника определяет и различие в мотивации самой проектной деятельности. Для проектировщика-профессиоиала проектная деятельность побуждается совокупностью мотивов, среди которых ведущее место занимают мотивы социального и личного характера - такие как широкие социальные мотивы профессионального долга, ответственности за свой труд; мотивы получения вознаграждения за результаты труда, мотивы поддержании и достижения определенного социального статуса в своей профессиональной группе, в проектной деятельности школьников социальные мотивы так же играют важную роль, но их содержание совершенно иное - прежде всего это социальные мотивы учебной проектной деятельности (желание получить положительные отметки за свои знания, соревновательные мотивы самоутверждения в группе сверстников). Но на первое место выходят учебно-познавательные мотивы: от широких мотивов познаний нового, разрешения возникающих по ходу выполнения проекта проблемных ситуаций, до познавательных мотивов самообразования и самосовершенствования.

Содержание проектной деятельности школьников включает несколько существенно различимых фаз: генерирование проектных идей и идеальное преобразование объекта (субъективация); материализация идеальных построений в знаковом материале проекта (объективация), что соотносимо с содержанием профессионально направленной деятельности. Но профессиональная проектная деятельность этим ограничивается. Что же касается проектной деятельности школьников, в ней представлен еще один этап - заключительный, выполняющий функцию развертывания знаковой структуры проекта в экстериоризованном действии, материальное воплощение замысла (реализация) и его презентация. На заключительном этапе проектной деятельности происходит корректировка объекта деятельности, его контроль и испытание, проверяется на практике реальность замыслов, целесообразность проектных решений. Кроме того, на данном этапе проводится по мере необходимости экономическое обоснование проекта и минимаркетинговое исследование. Важно изготовить проект, но не менее важно представить его, показать сильные стороны, обосновать рациональность, отстоять свою позицию и выгодно представить ее аудитории в процессе защиты творческого проекта. Наличие третьего этапа характерно только для проектной деятельности школьников, он обладает теми отличительными характеристиками, которые позволяют говорить о проектной деятельности школьников как самостоятельном виде деятельности.

Основным продуктом профессиональной проектной деятельности является, как упоминалось выше, технический проект; для проектной деятельности школьников, в отличие от этого, основным продуктом является потовое изделие, то есть реальная законченная вещь, имеющая субьективную, а не общественную ценность. В качестве средства обучения проектная деятельность школьников позволяет управлять как содержанием проекта, так и уровнем его сложности и трудности для ученика. В проектной же деятельности профессионала извне задается в общем случае лишь тема проекта, а его содержание и уровень сложности определяются самим субъектом труда и зависят от многих внешних факторов.

Таким образом, теоретический анализ релевантных понятий и деятельности школьников и профессионалов в процессе выполнения проектов позволил выделить проектную деятельность школьников как самостоятельную категорию и дать ее дефиницию. Проектную деятельность школьников (ПДШ) - мы рассматриваем как форму учебно-познавательной активности школьников, заключающуюся о мотивационном достижении сознательно поставленной цели по созданию творческих проектов, обеспечивающую единство и преемственность различных сторон процесса обучения и являющуюся средством развития личности субъекта

Рассматривая ПДШ на основе анализа психологической категории деятельности (Л. С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов), мы выявили, что она несет в себе все признаки деятельности в целом, и, поэтому обладает основными свойствами и структурой человеческой деятельности. ПДШ ставит ученика перед необходимостью синтезировать полученные в школе знания в конкретном творческом проекте, реализовывающем функции предмета деятельности, а действия, связанные с корректировкой собственной деятельности, ее осмыслением для представления другим людям, - осуществляют процесс рапредмечивания деятельности и обнаруживают стоящие за предметом деятельности усвоенные знания, полученные внутри различных учебных дисциплин, имеющих в традиционном обучении непроницаемые границы.

В отношении ПДШ выделенное А.Н. Леонтьевым свойство деятельности служить системообразующим фактором выступает как особо важное психологическое условие организации процесса усвоения учебного материала методом творческих проектов, структурируя учебный материал в особые паттерны вокруг единой цели - реализации творческого проекта. Психологический анализ деятельности, приводит нас к предположению о том, что в процессе реализации творческих проектов происходит усвоение самого способа преобразования поставленной внешней цели в конкретный результат.

Анализ категории деятельности тесно смыкается с анализом проблем творчества, поскольку развитие форм и средств человеческой активности носит творческий, преобразующий характер.

Исследования проблематики творчества в русле психологии интеллекта имеют давнюю традицию, хотя в настоящее время творчество является предметом изучения многих отраслей психологии (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Б.A. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, В.Д. Шадриков, М.А. Холодная, М.Г. Ярошевский, Дж. Гайес, Дж. Гилфорд, Г. Саймон, Л. Терстоун, Э. Торренс и многих других).

Теоретический и эмпирический анализ проблемы творчества показал, что необходимой составляющей проектной деятельности школьников является поиск и применение оригинальных способов решения теоретических и практических задач, отражающих «вертикальную иерархию творчества» (Д.Б. Богоявленская). В силу этого, ПДШ имеет огромный потенциал развития творческой направленности личности.

Анализ современного состояния исследований личности (Б.Г. Ананьев, И.В. Дубровина, В.Н. Мясищев, А.Е. Личко, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, В.Э. Чудновский, Г. Айзенк, Р. Кеттелл, Э. Кречмер, К. Леонгард, А. Маслоу, Р. Мейли, К. Роджерс, З. Фрейд и др.) показывает, что, несмотря на их многочисленность и многосторонность, единые взгляды на механизмы формирования и содержание личности отсутствуют. Исходя из этого, в рамках проблематики ПДШ, основной вопрос состоит в том, чтобы отыскать первостепенные элементы, звенья, исходную реальность, которая более всего подвергается трансформации внутри проектной деятельности как деятельности учебной. Поэтому в качестве рабочего поля анализа нами определено наиболее распространенное понимание личности в отечественной психологии, включающее анализ направленности личности, ее самосознания, познавательной сферы, как наиболее значимых элементов целостной характеристики личности.

В качестве учебной деятельности, ПДШ представляет собой не только форму усвоения знаний, умений и навыков, но и влияет на созревание механизмов произвольной регуляции поведения личности. В настоящее время общепризнанным является факт, что ценным является только то учение, которое основано на саморегуляции. Проведенный анализ теоретических источников по проблеме исследования показал, что основным психологическим условием реализации произвольной регуляции поведения выступает рассмотренная выше функция ПДШ - значимое влияние на формирование регулятивных компонентов самосознания. Поскольку стадии выполнения проекта: обоснование, осознание и принятие идеи, технологическая разработка идеи, практическая работа над ней, апробирование объекта в работе, доработка и самооценка творческого решения идеи, представляют собой последовательные развернутые этапы саморегуляции деятельности в целом, а не только ПДШ. Причем, преимущества ПДШ состоят в том, что каждый этап повторяется при выполнении различных проектов неоднократно, становится предметом специальной рефлексии, реализуется всякий раз на новом материале и в новых конкретных условиях и, в силу этого, усваивается как общий алгоритм деятельности, общий способ ее осуществления. Таким образом, школьники получают возможность усвоения общего средства саморегуляции деятельности. Данная система саморегуляции деятельности, вследствие ее всестороннего усвоения на разных этапах обучения проектной деятельности, может быть также перенесена как на материал разных учебных предметов, так и за рамки учебной деятельности, в силу чего ПДШ может служить од им из мощных факторов формирования личности, поскольку система саморегуляции составляет один из основных компонентов ее психологической структуры.

Кроме того, ПДШ ведет к перестройке содержания познавательной сферы личности, поскольку субъектом учения является целостная личность, а не отдельно искусственно вычлененные из нее познавательные процессы - память, мышление, внимание и т.п. Проектирование и создание изделия - от идеи до ее воплощения развивает наглядно-образную память, абстрактно-логическое мышление и другие познавательные процессы, формируя интеллект ребенка.

В Главе 2 «Психолого-педагогическая модель проектной деятельности школьников» представлено теоретико-методологическое обоснование модели проектной деятельности школьников, определены ее функции, особенности мотивации и целеполагания, структурные связи и отношения между блоками-модулями рассматриваемой модели.

Моделирование как общенаучный метод исследования (С.И. Архангельский, В.А. Веников, А.А. Братко, Л.Б. Ительсон, А.Н. Кочергин, В.Н. Карпович, И.И. Логвинов, В.А. Штофф и др.) позволяет учесть широкую систему основных факторов и условий, влияющих на содержание, уровни развития и структуру; представить основные ее компоненты как логически однородные, и на основании этого провести их сравнение и анализ; выделить внутри основных уровней и компонентов структуры ПДШ отдельные подсистемы, имеющие самостоятельное значение и содержание) и, наконец, дает возможности найти основную «единицу анализа» ПДШ, составляющую его специфику,

Моделирование проектной деятельности школьников позволяет преодолеть неисполнимость формализованного точного анализа многих ее элементов в качестве объектов гуманитарного знания и, соответственно, неопределенность и противоречивость эмпирических описаний многих элементов ПДШ.

Опираясь на основные подходы в применении метода моделирования в психолого-педагогических исследованиях, нами обозначены принципы построения теоретической психолого-педагогической модели проектной деятельности школьники: уровневой иерархичности, модульного построения, структурности, - определено их содержание и границы применения.

В соответствии с основными концептуальными подходами и принципами отечественной психологической науки (Л.С. Выготский, Г.С Костюк, ЛЛ. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн) нами разработана теоретическая модель проектной деятельности школьников (рис.1). Основными уровнями рассмотрения моделируемого процесса были философско-методологический, конкретно-научный и технологически - операционный, каждый из которых в свою очередь развертывается в системе подуровней. В качестве системообразующих единиц ПДШ выступают содержательные характеристики деятельности (цель, мотивы, содержание, функции, результаты), личностные особенности учащихся, структурные связи модели, которые определяют взаимовлияние и взаимообусловленность составляющих ее компонентов.

В качестве цели проектной деятельности, согласно разработанной модели, выступает ее продукт (В.В. Давыдов), имеющий двойственную структуру, С одной стороны, как реальный конечный продукт проектной деятельности школьника, завершающий определенный этап его обучения. С другой стороны, со стороны внешнего управления проектной деятельностью, идеальным продуктом проектной деятельности являются изменения личности и познавательных процессов самого ученика в самом широком смысле. Объективно же продуктами творческой проектной деятельности школьников являются изделия или услуги, обладающие объективной или субъективной новизной и имеющие личную или общественную значимость, то есть способные решить определенную (личную) или общественную проблему (повысить качество обучения, укрепить здоровье людей, украсить быт человека и т.д.).

