Система профессионального воспитания (пособие)

ÁÁÊ 74.00 Á 839

Публикуется по решению ученого совета Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования и науки Российской Федерации.

Пособие подготовлено при финансовой поддержке Министерства образования России (грант Г02-2.1-199)

Допущено Министерством образования и науки Российской Федерации в качестве учебно-методического пособия для повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов.

Автор:

БОРЫТКО Николай Михайлович, д-р пед. наук, проф.

Научный редактор:

СЕРГЕЕВ Николай Константинович, д-р пед. наук, проф., чл.-корр. РАО, засл. работник высш. школы РФ

Рецензенты:

БОНДАРЕВСКАЯ Евгения Васильевна, д.чл. РАО, д-р пед. наук, проф.; РЫНДАК Валентина Григорьевна, д-р пед. наук, проф.

Рекомендовано

Кафедрой педагогики Волгоградского государственного педагогического университета

Борытко Н.М.

пособие / Науч. ред. Н.К. Сергеев. — М.: АПКиПРО, 2005. — 120 с.

ISBN 5-7087-0043-2

Пособие написано в соответствии с Государственными требованиями к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» (приказ Минобразования РФ от 24.01.2002 ¹ 180) и требованиями по воспитательной деятельности образовательного учреждения при государственной аккредитации (приказ Минобразования РФ от 27.12.2002 ¹ 4670).

Предназначено для системы повышения квалификации профессорскопреподавательского состава вузов, обучающихся в магистратуре и аспирантуре по дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы», сотрудников отделов и служб вузов, занимающихся организацией воспитательной работы, кураторов академических групп и всех преподавателей вузов. Может быть использовано при обучении студентов вузов по направлению подготовки 540600 «Педагогика».

ÁÁÊ 74. 00

ВВЕДЕНИЕ

Новые социальные и производственные условия предъявляют и новые требования к выпускнику вуза. Сегодня уже не достаточно того, что он знает, какими умениями и навыками владеет. В понятие компетентности входит также и то, как он относится к себе, к своей деятельности, к своему профессиональному и социальному кружению, какие смыслы находит в окружающей деятельности, какие ценности отстаивает в своей деятельности и какие перспективы утверждает. Все меньше юмористического остается в известной фразе «лишь бы человек был хороший»: «хороший человек — не профессия», но все более важная профессиональная характеристика специалиста. Любой профессионал сегодня оценивается не только по тому, что он знает, но и по тому, какие роли выбирает, как может выстроить свои отношения с коллегами, руководством, клиентами, подчиненными и т.д.

«Воспитание как первостепенный приоритет в образовании должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития» — говорится в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». Таким образом, воспитание становится, по сути, характеристикой педагогической деятельности, определяющей собственно педагогический ее характер, отличающий от деятельности организационной, информационной, пропагандисткой и иной другой. Воспитательная деятельность образовательного учреждения внесена как отдельный показатель в аттестационный перечень при государственной аккредитации вуза.

Вместе с тем, «воспитание» остается одной из самых спорных и противоре- чивых категорий в педагогической теории и практике образования. Трактовки этого понятия различаются порой полярно, часто они просто несопоставимы. Продолжая известную позицию, что «лечить и учить могут все», почти каждый предлагает рецепты воспитания, которые тем более радикальны, чем менее профессионально подготовлен их автор.

В системе высшего и среднего профессионального образования, где часто преподают специалисты, не имеющие педагогической подготовки, наравне с иллюзией простоты, обнаруживается другая тенденция — полное отрицание необходимости профессионального воспитания, попытки сведения подготовки специалиста лишь к овладению им необходимой информацией и способами деятельности (т.е. к обучению). «Правомерно ли, допустимо ли воспитание студента, вполне взрослого человека?» — вопрос, отнюдь, не риторический. Те, кто отвечает на него отрицательно, при этом под воспитанием понимают прямое воздействие на человека с целью привития ему поведенческих навыков (по сути — дрессуру) или скрытое управление его поведением (манипуляцию). И с ними следует согласиться: воспитание в любом случае нельзя сводить к регулированию поведения. Еще Л. Н. Толстой писал: «Воспитание представляется сложным и трудным делом только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя,

воспитывать своих детей». Хотя эти слова относятся к воспитанию детей, оче- видно, еще более они справедливы в отношении студентов.

