3. Развивающее обучение в школах западной европы

Идея развивающего обучения была подхвачена и воплощалась в разных системах обучения. В XIX веке ее использовали приме­нительно к умственной деятельности в элитарных школах. И. Ф. Гербарт (1776—1841 гг.) соединил в своей системе образования элитарность, традиционализм и развивающее обучение. Его гим­назия была элитарной, т. к. предназначалась для детей из состоя­тельных семей, строила обучение на классно-урочной системе с жестким руководством со стороны учителя и была пропитана ду­хом интеллектуального развития. Всю душевную деятельность Гербарт сводил к взаимодействию представлений (ассоциациям), которые являются простейшими элементами интеллектуальной жизни. Задача обучения заключается в том, чтобы на основе на­копления ассоциаций (апперцепции) развить у ребенка многосто­ронность интересов, которую Гербарт отождествлял с гармониче­ским развитием у детей всех способностей.

А. Дистервег (1790—1866 гг.), отстаивая идею общечеловече­ского воспитания, положил в основу развивающего обучения три принципа: самодеятельность, природосообразность и культуросо-образность. Главная цель воспитания по Дистервегу—развитие

самодеятельности ученика. Совершенствование и всестороннее гармоническое развитие всех задатков человека достигается путем упражнений, т. е. самодеятельности. Чтобы развить ребенка, обу­чение должно быть природосообразным, т. е. соответствовать естественному ходу развития заложенных природой задатков ре­бенка. Ради развития ребенка обучение должно быть также куль-туросообразным, т. е. чтобы ребенок в соответствии с возможно­стями собственного развития усвоил современную науку и куль­туру. Дистервег сформулировал свод правил обучения, направлен­ных на развитие ребенка: обучать наглядно, исходя из уровня раз­вития ученика, продвигая его, приучать ученика работать, чтобы он с работой сроднился, стараться сделать обучение для ребенка увлекательным, обучать энергично, подходить к ученику индиви­дуально, сообразуясь с его силами, и т. п. Все это предлагалось в системе традиционного обучения.

Идея развивающего обучения находила отражение и в систе­ме трудового воспитания. Видный дидакт этого направления Г. Шаррельман (1871 —1940 гг.) в центр обучения в трудовой шко­ле положил исходный принцип — интерес детей, и считал, что за­дача школы заключается в развитии творческих сил ребенка, а поэтому обучение должно носить свободный, непринужденный ха­рактер. Через труд в трудовой школе в Германии в XIX веке стре­мились развить учащихся, привить им аккуратность, четкость, доб­росовестность в работе, обеспечить такое развитие, чтобы труд был доведен до совершенства.

4. Обогащение идеи развивающего обучения к. Д. Ушинским

В середине XIX века в педагогике ясно обозначились два на­правления: формальное и материальное. Сторонники формально­го направления считали, что главное внимание школы должно быть направлено не на знания, а на развитие способностей учащихся, их мышление. Главное—совершенствование способностей учащих­ся. Сторонники материального образования признавали основным критерием отбора образовательного материала степень его полез­ности, пригодности к жизни. Первые считали, что необходимо раз­вить учащихся через классическое образование, вторые — через реальные, «полезные» знания.

В этом споре свое толкование пути развития школы дал К. Д. Ушинский (1824—1870 гг.), который отстаивал гармоническое раз­витие личности ребенка на научно-психологической основе.

Под развивающим обучением Ушинский понимал созревание внутренних сил ребенка, связанное с готовностью к учению (раз­витие внимания, памяти, воли, речи, мотивации учения и т. п.). Это созревание происходит через самодеятельность ребенка, ко­торую, помогая ребенку, стимулирует учитель.

Ушинский выступал против формального и реального образо вания, утверждая, что школа должна вооружать учащихся таки­ми знаниями, которые, содействуя их умственному развитию, были бы полезными в предстоящей жизни. Ушинский отстаивал разви­тие учащихся, но через знания, связанные с окружающей дейст­вительностью, которые лучше обеспечивают это развитие. При этом он огромное значение придавал наглядности в сочетании со словом учителя, ибо, ребенку, мыслящему звуками, красками, фор­мами, тогда легче анализировать, обобщать и сравнивать, а вы­званный интерес напрягает мысль, что содействует развитию ре­бенка.