В рамках моделируемого процесса реализация целеполагания проектной деятельности начинается с определения наиболее общей (стратегической) цели, выступающей основой для всей последующей деятельности. В процессе дальнейшего планирования и организации деятельности выделяются подцели, которые находятся в отношениях иерархического соподчинения в соответствии с этапами проектирования.

Овладение опытом проектной деятельности предполагает совершенствование процесса принятия решений, развития умения принятия неалгоритмизированных решений. На начальном этапе обучения решение проектных ситуаций носит пошаговый, поэтапно структурированный характер. Структура проектной деятельности делает возможным повторение, сдвигая ориентировку во внутренний план, интериоризируя действие, превращая его в мыслительный процесс, формируя навык принятия решений.

Постепенно усложняясь, проектная деятельность расширяет круг нестандартных проблемных ситуаций, требующих решения. Это развивает аналитические способности, требует актуализации имеющихся знаний, опыта, учета ограничений, предполагаемых проектной ситуацией.

Проектная деятельность оказывает существенное влияние на формирование мотивационной сферы учащихся, преобразуя практически все психологические конструкты личности.

Важной стороной моделируемого процесса является создание школьниками творческого проекта, включающего целый ряд относительно самостоятельных, но органически взаимосвязанных между собой этапов, которые соединены единой «осью» проекта (замысла, гипотезы) и ведут к решению задачи. Основными из них являются: исследовательский (поиск проблемной области; обоснование проблемы; выбор оптимального варианта решения; анализ предстоящей деятельности); технологический (планирование технологических процессов; разработка технологической документации; организация рабочего места; выполнение технологических операций); заключительный (корректировка объекта деятельности; экономическое и экологическое обоснование; мини - маркетинговые исследования; контроль и испытание; защита проекта, самоконтроль деятельности).

Содержательная сторона указанных этапов включат развитие представлений об объекте деятельности от неопределенных, через нечеткие к четким, определенным. Представления о технологических процессах претерпевают изменения от свойств прогнозируемости до универсальности.

Представления о своей роли в деятельности меняются от уровня ситуативно осознаваемых потребностей через адекватную самооценку возможностей до легко актуализируемых предпочтений.

Классификационным признаком, позволяющим выделять качественные особенности любого вида деятельности, являются ее функции, также нашедшие свое отражение в разрабатываемой модели. Преобразующая функция ПД состоит в развитии конструируемого образа и его использования для построения объекта, его изготовления и последующего применения. Использование имеющихся образов и формирование в процессе деятельности новых представляет отражательную функцию проектной деятельности. Технологическая функция - владение приемами технологической деятельности, включающей элементы моделирования, конструирования, знание основных технологических процессов, закономерностей. Можно выделить так же программно-целевую функцию, включающую составные целеполагания, прогнозирования, планирования, организации, реализующие стратегию проектной деятельности, и контрольно-регулятивную, предполагающую акты принятия решений, контроля и коррекции, реализующие тактику проектной деятельности.

Исследовательская функция проектной деятельности ориентирует ученика на анализ процессуальной, динамической стороны окружающего мира. Проектная деятельность, осуществляясь как целостный процесс, постоянно имеет дело с переплетением этих функций, реализует их в различных сторонах выполняемого проекта.

В Главе 3 «Психологические основы обучения школьников проектной деятельности» проектная деятельность рассматривается в качестве структурной единицы процесса технологического обучения и в качестве типа учебной деятельности ученика.

Обучение школьников проектной деятельности может осуществляться в рамках различных общеобразовательных дисциплин, но в настоящее время сложилась ситуация, когда проектной деятельности школьники обучаются в процессе изучения образовательной области «Технология», включенной в практику обучения сравнительно недавно. Технологическое образование осуществляется в рамках личностно - ориентированной развивающей концепции (П.Р. Атутов, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев и др.)

Нами были выделены основные процессуальные категории анализа ПДШ как структурной единицы технологического образования, такие как концептуальный подход к рассмотрению личности школьника, тип теоретического o6разования, характер общения учителя и ученика, объект и предмет профессиональной деятельности учителя, тип преобладающего педагогического воздействия на ученика, цель обучения.

В качестве концептуального подхода к рассмотрению личности школьника, проектная деятельность основывается на субъект-субъектной парадигме образовательного процесса. При этом она использует эвристически - вероятностный тип теоретического объяснения, принимает диалогический характер общения учителя и ученика, при котором объектом профессиональной деятельности учителя выступает помощь в создании и реализации творческого личного проекта школьника, а предметом профессиональной деятельности учителя становятся динамические характеристики личности школьника в ситуации диалогического взаимодействия. Все это дает возможность осуществлять развивающее воздействие на ученика и реализовать основную цель процесса обучения - развитие личности школьника через усвоение знаний, умений, навыков, овладение новыми учебными действиями.

Деятельностно-процессуальный подход к выполнению проектов с позиций совместной деятельности в системе «учитель-ученик» представлен на рис. 2.

Со стороны объекта внешнего управления процессом обучения, проектная деятельность школьников соединяет в себе приемы, отрефлексированные в различных теоретических подходах, начиная от приемов традиционной передачи знаний через деятельность сотрудничества ученика и учителя до самостоятельного нахождения необходимых знаний. Организуя учебное проектирование, учитель может в полной мере реализовать индивидуализацию и дифференциацию процесса обучения, развивать творческую активность школьников. В процессе проектного обучения учитель вводит учащихся в проблему, формулирует ее, создает проблемные ситуации, помогает найти методы решения учебных проблем, с помощью наводящих вопросов вовлекает учащихся в диалог, раскрывает причинно-следственные связи технологических процессов и явлений, оказывает помощь в формулировании выводов.

Проведенный теоретический анализ позволил определить проектное обучение как специально организованный процесс овладения учащимися на содержательно-процессуальном и функциональном уровне проектной деятельностью, проектно-технологической культурой и формирования у них готовности к «проектному взаимодействию с миром» (В.Ф. Сидоренко). Проектная деятельность учащихся, обеспечивая целостность педагогического процесса, позволяет в единстве осуществлять развитие, обучение и воспитание учащихся.

Рис. 2. Деятельностно-процессуальный подход к выполнению творческих проектов

Содержательная разработка структуры проектной деятельности школьников в процессе технологического обучения позволила ввести и обосновать систему принципов обучения школьников проектной деятельности, опирающуюся на психологические закономерности процесса развития личности; установить соответствие содержания проектной деятельности школьников основным целям развивающего обучения, таких как: принцип общественно-исторической детерминации, принцип интегративности обучения, принцип проблемное обучения, принцип профессионально-практической направленности обучения, принцип ориентации на «зону ближайшего развития», принцип проектное обучения, принцип совместной деятельности. Система принципов обучения ПДШ позволила обосновать основные методы обучения, критерии отбора содержания учебного материала, основные пути ее организации.

Содержание проектного обучения школьников интегрирует теоретический и эмпирический материал из различных сфер познания, что позволяет учащимся овладеть опытом проектной деятельности в соответствии с природо- и культуро-сообразностью, ориентируясь на современные технологические процессы. Критерии отбора содержания проектной деятельность опираются как на отрефлексированные в психологическом знании принципы обучения, так и общепсихологические закономерности развития личности.

Школьники могут выполнять интеллектуальные, материальные, экологические, сервисные, комплексные проекты по следующим направлениям: школа, производство, досуг, дом, профессиональное самоопределение и др. Выполняя такого рода проекты, связанные с решением определенных проблем, имеющих практическую значимость, ученик приобретает знания, выходящие по своему личностному смыслу за рамки отдельной учебной дисциплины, а по своему дидактическому значению за рамки привычного школьного окружения, связывающие школьника с реальными социальными проблемами. Психологические закономерности развития учащихся обусловливают дифференциацию содержания проектного обучения по блокам-модулям: 1-4 классы - пропедевтический набор t всего содержания; 5-7 классы - технологическая среда жизнедеятельности человека и общества, преобразовательная деятельность человека, технологические процессы; 8-9 классы - технологии материального производства и жизнедеятельности человека в духовной сфере, профессиональное самоопределение; 10-11 классы - основы технологической культуры.

Анализируя проблематику ПДШ, устанавливая наш подход в дефиниции ГЩШ как метода и средства обучения, установлено, что ПДШ не реализуется полностью внутри какой-либо одной категории обучения или конкретного метода обучения. Л.С. Выготский, анализируя проблемы трудового обучения и воспитания, разделял основные методы обучения на три группы: акраматические методы - методы «простой передачи знаний от учителя к ученику»; эротематические методы - «совместное нахождение знания учителем и учеником при посредстве вопросов»; и эвристические методы - «отыскание знаний самими учениками». Как можно заметить, основной критерий выделения этих групп методов - мера взаимодействия ученика и учителя. Обучение школьников в условиях проектной деятельности, как показывает теоретический и методический анализ существующей практики, наблюдения и экспериментальные исследования ее внедрения в образовательный процесс, соединяет в себе приемы, соответствующие всем трем группам методов обучения - начиная от приемов традиционной передачи знаний, через деятельность сотрудничества ученика-реализатора проекта и учителя-консультанта, до самостоятельного нахождения необходимых знаний.

Теоретический анализ современных исследований дидактических закономерностей процесса обучения (Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, М.И. Махмутов, Л.Б. Ительсон, И.Я. Лернер), методического обеспечения образовательного процесса (П.И. Пидкасистый, Г.М. Безрукова, С.Я. Батышев, П.Р. Атутов, Е.В. Бондаревская, Т.В. Кудрявцев, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин), учебной деятельности (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.B. Давыдов, Д.Б. Эльконин), проектирования образовательного процесса (Ю.В. Громыко, Е.И. Исаев, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков), элементов анализа деятельности школьников в процессе выполнения творческих проектов (Б.В. Рубцов, М.Б. Павлова, Дж. Питт, И. Шмитц) позволил нам обобщить известные методы обучения школьников, преломив их в контексте практики обучения проектной деятельности.

К методам формирования проектной деятельности школьников нами отнесены как традиционные (вербальные, демонстрация; самостоятельная работа с литературой, метод упражнений), так и нетрадиционные, такие как дизайн-анализ; морфологический анализ; метод информационной поддержки и др., что с одной стороны, предоставляет педагогу простор для модифицирования своей деятельности на уроке, с другой стороны требует повышенного внимания и избирательности, предполагает знание индивидуальных и возрастных особенностей учащихся класса, так как многие методы и приемы имеют возрастную дифференциацию.