Профессиональное образование специалиста, как это становится все более очевидным, не может быть сведено лишь к обучению, к его функциональной подготовке, т.е. требует целенаправленного воспитания. При этом истинным субъектом воспитания оказывается сам воспитанник, именно он является автором своего воспитательного пространства, воспринимаемого и потому действенного «контекста бытия». Это обнаруживается, когда воспитание пытаются осуществить «между делом» или перепоручить специальным службам (студенческим клубам, управлениям по воспитательной работе вузов и т.д.).

Но чуда не происходит, удовлетворенности результатами воспитания не обнаруживается. Вероятно, секреты успешного воспитания не лежат на поверхности, их обнаружение требует теоретического поиска. Такой поиск ведется отдельными исследователями и научными коллективами. В практике профессионального образования также создается ценный опыт, который теоретически осмысливается учеными. Так выявляются закономерности профессионального воспитания, учет которых позволяет технологизировать его, сделать реальным и результативным. При этом приходится учитывать ситуацию жизни современного студента: нередко он совмещает учебу в вузе с работой, знаком с современными формами организации обучения и профессиональной деятельности, его жизненная стратегия и жизненные планы в гораздо меньшей мере зависят от преподавателя вуза, а часто и от получаемого в вузе образования.

Нашей задачей было аккумулировать отечественные гуманистические традиции воспитания. Вместе с тем, в настоящем пособии мы рассмотрим современное научное понимание профессионального воспитания. При этом термин «профессиональное воспитание» мы понимаем одновременно и как «воспитание, которое осуществляется профессионально», и как «воспитание профессионала». Это требует рассмотрения специфики целеполагания, отбора содержания, проектирования, реализации и оценки результативности воспитательной деятельности преподавателя вуза. В таком рассмотрении мы видим системный подход к анализу, моделированию и проектированию профессионального воспитания, а точнее — воспитательной деятельности преподавателя и образовательного учреждения.

В пособии реализован разрабатываемый в Волгоградской научно-педагоги- ческой школе гуманитарно-целостный подход к воспитанию, при котором воспитание понимается не как совокупность специальных мероприятий (дел, событий), а как гуманитарная образовательная практика, стиль педагогической деятельности.

Автор выражает благодарность многочисленным коллегам, оказавшим существенную помощь при работе над этим изданием своими советами и конструктивными замечаниями, а также министерству образования РФ за финансовую поддержку этой работы.

4

Глава 1

ВОСПИТАНИЕ КАК ГУМАНИТАРНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ

ПРАКТИКА

1.1. ВОСПИТАНИЕ В СТРУКТУРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специфика воспитания обнаруживается при обращении к истории челове- ческого развития и становления взглядов на образования. Представляется правомерным выделить в этом процессе следующие периоды:

•На заре существования человечества воспитание осуществлялось как целостная подготовка человека к жизни в процессе самой жизни, в совместной жизнедеятельности с родителями и другими взрослыми. Растущий человек, взрослея, приучался не только к выполнению трудовых операций, но и норм жизни в семье, племени. «С молоком матери» он «впитывал» присущие именно этой общности ценности, традиции, верования, образ жизни. Да и само «вхождение» во взрослую жизнь у многих народов было постепенным, не сопровождалось какимилибо испытаниями или «инициациями».

•С усложнением общественного производства освоение трудовых операций

âпроцессе их выполнения становилось все менее возможным. Потребовалось выделить для воспитания специальных людей: поначалу это были старейшие люди в племени или в семье, затем — женщины, наконец — специально выделенные люди, профессионально занимавшиеся воспитанием. «Подготовка к жизни» выделилась из самой жизни, но в течение продолжительного времени это была целостная подготовка: даже в цеховых школах и в подмастерьях не только обучали знаниям и умениям, но обеспечивали усвоение образа жизни, присущего именно этому профессиональному сообществу. Только после того, как ученик подтверждал приверженность принятым социальным и профессиональным ценностям, его принимали в гильдию, цех или иное профессиональное сообщество. То же обнаруживается и в отношении классового воспитания: различные социальные слои стремились не только функционально подготовить подрастающее поколение, но и передать ему свои ценности. В одной из своих работ Л. Н. Толстой пишет, как зажиточный крестьянин в ответ на предложение послать его сына

âяснополянскую школу ответил: «Нет, барин, я его вначале должен своим духом пропитать, а потом уже тебе на выучку отдам!».