Методы обучения школьников проектной деятельности используются в комплексе. При этом на каждом этапе выполнения проекта те или иные методы играют ведущую роль.

Основными путями и организационными формами овладения проектной деятельностью, как показал анализ теоретических источников и практики работы учителей (В.Д. Симоненко, В.М. Жураковская, О.А. Кожина, М.И. Пастарнак. Н.И. Шулепова), являются общеобразовательные предметы. Так, изучая предметы естественнонаучного цикла, учащиеся познают объекты технологических процессов (вещества, материалы, сырье, энергии, информацию), знакомятся с некоторыми технологиями и способами преобразовательной деятельности (механическими, химическими, орудийными, биологическими, энергетическими и др.), получают навыки решения творческих задач; знакомятся с сущностью основных экономических понятий (рынок, товар, деньги, стоимость, маркетинг и др.), овладевают навыками поиска проблемы, конструирования, моделирования, а также элементами культуры труда и т.д.

Предметы общественно-гуманитарного цикла способствуют формированию у учащихся проектно-технологической культуры, знакомят с историей развития техники и технологий, раскрывают роль человеческого фактора в производстве, развивают интерес и стремление к сознательной и творческой реализации своих сил и способностей, формируют нравственные, правовые основы проектно-технологической деятельности, расширяют знания учащихся о профессиях.

Обучение школьников проектной деятельности осуществляется также в системе дополнительного образования. Образовательные учреждения оказывают различные дополнительные образовательные услуги по технологии. Предлагая различные формы дополнительного проектного обучения, определяются основные направления его реализации, такие как выполнение творческих проектов, связанных с совершенствованием процесса обучения и проведением научных исследований, творческие проекты, направленные на совершенствование и развитие различных средств компьютерной поддержки, интенсивного изучения иностранных языков, нестандартных решений математических задач и др.

Методы обучения ПДШ, ее содержание и организационные формы находятся в стадии становления и являются скрытой для инноваций системой.

Таким образом, разработка и теоретико-методологическое обоснование процесса обучения школьников проектной деятельности позволило выделить и охарактеризовать такие его стороны как планирование, организация, структурирование и контроль на всех этапах реализации, а так же путей достижения основной цели проектного обучения - развития личности школьников через усвоение знаний, умений, навыков.

Анализ психологических исследований учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.В. Захарова, И.И. Ильясов, А.К. Маркова, H.Г. Салмина, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.) позволяет определить ПДШ как тип учебной деятельности, имеющий собственные, качественные особенности.

В отличие от других видов учебной деятельности (в условиях проблемного, программированного обучения и др.; система структурных компонентов учебной проектной деятельности учащихся формируется открыто, в процессе выполнения заданий-проектов).

Исходя из структуры учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Е.Н. Кабанова-Миллер), включающей учебные ситуации, учебные действия, контроль и оценку, проведенный нами анализ ПДШ показывает, что на первом этапе проектной деятельности, когда осуществляется выработка стратегии создания проекта, информационная подготовка к его выполнению, формирование общего замысла, - происходит одновременно и усвоение общих способов анализа предмета проектной деятельности, аналогичное усвоению учебных ситуаций (задач) в психологической структуре учебной деятельности. На втором этапе реализации проектной деятельности происходит выработка решения, создание композиции: превращение общего замысла в упорядоченную совокупность проектно-конструкторских действий, что соответствует выполнению учебных действий в составе учебной деятельности. Кроме того, учебные действия реализуются и на других этапах ПДШ, там, где осуществляются действия с моделью будущего проекта,

Учебный контроль позволяет проводить корректировку деятельности, выделяются две его основные формы - контроль на основе анализа конечного результата учебных действий и контроль на основе анализа хода выполнения учебных действий. Контроль подразумевает, прежде всего, фиксацию правильности и полноты выполнения всех операций, входящих в состав учебных действий. Функции структурного компонента учебной деятельности – учебного контроля в ПДШ реализует заключительный этап проектной деятельности, на котором происходит корректировка объекта деятельности и его непосредственный контроль и испытание.

В соответствии с последовательностью выполнения творческого проекта, имеются критерии оценивания их выполнения и защиты. Оценка творческого проекта, в отличие от общепринятого обучения, осуществляется не только учителем, но и самим автором, а затем избранным для этого жюри в составе учителя и учащихся (желательно из других классов). Критериями оценки выступают качество выполнения проекта, аргументированность выбора темы, самостоятельность выполнения, объем и глубина знаний по теме и многие другие, выявляемые в обсуждении проекта. Итоговая оценка за проект выставляется с учетом текущих оценок на этапах осознания проблемы, выдвижения идей, проектирования, конструирования и моделирования, изготовления, качества изделия и его защиты. Учебная оценка регистрирует соответствие или несоответствие результатов усвоения требованиям учебной ситуации. Оценка позволяет постичь меру усвоения учебной ситуации в целом, - правильно ли ученик оценивает выполнение учебной задачи, какие положительные и отрицательные стороны собственной учебной деятельности ему удается выделить, какие учебные действия недостаточно осознаются учеником. В ПДШ учебная оценка осуществляется на всех этапах выполнения проекта. Оценочные критерии (определение что «хорошо», что «плохо» для выполнения проекта) вырабатываются на основе заданных учителем эталонов в групповом обсуждении проекта. Поэтому они становятся предметом непосредственного осознания ученика, легко им усваиваются. Вследствие поэтапного усвоения каждого из компонентов структуры учебной деятельности, учитель имеет возможность тщательно контролировать их формирование, варьируя типы учебных заданий, их содержание, продолжительность их выполнения в условиях проектной деятельности,

В ПДШ приобретение научных знаний, умений и навыков происходит на каждом этапе осуществления проектной деятельности. Но основное ее преимущество по сравнению со многими другими видами учебной деятельности состоит в том, что данная основная цель учебной деятельности выступает перед субъектами учения в косвенной форме, неявно. И необходимость ее достижения усваивается школьниками постепенно, принимает характер самостоятельно найденной и принятой цели, т.е. цели, имеющей в силу этого значительную личностную ценность. Обоснование проблемы, заявленной в творческом проекте, планирование технологи технологических процессов, выполнение технологических операций, корректировка объекта деятельности и другие элементы ПДШ побуждают ученика приобретать и усваивать новые знания не сами по себе, а для достижения целей каждого этапа проектной деятельности. Поэтому усвоение знаний как цель учебного процесса конституируется и присваивается школьниками без всякого нажима сверху и обретает личностную значимость.

Таким образом, проектная деятельность, осуществляемая в технологическом образовании; представляет собой гибкую модель организации учебного процесса, ориентированную на творческую самореализацию личности учащегося, развитие его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе выполнения творческих проектов.

В Главе 4 «Развитие школьников в процессе проектной деятельности» рассматривается динамика возрастного развития школьников в условиях проектной деятельности, опирающаяся на результаты экспериментального исследования.

Период обучения в школе включает три возрастных этапа - младший школьный, подростковый, старший школьный (ранняя юность), - в течение которых происходит становление личности, формирование базовых характеристик, отличающихся большой степенью социальной и деятельностной обусловленности, устойчивостью. Поэтому объектом экспериментального исследования нами избраны все возрастные периоды школьного обучения.

Для характеристики результатов экспериментальной работы мы использовали такие понятия, как экспериментальное и традиционное обучение. Однако необходимо отметить, что в нашем представлении это понятие не носит оценочного содержания. Во время проведения нашего исследования в массовой школе проходили значительные инновационные методические изменения, внедрялись новые образовательные программы в связи с реформированием школьного обучения. Принципиальное отличие нашего экспериментального подхода состояло в выделении основной независимой переменной - проектной деятельности, которая не представлена в общеобразовательной школе.

Полученные в данном эксперименте результаты подтвердили выдвинутую гипотезу нашего исследования. Уроки технологии с элементами проектной деятельности обеспечивают интеллектуализацию технологического обучения, привлекают детей не только возможностью овладеть новыми для них трудовыми операциями, но и возможностью рассуждать, принимать решения, осуществлять интеллектуальный поиск, т.е. соответствуют стандартам развивающего обучения.

Психологические исследования предпочтений учебных дисциплин младшими школьниками (В.В. Давыдов, М.Н. Волокитина, М.В. Матюхина, М.Ф. Морозов) показывают, что их привлекают интеллектуально насыщенные учебные предметы, отличающиеся новизной, в сравнении с деятельностью в детском саду. На этом фоне особо значимыми являются полученные нами результаты о предпочтении проектной деятельности (на уроках технологии) среди других учебных дисциплин.

Рис. 3. Гистограмма соотношения рангов учебных предметов

Средний по экспериментальной выборке ранг предпочтения предмета технология (3,7) является стабильным выбором (по данным соотношения значений стандартного отклонения) по сравнению с другими учебными предметами, мнение о которых у младших школьников ЭГ сформировано еще не достаточно определенно. Это подтверждает наше предположение о функции положительной учебной мотивации проектной деятельности. Таким образом, включение в содержание обучения младших школьников ПДШ изменяет структуру отношения детей к учебным предметам, и соответственно влияет на содержание познавательных интересов. Это позволяет учителям включать школьников в проектную деятельность не только на занятиях по технологии, но и в процессе преподавания других учебных дисциплин, да и сами проекты могут носить междисциплинарный характер, что делает усвоение знаний более прочным, осознанным.

Ранжирование жизненных ценностей младшими школьниками показало, что, если обычно указываются те ценности, которые связаны с ведущей деятельностью данного возраста (А.В. Захарова, В.И. Слободчиков, Л.Ф. Обухова), то в условиях проектного обучения на первое место выходят ценности, связанные с категорией «труд» (при этом ценность учебной деятельности не снижается). В то же время значимыми становятся ценное, связанные с общением, отношениями с близкими и друзьями, что имеет огромный психологический смысл в отношении подготовки младших школьников к гармоничному переходу к новой ведущей деятельности последующего возрастного периода.

Tаблица 2 Показатели значимости жизненных ценностей в ЭГ младших школьников

Кате-

гории

Шк.

дела

Дом.

дела

Близк.

люди Друзья

Труд

Увлечения

Достижения

Неуда-

чи

Хар

4,227

3,727

4,227

3,955

4,364

3,778

3,421

3,111

Мs

5

4

5

4,5

5

4

4

2,5

М

5

5

5

5

5

5

4

5



1,412

1,638

1,453

1,463

1,093

2,114

1338

1,993

2

1,994

2,684

2,113

2,141

1,195

4,468

3,379

3,974

Мини-

мум

1

1

1

1

1

1

I

1

Максимум

5

5

5

5

5

5

5

5

Проективная рисуночная методика «Мой труд» показала, что построение образа труда в младшем школьном возрасте в условиях традиционного обучения начинается с внешней, предметной, наглядно представляемой стороны. В условиях проектного обучения дети в первую очередь формируют представление о субъекте труда, инструментальные характеристики труда выделяются во вторую очередь и, при этом, уступают аналогичным характеристикам рисунков детей традиционного обучения. Этот факт свидетельствует о качественном отличии развивающего эффекта технологии и, соответственно, проектной деятельности школьников от традиционного обучения, представленного уроками труда. В то время как на уроках труда дети усваивают представления об инструментальной, внешней стороне трудовой деятельности, проектная деятельность создает условия для выделения личности в качестве главного деятеля труда. Непосредственно технологические умения и навыки также играют большую роль в содержание уроков технологии, однако их отработка не является самоцелью на всех этапах школьного обучения.

Влияние проектной деятельности на развитие познавательной сферы младших школьников проявляется в том, что по отдельным категориям интеллектуальных свойств результаты ЭГ в большинстве случаев опережают результаты контрольных групп.

Наиболее явно такое влияние обнаруживается в уровнях развития произвольного внимания (как высоком, так и среднем), умственном действии исключения понятий, творческих способностей. Как нам представляется, развитие произвольного внимания связано с преимущественным влиянием проектной деятельности на развитие системы саморегуляции личности. Исключение понятий опирается на такие мыслительные операции как анализ, синтез, сравнение и обобщение, которые активно развиваются при создании идеи собственного проекта, ее обосновании и непосредственной практической реализации. Таким образом, теоретическая модель проектной деятельности школьников находит свои частные подтверждения в результатах нашего экспериментального исследования.

Рис. 4. Соотношение результатов исследования познавательных

процессов в ЭГ и КГ младших школьников

Наряду с мышлением в проектной деятельности активно формируются и другие познавательные процессы. Большая доля самостоятельности и личной ответственности за выполнение проекта ведет к появлению произвольности высших психических функций, таких как произвольность внимания, произвольность памяти, произвольное целенаправленное восприятие. В то время как в традиционном обучении учитель использует специальные приемы внешнего контроля для поддержания произвольности познавательных процессов, сама сущность проектной деятельное™ заставляет познавательные процессы актуализировать и развивать элементы произвольности. В этом смысле проектную деятельность можно рассматривать как зону ближайшего развития познавательной сферы младших школьников.

Изучение освоения проектной деятельности младшими школьниками и отношения к ней, а также выявление субъективной оценки собственного выполнения проектной деятельности производилось, как и на других возрастных этапах, с помощью системы специально разработанных методик, включавших изучение различных ее сторон, качественного анализа усвоения метода проектной, деятельности, выявления отношения к проектной деятельности. Построение методик опиралось на использование общепсихологических требований и приемов. Разработанные методики включали оценочное шкалирование, опросники с открытыми и закрытыми типами вопросов, семантический дифференциал, незаконченные предложения, самооценку, экспертные оценки. Использование как прямых, так и косвенных методов сбора данных служило целям обеспечения достоверности результатов исследования.

Выявление меры осознания этапов и содержания проектной деятельности показало, что ПДШ вызывает преимущественно положительное отношение младших школьников. Все этапы проектной деятельности осознаются достаточно хорошо, дети знакомы с различными техниками выполнения творческого проекта, понимают смысл и очередность каждого этапа проектной деятельности. Младшие школьники осознают операции, относящиеся ко всем этапам ПД. Однако в три раза чаще других указывались операции, относящиеся ко второму, технологическому этапу проектной деятельности. Среди субъективных оценок значительно превалирует положительная оценка I исследовательского этапа, на котором происходит выдвижение идеи проекта. По нашему мнению, это соответствует высокому уровню развития познавательных мотивов учебной деятельности в младшем школьном возрасте, высокой познавательной активности младших школьников, которая удовлетворяется деятельностью на первом, исследовательском этапе ПД.

Все этапы проектной деятельности имеют различные степени освоенности и вызывают у детей разное по степени субъективного принятия отношение. Проектная деятельность создает простор для самовыражения, технологические операции усваиваются в разрешении проблемных ситуаций проекта, не как цель (что характерно для традиционного обучения), а как средство реализации собственных идей. В этом случае технологические операции выполняют роль инструментальных, а не терминальных ценностей. Показателен тот факт, что в качестве любимого урока большая половина детей указали урок технологии.

Исследование подросткового возраста показало, что проектная деятельность оказывает всестороннее влияние на их психическое развитие. Анализ результатов исследования проектной деятельности учащихся среднего звена выявил значимые отличия между младшими и старшими подростками.

Одним из показателей психологического неблагополучия школьников является тревожность. Согласно проведенным нами исследованиям, общий уровень тревожности младших подростков не высок, по сравнению с другими возрастными группами. В традиционном обучении подростки ограничены в получении опыта публичного отстаивания своих идей, мнений, в то время как в проектной деятельности подростки приобретают такой опыт достаточно легко по типу латентного обучения. Проявлением этого являются существенные различия в пользу проектного обучения, наблюдающиеся по факторам «страх самовыражения», «страх не соответствовать ожиданиям окружающих». Это свидетельствует о том, что проектная деятельность в ЭГ младших подростков способствует более высокому уровню саморегуляции.

Таблица 3

Результаты исследования показателей тревожности в ЭГ и КГ младших подростков (в %)

Содер-

жание

фактора

Общая

тревож-

ность

в школе

Пережива

ние социального

стресса

Фруст-

рация

потребности в

достижении

успеха

Страх

самовыра

жения

Страх

ситуации

проверки знаний

Страх

несоответство-

вать

ожиданиям окружающих

Низкая

физиологическая сопртив-

ляемость

стрессу

Проблемы и

страхи

в отноше

ниях с

учителями

ЭГ

31

26

22

37

49

31

19

43

КГ

37

30,1

27,2

48

40

41,8

33,6

43,2

На основании полученных результатов были прослежены корреляционные связи между факторами тревожности в ЭГ и КГ. В ЭГ младших подростков. Наиболее сильная связь существует между факторами «общая тревожность в школе» и «страх ситуации проверки знаний» (Р0,01= 0,731765); «фрустрация потребности в достижении успеха» и «проблемы и страхи в отношениях с учителями» (Р0,01=о,542185); «страх ситуации проверки знаний» и «проблемы и страхи в отношениях с учителями» (Р0,05 = 0,481145). Эти данные свидетельствуют о том, что основные причины проявления тревожности детей ЭГ связаны с ситуацией проверки знаний, которую они напрямую связывают с личностью учителя. Совершенно не проявились в ЭГ страхи и тревожность по таким факторам как «переживание социального стресса», «низкая физиологическая сопротивляемость стрессу» (показатели, по которым в целом достаточно низки), «страх самовыражения» и «страх не соответствовать ожиданиям окружающих». Как нам кажется, данные результаты свидетельствуют о положительном воздействии проектной деятельности на личность подростков. В связи с тем, что подростки получают опыт выступлений и отстаивания мнений перед своими сверстниками, проектная деятельность удовлетворяет одну из основных потребностей данного возрастного периода потребность в самоутверждении в группе сверстников, в связи с тревожностью учебной деятельности связана только с ее формальными характеристиками и касается страхов, связанных с общением, с отношениями межа людьми.

В контрольных же группах наиболее сильная связь существует между факторами «страх самовыражения» и «низкая физиологическая сопротивляемость стрессу»; «переживание социального стресса» и «страх ситуации проверки знаний»; «фрустрации потребности в достижении успеха» и «проблемы и страхи в отношениях с учителями»; «страх самовыражения» и «страх ситуации проверки знаний». Как и в ЭГ, присутствуют страхи, связанные с учебной деятельностью, что, очевидно, отражает общее положение дел в школе. - Основные отличия данных результатов состоят в том, что в ряду значимых корреляционных связей присутствуют такие факторы, которые не характерны для ЭГ младших подростков. Конкретно речь идет о факторах «страх самовыражения», «переживание социального стресса», «фрустрация потребности в достижении успеха». Все эти факторы тревожности проявляются в рамках традиционного обучения, в котором практически отсутствуют возможности реализовать потребности, определенные этими факторами, и, прежде всего, потребность в достижении успеха и потребности в самовыражении. Эти данные подтверждают наши предположения о тон, что проектная деятельность позволяет активизировать процесс развития личности ребенка в школьном обучении, предоставляя ему возможности формирования и реализации недостаточно востребованных в традиционном обучении личностных свойств. Тем самым, в проектной деятельности совершается, в терминах гуманистической психологии, процесс самоактуализации личности ребенка, для которого в рамках обыденной жизни и традиционного обучения требуются исключительные обстоятельства, какие - либо особые факторы, как, например, высокий уровень педагогического мастерства учителя.

В условиях проектного обучения активно развиваются познавательные процессы младших подростков.

В связи с тем, что большинство использовавшихся в эксперименте методик не имели стандартизированного интерпретатора, то есть были не психодиагностическими, а экспериментальными, необходимо было установить критерии развития выделенных признаков. Уровни развития исследованных познавательных процессов на всех этапах экспериментальной работы определялись по статистическим показателям результатов проведенных методик, их разделение опиралось на следующие закономерности статистических измерений. Границы доверительных интервалов измерялись как М ± k, исходя из этого, низкий уровень развития признака определялся как min2, средний уровень развитая признака - как 2 - 4, высокий уровень развитая признака - как 4 - 6. Результаты отражены в таблице 3:

Таблица 3

Результаты исследования познавательных процессов в ЭГ и КГ младших подростков (в %)

Методики

Непроизвольное запоминание

Образное мышление

Логическое мышление

Невербальная креативность

Высокий

уровень

Средний уровень

Высокий уровень

Средний уровень

Высокий уровень

Средний уровень

Высокий уровень

Средний уровень

ЭГ

44

32

68

20

32

36

68

24

КГ

12

28

40

40

24

36

24,6

18

Методики

Воссоздающее воображение

Пространственное воображение

Творческое воображение

Высокий уровень

Средний уровень

Высокий уровень

Средний уровень

Высокий уровень

Средний уровень

ЭГ

60

12

72

24

24

52

КГ

38,6

7,33

20

36

14

38

Наиболее существенно (по показателям высокого уровня) ЭГ опережает КГ по результатам непроизвольного запоминания, невербальной креативности, воссоздающего воображения и пространственного воображения. Такие же значительные расхождения наблюдаются и по данным, относящимся к среднему уровню. В целом, сравнение выполнения методик по познавательным процессам показывает, что проектная деятельность в качестве основной независимой переменной нашего исследования оказывает наибольшее влияние на показатели, относящиеся < высокому уровню развития. Особенно велико такое опережение во всех методиках, связанных с творчеством, что свидетельствует об активизирующей роли проектной деятельности в отношении творческих процессов.