5

•С появлением мануфактурного производства, когда потребовалось много работников, быстро обученных хорошо выполнять отдельные операции, которые не могли выполняться станками, «человек» стал восприниматься лишь как «работник» (функция), а воспитание было сведено к обучению (функциональной подготовке). Социально-педагогические движения в это время были направлены на достижение общедоступности знания, что воспринималось как доступ к социальному равенству. Именно в это время возникает научная педагогика, благодаря которой были разработаны многие эффективные технологии обучения. Может быть, самой знаменитой из них стала положенная в основу всего современного образования классно-урочная система, автором которой был Я. А. Коменский. Уместно будет вспомнить, что сам великий педагог о своем детище писал: «развитие способностей есть не что иное, как уклонение или недостаток естественной гармонии… наш метод приспособлен для посредственных способностей (какие встречаются чаще всего), чтобы не было недостатков в тормозах для сдерживания более тонких натур равно как в шпорах… для понуждения более медленных» (Коменский Я. А. Великая дидактика. М., 1939. С. 132–133).

•Производство усложнялось. В эпоху индустриализации постепенно обнаружился «человеческий фактор», который серьезно влиял на производственный процесс: оказалось, что прекрасно обученный человек может порой не быть производительным работником в силу своих индивидуальных качеств. Именно в это время возникла педология, как отдельная научная дисциплина, посвященная изучению индивидуальных отличий человека. Общество вновь обратило взоры на воспитание. Правда, при этом имели в виду не «человека», а на «личность как совокупность социальных отношений». В воспитании попытались применить функциональный подход: подготовить к труду было призвано трудовое воспитание,

êмежличностным отношениям — нравственное, к семейным — половое и т.д. Возникли теории о соединении обучения с воспитанием. Множественность самих направлений воспитания привела к необходимости комплексного подхода, который также дал лишь частичные достижения.

•В эпоху постиндустриального общества стал возрождаться антропологи- ческий подход, предполагающий обращение к целостному человеку как социоприродному существу, которому присущи не только личностные (социальные), но и индивидуальные свойства (к которым также относятся не только биологи- ческие особенности). Воспитание оказалось востребованным в его изначальном бытийственном понимании как педагогика бытия. В отличие от обучения, направленного на функциональную подготовку, воспитание обращено к процессу целостного становления человека. В этой трактовке воспитание становится неодной из составляющих образования, а его философией, определяющей стиль педагогической деятельности, ее собственно педагогический характер.

По меткому выражению В. В. Серикова, «парадокс состоит в том, что не воспитывающее обучение становится и не обучающим тоже». Ведь преподаватель обучает людей с их чувствами, эмоциями, отношением к жизни, к себе, к профессии, к преподаваемому предмету, к себе самому, наконец. Именно эти сооб-

6

ражения и приводят к выводам о приоритетности воспитания в образовании и определяющей его роли в педагогической деятельности, которые зафиксированы в Концепции модернизации российского образования до 2010 года.

Таким образом, специфика воспитания обнаруживается в том, что оно обращено к целостному человеку и может быть понято лишь в логике его качественных изменений.

1.2. ГУМАНИТАРНОЕ ПОНИМАНИЕ ВОСПИТАНИЯ: СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ, ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ

И КОММУНИКАТИВНЫЙ АСПЕКТЫ

Нередко воспитание определяется как «процесс передачи опыта одним поколением и усвоения его другим, обеспечивающий развитие человека». С чем тут можно не согласиться? Казалось бы, все так, но…

Во-первых, почему-то «другое» поколение (то самое «поколение NEXT», молодежь, то есть) не очень стремится «усваивать» опыт старших. Возможно, потому что у старшего поколения нет опыта той жизни, которой живет молодежь. Даже вечные истины получают в каждое время иное воплощение, выражены в ином опыте, который и могут выработать молодые в процессе собственной жизни (очень желательно, чтобы с помощью и поддержкой старших).