Анализ осознания различных сторон проектной деятельности показал, что младшие подростки лучше других осознают содержание второго технологического этапа, легко актуализируя операции и приемы, относящиеся к данному этапу.

Самооценка овладения этапами и операциями проектирования младшими подростками показало, что они высоко оценивают степень освоенности проектной деятельности.

Младший подростковый возраст является переходным от начальной к средней школе, поэтому полученные результаты перекликаются с результатами по ЭГ младших школьников. Младшие подростки называют в качестве наиболее важного второй технологический этап, считая, что от выполнения конкретных операций зависит конечный результат и качество задуманного проекта в целом, не в полной мере осознавая значимость остальных этапов проектной деятельности.

Исследования старшего подросткового возраста показали несколько иную картину, обусловленную возрастной динамикой психического развития.

Показатели тревожности обнаружит основные различия между ЭГ и КГ старших подростков по категориям «общая тревожность в школе» и «фрустрация потребности в достижении успеха», показатели тревожности по таким факторам как «страх ситуации проверки знаний» и «проблемы и страхи в отношениях с учителями» свидетельствуют о неблагоприятной ситуации в учебной деятельности старших подростков, а также о том, что учебная деятельность имеет огромное значение для школьников этого возраста, хотя и не является ведущей. Это позволяет назвать учебную деятельность подростков основной, хотя и не ведущей деятельностью для социальной ситуации развития данного возраста.

По параметрам исследования познавательных процессов старшие подростки, обучающиеся в условиях проектной деятельности, показали существенные различия по доле выборки, относящейся к высокому уровню развития, особенно по показателям воссоздающего и творческого воображения, что еще раз подтверждает обнаруженные ранее свидетельства того, что проектная деятельность развивает творческие характеристики познавательных процессов.

Таблица 5

Результаты сравнительного исследования познавательных процессов в ЭГ и КГ старших подростков (в %)

Методика

Непроизвольное запоминание

Непроизвольное запоминание в деятельности

Воссоздающее воображение

Высокий уровень

Средний уровень

Высокий уровень

Средний уровень

Высокий уровень

Средний уровень

ЭГ

42,31

38,46

30,77

46,15

46,15

23,08

КГ

27,94

64,7

28,53

27,642

16,18

51,47

Методики

Пространственное воображение

Творческое воображение

Невербальная креативность

Высокий уровень

Средний уровень

Высокий уровень

Средний уровень

Высокий уровень

Средний уровень

ЭГ

46,15385

32,1729

50

38,46154

57,69231

19,23077

КГ

36,516

47,53

22,06

36,765

42,641

39,706

Полученные результаты свидетельствуют о том, что наиболее существенным опережение результатов ЭГ над КГ по критерию попадания г высокий уровень обнаруживается по показателям воссоздающего и творческого воображения, что еще раз подтверждает обнаруженные ранее свидетельства того, что проектная деятельность развивает творческие характеристики познавательных процессов.

Исследование проектной деятельности показало, что наиболее важным старшие подростки считают первый и третий этапы проектной деятельности, но выше оценивают освоенность второго этапа. Первый и третий этапы заключают в себе основные отличия проектной деятельности от традиционного обучения, очевидно, эти отличия срезу выделяются подростками и признаются наиболее значимыми среди всех этапов изготовления конкретного изделия. Однако отсутствие достаточного опыта приводит к тому, что подростки критично оценивают собственный уровень овладения эти»» этапами

Освоенность проектной деятельности наиболее сильно выражена по отношению ко второму этапу, представления о важности этапов снижаются от первого к последующим этапам, положительное отношение выражено гораздо сильнее, и возрастает к третьему этапу.

Исследования старшего школьного возраста показывают, что значимость проектной деятельности как средства развития личности не утрачивается, а сохраняет свой потенциал.

Сфера влияния проектной деятельности ив развитие личности школьников включает формирование высокого уровня саморегуляции, который выражается в показателях исследования достижения личностной зрелости, У старшеклассников, обучающихся в условиях проектной деятельности, наиболее ярко выражен высокий уровень личностной зрелости по сравнению с контрольной группой, в то время как низкий уровень личностной зрелости выражен незначительно.

Существует также различие в структуре соотношения уровней распределения показателей личностной зрелости старшеклассников, усвоивших метод проектной деятельности, в то время как в КГ основная масса результатов приходится на средний уровень личностной зрелости, в ЭГ наиболее высок процент результатов, относящихся к высокому уровню.

Исследование тревожности старших школьников показало, что в ЭГ наиболее сильно выражена тревожность по следующим факторам - переживание социального стресса и страх ситуации проверки знаний. В КГ на первом месте страж самовыражения, страх ситуации проверки знаний и проблемы и страхи в отношениях с учителями. Страх ситуации проверки знаний одинаково актуален для старшеклассников и ЭГ, и КГ, в связи с этим, можно предположить связь со значимостью школьной успеваемости для получения хорошего аттестата. Основные различия между результатами ЭГ и КГ прослеживаются по показателям страха самовыражения, в ЭГ эти показатели значительно ниже и, как нам представляется, это обусловлено влиянием основной независимой переменной нашего исследования - проектной деятельности. Наличие своеобразного тренинга отстаивания перед окружающими своего мнения, его обоснования перед сверстниками и перед учителем создает своеобразный опыт самовыражения, распространяющийся на все сферы жизни старшеклассника, в связи с этим тревога по поводу самовыражения снижается. Те же причины лежат и в соответствующих различиях по факторам – переживание социального стресса и фрустрация потребности – достижении успеха.

Влияние проектной деятельности на формирование интеллектуальных функций происходит по нескольким направлениям: на первый план выступает развитие таких функций как абстрактное мышление, логическая память, произвольное внимание, которые в обычной учебной деятельности могут испытывать процесс стагнации, за недостаточностью познавательных интересов. Наиболее сильно в ЭГ развиты показатели творческого и пространственного воображение, образного мышления и невербальной креативности. Можно предположить, что эти результаты связаны с той стороной проектной деятельности, которая отражает ее творческий, новаторский характер.

Наиболее хорошо развиты показатели по трем параметрам - образному мышлению, невербальной креативности и пространственному воображению. Этот «триумвират» познавательных процессов объединен двумя общими признаками, с одной стороны, все эти познавательные процессы оперируют образами, и с другой стороны, они носят ярко выраженный творческий характер.

В КГ старшеклассников наиболее хорошо сформированы показатели непроизвольного запоминания, невербальной креативности и воссоздающего воображения. Эти познавательные процессы связаны между собой, а их главенствование среди интеллектуальных функций, очевидно, соответствует высокой познавательной активности первого юношеского возраста, а также особенностям традиционного обучения. Однако сразу же следует отметить, что и эти показатели не превышают результатов ЭГ старшеклассников.

Существующие превышения результатов исследования интеллектуальных процессов в ЭГ и КГ по числовым значениям средних и процентным соотношениям количества испытуемых, относящихся к среднему и высокому уровням развития, имеют статистическое подтверждение. Особенно ярко опережение по процентному соотношению количества испытуемых, относящихся к высокому уровню развития, проявляется по результатам исследования пространственного воображения.

Анализ соотношения представленных результатов по критерию наибольшего превышения ЭГ, выделяет такие познавательные процессы как образное мышление и пространственное воображение. Характерно, что эти же процессы входят в число наиболее развитых, Очевидно, отмеченная зависимость может свидетельствовать о том, что проектная деятельность обнаруживает линию наибольшего влияния на познавательную сферу личности именно в уже отмеченных ранее направлениях - образные формы функционирования познания и его творческий характер.

Проведенный анализ не выявил значимых корреляционных связей между личностной зрелостью старшеклассников и степенью сформированности познавательных процессов, что позволяет сделать вывод о том, что данные показатели имеют собственные закономерности развития и интеллектуальная зрелость может не соответствовать личностной и наоборот. Такие же результаты были получены и для старшеклассников КГ.

Изучение выделяемых старшеклассниками, обучающимися по экспериментальной программе, сторон проектной деятельности показало, что старшеклассники легко актуализируют знания, относящиеся ко всем трем этапам. Однако лучше других по критерию субъективного принятия осознается содержание и смысл первого этапа.

Диагностика конкретных знаний об основных этапах проектной деятельности, проведенная методом экспертных оценок, показала высокий уровень качества знаний по всем трем этапам проектной деятельности. Субъективная оценка качества выполнения творческих проектов самими старшеклассниками дала несколько иную картину. Старшеклассники более критичны к собственным результатам: большая часть ЭГ старших школьников считает, что все этапы проектной деятельности ими выполняются хорошо, однако значительно превалирует положительная субъективная оценка третьего этапа, на котором происходит окончательная доработка и защита проекта. Интересно отметить, что этот же этап обнаруживает у старшеклассников и наименьшие, среда других этапов, затруднения. Представляется, что выявленная закономерность носит всеобщий характер для всех ступеней обучения проектной деятельности. В качестве безусловно субъективно принятых этапов выступают те стороны проектной деятельности, которые освоены лучше других.

Хорошо освоенным, по мнению школьников, является так же и второй этап проектной деятельности. Эта линия анализа прослеживается и в предыдущих возрастных периодах. По нашему мнению, такая ситуация вызвана тем, что второй, технологический этап проектной деятельности более других соотносим с традиционным обучением, ориентированным на усвоение технологических умений и операций. Поскольку образовательная область «Технология» с элементами проектной деятельности внедрена в практику обучения сравнительно недавно, старшеклассники лишь осваивают первый и третий этапы проектной деятельности, в то время как содержание второго, технологического этапа было отчасти представлено на уроках трудового обучения на предыдущих ступенях школьного обучения.

Таблица 6

Показатели субъективной значимости этапов проектной деятельности в ЭГ старшеклассников

Номер этапа

Значимость

(в % от выборки)

Средние показатели значимости этапа

первый

81,82

2,73

второй

9,1

2

третий

9,1

1,27

Эти денные показывают относительную недооценку значимости третьего этапа, который, как было указано ранее, в глазах старшеклассников выглядит наиболее легким.

Коэффициент принятия ПД старшеклассниками по данным оценочного шкалирования близок к единице. Несмотря на то, что довольно значительная часть старшеклассников выполнение творческих проектов считает трудным и сложным, г то же время почти вся экспериментальная выборка признает их желательными, понятными, полезными и интересными. Это соотносимо с результатами, полученными по предыдущим ступеням обучения и, по нашему мнению, свидетельствует 0 том, что субъективная легкость не обеспечивает принятия учебной деятельности и поддержания учебных познавательных интересов.

Исследование отношения к проектной деятельности и сравнения его с отношением к школе в целом так же служило показателями меры усвоения метода проектной деятельности.

Таблица 7

Сравнительные показатели отношения старшеклассников ЭГ к школьному обучению и обучению в проектной деятельности

Общее отношение

Отношение к содержанию деятельности

Средний балл

Отношение к школе

0,14

-0,0453

0,095

Отношение к проектной деятельности

0,4091

0,757

0,583

Старшеклассники проявляют положительное отношение к проектной деятельности. В отношении к школе проявились даже отрицательные показатели, свидетельствующие о том, что, признавая важность и ценность школьного обучения, старшие школьники не удовлетворены тем, каким образом реализуются эти ценности.

Помимо различий в абсолютных значениях, средний балл по отношению к школе снижается за счет отрицательного отношения к содержанию деятельности, а то время как отношение к содержанию проектной деятельности, наоборот, резко положительно и поминает средний веял.

Обобщение исследований овладения проектной деятельности старшеклассников и ее принятия проведено по категориям освоенности, субъективной важности и положительного отношения к ней показало, что освоенность проектной деятельности возрастает от первого к третьему этапу, представления о важности этапов резко падают от первого к последующим этапам, положительное отношение также уменьшается от первого к третьему этапу, но на этот раз уменьшение носит плавный, поступательный характер. Таким образом, по всем выделенным категориям анализа исследовательский этап проектной деятельности, на котором происходит зарождение и обоснование идеи творческого проекта, в представлении старшеклассников играет главную роль (суммарный коэффициент 0,97).

По нашему мнению, смещение акцентов значимости на исследовательский этап отражает тенденции влияния проектной деятельности на возрастное развитие, интеллектуализация познавательных процессов и становление мировоззрения в первом юношеском возрасте приводит к тому, что в центре внимания оказываются те элементы проектной деятельности, которые в наибольшей мере связаны с творческим поиском, продуцированием идей, самоутверждением, отстаиванием собственных позиций и убеждений. На других этапах проектной деятельности эти элементы выражены не ярко, хотя их наличие старшеклассники отмечают и называют в качестве привлекающих их и на технологическом, и на заключительном этапе.

На основании предоставленных результатов, можно говорить о высокой степени овладения старшими школьниками методом проектной деятельности, о положительном отношении ко всем этапам выполнения творческих проектов и к проектной деятельности в целом.

Сравнительная характеристика исследования различных возрастные этапов школьного обучения обнаруживает, что превышение в ЭГ по показателям проведенных методик существует во всех возрастных группах и по всем познавательным процессам и свойствам личности.

Наибольшее количество «всплесков» по коэффициенту превышения в области познавательных процессов приходится на младший подростковый и старший школьный возраст, Что касается конкретного содержания познавательных процессов, то наиболее выраженный характер превышения имеют образное мышление, невербальная креативность и пространственное воображение, то есть те познавательные процессы, которые имеют обратный невербальный характер и которые самым тесным образом связаны с творчеством.

Рис.6. Соотношение результатов исследования познавательных процессов в ЭГ и КГ школьников по коэффициенту превышения (высокий уровень развития признака)

На всех возрастных этапах показатели тревожности в контрольных группах превышают аналогичные показатели в экспериментальных группах школьников. Данная линия слияния проектной деятельности, обнаруживающая себя в снижении показателей тревожности в ЭГ по сравнению с КГ во всех школьных возрастах, чрезвычайно важно, на фоне общих высоких показателей тревожности школьников и тенденции к их поступательному росту. Это свидетельствует о том, что проектная деятельность обеспечивает более высокий уровень психологической устойчивости школьников, может служить источником психологической компенсации 8 системе межличностных, социальных отношений.

На основании знали» результатов проведенных экспериментальных исследований, можно говорить о высоком уровне усвоения метода проектной деятельности и положительном отношении т всем ее этапам и к проектной деятельности в целом на всех ступенях возрастного развития школьников.

Проектная деятельность позволяет обеспечить интегративную основу обучения и синтез знаний учащихся. Основу учебного процесса при этом составляет овладение способами приобретения знаний, а не просто их усвоение. Ведущим условием эффективности проектного обучения является обучение посредством «делания», а не только повторение действий учителя. Это позволяет реализовать сочетание репродуктивного обучения и развивающего обучения.

Теория и практика проектного обучения показывает, что творческая проектная деятельность обеспечивает целостность педагогического процесса, позволяет в единстве осуществлять развитие, обучение и воспитание учащихся, способствует интеграции естественнонаучных и общественно-гуманитарных предметов и дифференциации обучения.

Рис. 7. Гистограмма соотношения показателей тревожности школьников на различных возрастных этапах (в %)

Проектная деятельность не только снижает уровень тревожности школьников, но и изменяет отношения между показателями тревожности, смещая до низких значений результаты по факторам общей тревожности в школе, страха самовыражения, страха несоответствия ожиданиям окружающих.

Таким образом, исследование влияния проектной деятельности на ход развития личности школьников обнаруживает способность данного метода обучения содействовать формированию психической устойчивости и стабильной саморегуляции личности школьников.

Сравнение результатов исследования проектной деятельности на различных возрастных ступенях школьного обучения проводилось по двум основным линиям анализа - изучение становления проектной деятельности и ее содержания, а также изучение основных направлений влияния проектной деятельности на развитие личности школьников.

Осознанность этапов проектной деятельности возрастает от младшего к старшему школьному возрасту, причем поступательное нарастание приблизительно одинаково для первого и второго этапа, как по характеру, так и в количественном выражении.

Диагностика освоенности основных этапов проектной деятельности свидетельствует о том, что выше других возрастных групп оценивается проектная деятельность старших школьников, высокие баллы получает и проектная деятельность младших подростков, результаты проектной деятельности старших подростков также достаточно высоки, но уступают предыдущим возрастным группам.

В связи с тем, что этапы проектной деятельности неравнозначны по степени сложности, включенности инструментальных и операциональных компонентов учебной деятельности, а так же проявления творческой познавательной активности, остановимся на оценке овладения проектной деятельностью в целом.

Таблица 8

Динамика освоенности проектной деятельности в целом по результатам экспертных оценок

Критерии оценки

Оценка в баллах

Мл. школьники

Мл. подростки

Cт. подростки

Cт. школьники

Качество выполнения проекта

4,369

4,123

3,70

4,58

Представленные результаты показывают высокий уровень овладения проектной деятельностью в целом, соответствующей качеству овладения конкретными этапами.

Таким образом, результаты освоенности проектной деятельности и оценки ее субъективной важности на различных возрастных этапах предстают в следующей обобщенной форме. С возрастанием показателей освоенности проектной деятельности происходят изменения в системе оценок субъективной значимости. Это позволяет управлять ходом проектной деятельности, ее мотивационной насыщенностью, варьировать временные параметры выполнения каждого этапа и проектного задания в целом в разных школьных возрастах. Управляя количеством отведенного времени на осуществление каждого этапа, учитель тем самым может поддерживать высокий уровень познавательной мотивации и учебной активности в целом.

Заключение

Проектная деятельность - это способ усвоения знаний, приводящий к высоким результатам. Проектное обучение не является внешним, дополнительным по отношению к основному традиционному обучению. Напротив, оно продуктивно, обогащает традиционное обучение, синтезируя себе преимуществ» развивающих методов обучения, и обеспечивает широкие межпредметные связи. На основании сравнительного анализа исследования проектной деятельности и ее влияния на развитие личности на различных ступенях обучения, мы можем определить проектную деятельность как мощное средстве развития личности, что подтверждает основную гипотезу нашего исследования.

Проектная деятельность позволяет преодолеть одно из существенных противоречий традиционного обучения - отсутствие достаточной меры индивидуализации и дифференциации. Проектная деятельность ведет к активизации познавательной мотивации и интеллектуальной инициативы всех школьников сне зависимости от их успеваемости. Главный ее критерий - наличие самостоятельного творческого результата деятельности учеников. Таким образом, мерой эффективности обучения становится сам ученик, обогащение его индивидуального опыта, а результатом - переход внешне заданных учебных целей во внутренний план, их присвоение, развитие его личности и познавательных процессов.

Проектное обучение осуществляется в рамках личностно-ориентированной, социально-культурологической, развивающей концепции, которая является следствием генезиса предшествующих парадигм образования, синтезирующей опыт предшествующих поколений.

Таким образом, проектная деятельность, являясь основой образовательной области «Технология», представляет собой гибкую модель организации учебного процесса, ориентированную на творческую самореализацию личности учащегося, развитие его интеллектуальных возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе выполнения творческих проектов. Творческие проекты являются средством интеграции, дифференциации и гуманизации образования, проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Проектная деятельность школьников - форма их учебно-познавательной активности, заключающаяся в мотивационном достижении сознательно поставленной цели по созданию творческих проектов. Проектная деятельность обеспечивает единство и преемственность различных сторон процесса обучения и является средством развития личности субъекта учения. Она несет в себе некоторые черты профессионального проектирования и проектировочной деятельности, однако имеет и собственные, качественные особенности. Эти особенности, как показало исследование, включает в себя отличия в мотивации, целях деятельности, ее результатах и др., которые, прежде всего, обусловлены ее видовыми свойствами как определенного типа учебной деятельности, а не деятельности трудовой, социально значимой, результатом которой является общественно-ценный продукт.

2. Разработанная теоретически и экспериментально проверенная в психолого-педагогическом исследовании психолого-педагогическая модель проектной деятельности школьников реализует систему принципов и методов овладения проектной деятельностью, позволяет выделить и охарактеризовать такие ее стороны как диалогический характер общения учителя и ученика, отображает структурные и функциональные связи основных элементов ее содержания, внешних и внутренних условий ее протекания.

3. Проектная деятельность, как любая учебная деятельность, обусловлена двусторонним процессом: деятельностью учителя (обучение) и деятельностью учеников (учение). Проектная деятельность, являясь самостоятельной деятельностью школьников, способствует овладению учащимися на содержательно - процессуальном и функциональном уровне проектной деятельностью, проектно-технологической культурой. В качестве учебной деятельности ПДШ, во-первых, обеспечивает более полноценное усвоение учебных ситуаций и действий, контроля и оценки; во-вторых, принятие внешне заданных учебных целей и их интериоризаиию. Доказано, что специфической особенностью ПДШ является ее активизирующее влияние на развитие творческой направленности личности и обеспечение творческого характера освоения действительности.

4. В ПДШ приобретение научных знаний, умений и навыков происходит на каждом этапе осуществления проектной деятельности в соответствии с возрастными особенностями учащихся и проходят в своем развитии ряд последовательных качественных ступеней, соответствующих уровням овладения школьниками ее содержанием (исследовательский, технологический, заключительный этапы) и средствами реализации. В младшем школьном возрасте на первый план выступает психологическое овладение конкретными технологиями, соответствующее технологическому этапу проектной деятельности (выражающееся в показателях субъективного принятия, осознанности, значимости); для подростков - овладение заключительным этапом, содержание которого соответствует становлению ведущей деятельности данного возраста; для старших школьников - исследовательским этапом проектной деятельности, который в наибольшей мере связан с творческим поиском, продуцированием идей, формированием мировоззрения.

5. Метод творческих проектов позволяет выбирать каждому школьнику проекты в соответствии с его способностями с учетом личностных возможностей и потребностей. ПДШ, предоставляя школьнику широкое поле новой для него деятельности, тем самым способствует личностному развитию, появлению широкого круга интересов. ПДШ является в полной мере личностно ориентированной деятельностью.

6. Проектная деятельность школьников является значимым средством развития личности субъекта учения. Наиболее значимые линии влияния прослеживаются в формировании адекватной самооценки на ступенях обучения, снижению общих показателей тревожности, повышению уровня психологической устойчивости школьников (снижает фрустрацию потребности достижения успеха и страх самовыражения). Опираясь на наличный уровень развития самосознания учащегося, проектная деятельность оказывает значительное влияние на формирование регулятивных компонентов, что эмпирически проявляется в достижении более высокого уровня личностной зрелости школьников в ее развитых формах.

7. Обучение школьников в условиях проектной деятельности способствует становлению познавательной сферы в целом (выявленное превышение результатов имеет статистическое подтверждение) и развивает творческие (воссоздающее и творческое воображение, невербальная креативность) и образные (пространственное мышление и воображение, образное мышление и память) характеристики познавательных процессов.

8. Установленные в исследовании специфические характеристики проектной деятельности как средства развития личности, ее ценностных ориентации и убеждений как компонентов направленности личности, регулятивной и когнитивной функций самосознания, развития интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы, обогащают теорию и практику развивающего обучения системой новых организационных форм, обеспечивающих полноценное и гармоничное развитие личности.

9. Пути эффективного овладения школьниками проектной деятельностью как в процессе изучения образовательной области «Технология», так и а более широких образовательных рамках, опираются на обоснованную совокупность психологических принципов обучения и включают как непосредственное овладение проектной деятельностью в процессе выполнения творческих проектов, так я подготовку учащихся к творческой проектной деятельности в процессе изучения основ наук. Учитывая сложность и междисциплинарный характер проблемы исследования, перспективными направлениями дальнейшего исследования проблемы, по-нашему мнению, могут быть следующие: рассмотрение проектной деятельности как совместной, как процесса взаимодействия учителя и ученика, являющихся ее равноправными субъектами; анализ системы мировоззренческих компонентов проектного сознания; проявление надситуативной и сверхнормативной активности личности в проектной деятельности; соотношение творческих и репродуктивных компонентов в зарождении идеи и реализации творческих проектов школьников и др.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора.

1. Проектная деятельность школьников. Монография. - Москва: Высшая школа, 2000. - 22,0 п.л.

2. Лекции по психологии проектной деятельности. Учебно-методическое пособие. - Брянск, 2000. (в соавторстве) - 8,0 п.л.

3.Технологическое образование школьников. Теоретико-методологические аспекты. - Брянск: Изд-во БГПУ, НМЦ «Технология», 1999. (в соавторстве) - 14,2 п.л.

4. Основы технологической культуры. Учебник для учащихся 10-11 классов. - М.: Вентана-граф, 2000. (в соавторстве) -11,0 п.л.

5. Технология профессионального самоопределения и карьеры. /В учебнике для учащихся 11 классов «Технология - 11» - М.: Вентана-граф. 2000, -1,4 п.л.

6. Самоменеджмент в деятельности учителя. Учебно-методическое пособие. - Брянск, 1995. (в соавторстве) - 5,3 п.л.

7. Психолого-педагогичесхие проблемы формирования положительного отношения подростков к технологической деятельности. Технологическое образование и предпринимательство. Сборник научных работ. - Брянск, 1997. - 0,5 п.л.

8. Проектный метод обучения в системе технологического образования //Педагогика, 2000, №4. - С.38-44.

9. Основы конфликтологии. Сборник программ по психологии для педуниверситетов - Брянск, БГПУ, 1996. - 0,3 п.л.

10. Профессиональная деятельность и карьера /В кн. Основы профессиональной культуры. Учебник для учащихся 10-11 классов гимназий, лицеев, общеобразовательных школ. - Брянск, БГПУ, 1997. - 3,75 п.л.

11. Отношение к труду как к ценности в условиях технологического обучения

// Проблемы технологического образования сельских школьников. Тезисы Всероссийского совещания-семинара по технологии. - Армавир, 1998. 0,2 п.л.

12. Психолого-педагогические основы деятельности младших школьников при выполнении творческих проектов /В кн. Методика обучения младших школьников выполнению творческих проектов. Учебно-методическое пособие. - Брянск, 1998.

- 1,75 п.л.

13. Противоречия в процессе профессионального становления учителя. //Инновационные процессы 8 подготовке учителя технологии, предпринимательства, экономики: Материалы 4 международной научно-практической конференции - Тула, 1998. - 228с. - 0,15 п.л.

14. Роль труда в формировании ценностных ориентации учащейся молодежи. 'Тэхналагiчная адукацыя. - Минск, 1999, № 1, 98с. - 0,5 п.л.

15. Технология - 1. Учебник для школьников - Москва: Вентана-граф. 2000. 84с. (в соавторстве) – 0,4 п.л.

16. В мастерской технологии. Рабочая тетрадь для школьников 1 класса - Москва- Вентана-граф, 2000. (в соавторстве) - 0,4 п.л.

17. Методические рекомендации к учебнику «Технология - 1». Методическое пособие для учителя Москва: Вентана-граф. 2000. (в соавторстве) - 0,4 п.л.

18. Творческие проекты в младшей школе. Учебно-методическое пособие -Брянск, 1999. - (в соавторстве) -1,4 п.л.

19. Творческие проекты учащихся педучилищ. Учебно-методическое пособие - Брянск. 1999. - 1 пл.

20. Проектный метод обучения школьников. //Технологическое образование школьников: состояние проблемы и перспективы развития. Материалы научно-практической конференции. - Брянск, май 1999. - 0,5 п.л.

21. Учебный творческий проект и методика его выполнения. //Новая парадигма образования и пути ее реализации. Вып. 1. Материалы научно - практической конференции. - Новокузнецк, 1999. - 0,5 пл.

22. Принципы и основные черты технологического образования. //Актуальные проблемы технологического образования в школе и вузе. Межвузовский сборник научных статей. - Новокузнецк, 1999. - 0,5 пл.

23. Сущность и структура творческой проектной деятельности //Актуальные проблемы технологического образования в школе и вузе. Межвузовский сборник научных статей. - Новокузнецк, 1999. - 0,7 п.л.

24. Технологическое образование школьников: результаты опытно-экспериментальной работы. //Актуальные проблемы технологического образования в школе и вузе. Межвузовский сборник научных статей. - Новокузнецк, 1999. - 0,4 п.л.

25. Психологические механизмы проектной деятельности. //Проблемы технологического образования учащихся в современных условиях. Сборник научных статей - Армавир, 1999. - 0,2 пл.

26. Ориентация на успех в проектной деятельности как психологический принцип. //Проблемы технологического образования учащихся Ь современных условиях. Сборник научных статей - Армавир, 1999. – 0,1 п.л.

27. Теоретические основы технологического образования школьников. //Формирование системы технологического образования детей и молодежи. Межвузовский сборник научных статей. - Чебоксары: ЧГПУ, 1999. - 0,5 п.л.

28. Методика обучения учащихся 5 класса технологии. Учебно-методическое пособие для учителя технологии. - Брянск, 1999. (в соавторстве) - 0,5 п.л.

Развитие творческой активности учащихся в процессе проектной деятельности на уроках технологииАдрес: Солнечная 15, горд Новодвинск, Архангельская область, Россия, 164901

посмотреть на карте »

Телефон: 88185242088

Электронный адрес: novsc02@atnet.ru

Адрес сайта: http://pedsovet.org/mtree/task,addlisting/cat_id,135/It...

Размещено: 2008-03-23 Кожина Лидия

все материалы автора »

Дата изменения: 2008-03-26

Просмотров: 44169

Избранное: 1

Комментарии: 3

Тема: «Развитие творческой активности учащихся в процессе

проектной деятельности на уроках технологии»

Автор: Кожина Лидия Александровна

учитель технологии МОУ СОШ №2

г. Новодвинска

Научный руководитель: Ложкина

Лада Ивановна психолог,

кандидат психологических наук

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические предпосылки исследования проблемы развития творческой активности учащихся в процессе проектной деятельности

1.1. Творческое развитие школьников как педагогическая проблема

1.2. Философские, психолого-педагогические и методические

подходы к понятиям «активность», «творческая активность»

1.3.Дидактическая модель процесса развития творческой активности учащихся

Глава 2. Метод учебного проекта в школьном образовании

2.1. История возникновения и развития метода учебных проектов

2.2. Творческие проекты на уроках технологии

2.3. Этапы выполнения проекта

Глава 3. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию творческой активности учащихся в процессе проектной деятельно-сти.

3.1 Отношение учащихся к предмету технология

3.2. Динамика развития творческой активности

3.3. Формирование творческих качеств

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность темы исследования. Современное общество вступило в период кардинальных изменений во всех сферах государственной и общественной жизни. В связи с этим школьное образование призвано обеспечивать условия успешной социализации подростков в процессе обучения, реализацию школьниками своих способностей, возможностей и интересов. Это предполагает в организации и управлении образовательным процессом изменения, обеспечивающие развитие творческой активности школьников. Проблема развития творческой активности личности рассматривается исследователями в целостном педагогическом процессе (Ф.В.Андреев, Д.Б.Богоявленская, И.И.Ильясов, Ж.А.Зайцева, А.А.Кирсанов, А.А.Малахов, Р.А.Петросова, О.Г.Сущенко, А.Энгельбрехт и др.); в процессе эстетического воспитания (Н.Е.Воробьев, В.Г.Кухаронак, Г.П.Новикова, Е.Ю.Романова, Н.М.Сокольникова, Е.А.Солнцева, Л.Н.Шульпина и др.); в ходе развития познавательной самостоятельности (Л.Г.Вяткина, Е.И.Еремина, Г.И.Щукина и др.); через использование средств изобразительного искусства (Р.А.Гильман, В.Плюхин и др.); через применение разнообразных методов воспитания и обучения (Г.В.Безюлева, С.Н.Дорофеев, В.Д.Путилин, В.П.Ушачев и др.)

Субъектная позиция ученика формируется в условиях активных форм и методов обучения, которые ориентированы на персональный характер образования на основе приоритетного отношения к его интересам и потребностям. Большие возможности для развития творческой активности школьников создает проектная учебная деятельность.

Наиболее благоприятные условия для осуществления проектной деятельности имеет образовательная область «Технология». Авторы современных подходов к технологическому образованию (П. Р. Атутов, В. М.Казакевич, Е. М. Муравьев, М. Б. Павлова, И. А Сасова, Л. Н. Серебренников, В. Д. Симоненко, Ю. Л. Хотунцев и другие) указывают на необходимость развития личностного потенциала учащихся в процессе проектной учебной деятельности.

Проблема развития творческой активности учащихся в процессе проектной деятельности на уроках технологии специально не исследовалась. В то же время использование проектной деятельности может значительно повысить творческую активность школьника.

Степень разработанности проблемы. Для нашего исследования важной представляется проблематика развития творческих способностей (Н.А. Алек-сеев, И.А. Зимняя, Е.В. Куканова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).

Вопросов формирования индивидуальных особенностей учащихся в обучении в той или иной степени касались педагоги и психологи, работавшие в контексте следующих направлений: гуманистическая концепция в педагогике (Е.В. Бондаревская, Г.Н. Волков, И.Б. Котова); саморазвитие личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, В.А. Петровский, В.М. Розин, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Б.М. Теплов, Д.И. Фельдштейн); инновации в образовании (Ю.Г. Круглов, А.Я. Наин, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин); концепции развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Е.Н. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, С.А. Смирнов, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин); содержание образования (В.И. Загвязинский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); организация учебной деятельности как процесса взаимодействия (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, И.И. Ильясов, МИ. Махмутов, Н.Ф. Талызина, И.Э. Унт, Г.И. Щукина); познавательный интерес, активность, само-стоятельность и творчество учащихся (Д.Б. Богоявленская, B.C. Данюшенков, П.И. Пидкасистый, Я.А. Пономарев, Т.И. Шамова, Е.А. Яковлева); вопросы развития трудовой школы, управления в системе образования и развития профессионального мастерства педагогов (Л.М. Митина, Н.В. Котряхов, Л.В. Тодоров, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, В.М. Шепель, П.В. Худоминский); использование личностно-ориентированных технологий в образовании (B.C. Данюшенков, Т.В. Машарова и др.); особенности разработки технологий (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.А. Кальней, В.М. Монахов, Т. Пломб, Г.К. Селевко, Л.Ф. Спирин, СЕ. Шишов, Н.Е. Щуркова, Е.А. Ямбург).

Условием решения задач гуманизации является четкая направленность процесса обучения школьников на формирование творческого потенциала как приоритетной ценности отечественного образования. Анализ ряда иссле-дований (Т.Г. Браже, Л.К. Веретенникова, П.Ф. Кравчук, М.Г. Мерзлякова, В.Г. Рындак, Н.Д. Ряховских, O.K. Черепанова, Н.М. Яковлева) позволил сделать вывод о том, что проблема развития творческого потенциала рас-сматривается в различных сферах образования, однако нам не удалось найти работ, связанных с развитием творческих способностей методом проектов на уроках технологии в общеобразовательной школе.

Основное противоречие, выявленное в процессе анализа процедур организации образования в системе общего образования, состоит в том, что, с одной стороны, современные социально-экономические условия жизни требуют от человека нестандартных, творческих жизненно важных решений, а с другой - наблюдается слабая разработанность проблемы развития творческих способностей школьников, с целью подготовки их к самостоятельной жизни.

На основании выявленного противоречия сформулирована

проблема исследования: каково влияние проектной деятельности на развитие творческой активности учащихся на уроках технологии?

Объект исследования: творческая деятельность школьников на уроках технологии в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: процесс развития творческой активности учащихся в проектной деятельности на уроках технологии.

Цель исследования: выявление и обоснование педагогических условий и средств развития творческой активности учащихся в процессе проектной учебной деятельности.

Гипотеза исследования: эффективность развития творческой активности учащихся на занятиях технологии повышается, если основу обучения состав-ляет учебная проектная деятельность в качестве системообразующего компонента, при этом:

• проектная учебная деятельность выстраивается с учетом субъектно-позиционного подхода, направленного на усиление роли ученика в управле-нии собственной учебно-познавательной деятельностью, а уровень субъект-ности обеспечивается позицией ученика и учителя в педагогическом процессе;

• проблематика и содержание проектной деятельности ориентированы на творческие потребности, интересы и потенциальные возможности ученика, включают широкий спектр видов и сфер практической деятельности по предметам труда, создавая условия самоопределения учащихся;

• осуществляется вариативное построение проектной деятельности для создания условий реализации субъектной позиции ученика, развития умений и навыков свободной творческой деятельности и управления ею;

• учащиеся включаются в активную творческую деятельность.

Задачи исследования:

1. Провести анализ научной литературы по проблеме исследования с целью определения понятий «творчество», «активность», «творческая активность» применительно к исследуемой проблеме.

2. Выявить возможности использования проектной учебной деятельности для развития творческой активности.

3. Выделить параметры, позволяющие оценить эффективность проектной деятельности, как способа развития творческой активности учащихся.

4. Исследовать отношение к предмету школьников обучающихся по традиционной системе обучения и по программе «Технология», где выполняются творческие проекты.

Методы исследования. Теоретические: анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения философской и психолого-педагогической литературы, анализ собственной педагогической деятельности и передового педагогического опыта, систематизация и обобщение; эмпирические: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование, изучение продуктов деятельности учащихся, самооценка, сравнительный анализ, стимулирование. База исследования: общеобразовательные учреждения г.Новодвинска

МОУ СОШ №2 и МОУ СОШ №6

Путь к исследованию:

- на первом этапе (1994-1999гг.) изучалась новая интегративная образовательная область «Технология», психолого-педагогическая литература; апробировалась работа по выполнению творческих проектов,

- на втором этапе (1999-2003 гг.) уточнялось содержание обучения технологии; совершенствовались методы выполнения проектов, в ходе которых проверялся спектр видов и сфер практической деятельности по предметам труда, создавая условия самоопределения учащихся; выявлялся комплекс средств и условий, стимулирующих развитие творческой активности,

- на третьем этапе (2003-2006 гг.) делилась опытом организации проектной

деятельности с учителями технологии, слушателями курсов повышения квалификации АО ИППК.

- на четвертом этапе (2006-2007гг.) экспериментальная проверка влияния системы средств, условий проектного метода обучения на активизацию творческой активности учащихся.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- уточнены понятия «творчество», «активность», «творческой активность» в контексте исследуемой проблемы;

- обоснована особенность творческой деятельности в рамках метода проек-тов на уроках технологии, которая состоит в том, что творческая деятельность, имея своим предметным содержанием «прохождение» учеником пути от анализа потребности конкретных людей до изготовления продукта, удовлетворяющего эти потребности, с неизбежностью приводит к творческому развитию личности;

- дополнены характеристики проектной деятельности как средства развития творческой активности учащихся.

- обоснованы образовательные возможности проектной деятельности для развития творческой активности школьников.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- оформлен стенд и составлен банк учебных проектов;

- разработаны методы диагностики творческой активности учащихся в процессе проектной деятельности на уроках технологии;

- созданы видеозаписи, показывающие нетрадиционную защиту проектов и участие школьниц в городском конкурсе любителей шитья.

На защиту выносятся следующие положения:

• Творческая активность в процессе обучения представляет собой высший уровень познавательной активности, характеризующийся стремлением лич-ности к преодолению привычных норм и способов действий. Творческая активность проявляется в готовности учащихся к самосовершенствованию, са-мостоятельности и инициативе в ходе решения учебно-творческих задач, в создании нового продукта деятельности.

•Уровни развития творческой активности характеризуются следующими критериями и показателями: мотивационно-целевой - развитие познавательных интересов, способность к целеполаганию на основе исследования проблем и потребностей; когнитивный - усвоение и осознанность знаний, стремление к самопознанию и самоопределению; эмоционально-волевой - способность к преодолению познавательных трудностей; удовлетворенность деятельностью по разработке оригинального и качественного идеального или материального продукта, самооценка; деятельностно-практический - самостоятельность реализации собственных возможностей, творчество (полнота исследований, разнообразие идей, оригинальность и сложность разработки), качество продукта, самоопределение.

•В основе развития исследуемого качества лежит субъектно-позиционный подход, который означает создание условий для проявления субъектности ученика в управлении своей учебно-познавательной деятельностью. Уровни развития субъектности школьника зависят от его позиции в учебном процессе, от педагогического управления познавательной деятельностью и могут быть определены как низкий, эмоционально-ситуативный, активно-исполнительский, творческий. С учетом субъектно-позиционного подхода разработана модель развития познавательной активности в процессе проект-ной деятельности, которая представляет собой взаимосвязь мотивационно-целевого, содержательного, организационного и результативного компонен-тов.

•Развитию познавательной активности учащихся, формированию их субъект-ной позиции способствует содержание обучения технологии, системообразующим компонентом которого является учебная проектная деятельность по широкому спектру видов и сфер практической деятельности в соответствии с разнообразием предметов труда. Обеспечение возможности изменения традиционной последовательности проектной деятельности позволяет осуществлять учебный процесс в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика, что создает условия повышения творческой активности школьников;

• Развитие творческой активности школьников определяется рядом условий: педагогической поддержкой, предполагающей выстраивание индивидуальной образовательной траектории ученика в процессе проектной деятельности; вариативностью содержания обучения, обеспечивающей индивидуальный характер развития учащихся; организацией групповой работы учащихся, способствующей формированию опыта управления собственной учебной деятельностью.

• Эффективными педагогическими средствами развития творческой активно-сти школьников являются выставки, конкурсы, конференции на которых представлены работы проектной деятельности учащихся.