Во-вторых, передача и усвоение опыта (как это ни удивительно на первый взгляд) не может «обеспечить развитие человека». Хотя бы потому, что «переда- ча и усвоение опыта» не отличает человека от животных: кошка передает опыт котенку, собака — щенку и т.д. Известно, что гигиенические навыки, умения охотиться и еще множество важных вещей передаются не генетически, а в виде опыта «от одного поколения к другому». В связи с этим существует совершенно официальный термин «воспитание щенка», например. Понимание воспитания как передачи опыта не различает «воспитание человека» и «воспитание щенка». Но ведь воспитание щенка — это дрессура! Так и получается нередко в повседневной жизни и образовательной практике, когда воспитание сводится к выработке поведенческих реакций по принципу «стимул — реакция», как у собаки Павлова: опоздал — пристыжу при всех, чтобы не повадно было; хорошо выу- чил урок — «возьми с полки пирожок». Само по себе это необходимо, но явно не достаточно, Человека в человеке не развивает. И педагога ставит в роль дрессировщика.

Не спасает положения и попытка передавать социальный опыт, накопленный обществом. Ведь известно немало социальных животных: пчелы, крысы, волки и т.д. Они отличаются большей приспособляемостью, выживаемостью, поскольку передают опыт сообщества, стаи — социальный опыт; а у пингвинов и некоторых других животных даже для этого есть специальные «воспитатели». Вряд ли педагогу достойно уподобляться пингвину, так же как и дрессировщику. Тогда что же такое «воспитание Человека»?

7

Мы будем до бесконечности искать ответ на этот вопрос, если предварительно не найдем отличий человека от животных. А здесь, как признают многие, все гораздо проще: человека из животного мира выделяет культура! Именно она (и все, что с ней связано — нравственность, духовность, религиозные культы…) определяет человеческое качество общества, то, что отличат сообщество людей от стаи животных. Следовательно, и воспитание становится воспитанием Человека, если оно включено в контекст культуры, понимается как элемент культуры. Кстати, именно такое понимание дает ответ на бесконечно повторяющиеся рассуждения о том, что якобы «в иностранных языках нет понятия «воспитание»». Даже если и так, то это другой язык, другая культура. Можно и должно ее знать, обогащаться ее достижениями, но при этом не отказываться от своей культуры. Иначе есть реальная опасность потерять себя как общность, как народ, подрубить корни вос-питания (питания души!).

Воспитание в контексте культуры предполагает саму жизнь, а не «подготовку к жизни», когда всякое взаимодействие педагога с воспитанником предполагает содержательное обогащение жизни.

Э. Фромм выделяет две кардинально противоположные жизненные позиции всех живущих на земле: позиция «иметь» и позиция «быть». Первая означает сведение смысла жизни к потреблению: «Я есть то, чем я обладаю». Вторая заключается в самом проживании взаимодействия с миром: «Я есть то, что со мной происходит». При первой человек центрируется на средствах существования. При второй — на содержании самой жизни.

Традиционно воспитание рассматривается с позиций обладания: общества — личностью, личности — социальными и культурными ценностями, человека че- ловеком и т. д. Вспомнить хотя бы известные выражения типа: «Коммунистом можно стать лишь тогда, когда обогатишь свою память…», «направления коммунистического воспитания» и проч. Бытийственный подход к воспитанию переводит восприятие человека в сферу активности, деятельности, субъектности.

Когда мы говорим о Бытии, то представляем иное качество человека: в отличие от животного существования, предполагаем духовно наполненную жизнь, которая не сводится лишь к удовлетворению физиологических потребностей «витального существования».

Бытие все шире входит в педагогику воспитания, как категория, обозначающая «жизнь, существование» (например, «радость бытия»), все чаще педагоги приходят к выводу, что «содержанием воспитания должно стать содержание жизни ребенка» (Е. В. Бондаревская). Так воспитание становится педагогикой Бытия.

В педагогическом отношении все многочисленные определения культуры можно разделить на три большие группы.

1.Культура — это совокупность производственных, общественных и духовных достижений людей (например: история культуры, национальная культура, культура древних греков). Здесь культура определяется как традиция, ценность, норма, совокупность правил и образцов поведения. Человек с этих позиций воспринимается в отношении соответствия принятым нормам, и это соответствие обозначается категорией «личность»: личность — это человек, соответствующий социокультурным ожиданиям (который ведет себя «как должно», «как принято вести себя в данной обстановке»).

2.Культура — это высокий уровень чего-либо, высокое развитие, умение (например: культура производства, культура голоса у певцов, физическая культура, культура речи). Эта группа определений раскрывает высокий уровень выполнения какого-либо вида деятельности. В этом понимании к категории «культура» приближаются категории «компетентность», «квалификация», «умелость», «совершенство», «профессионализм», то, что выражает индивидуальность человека, его уникальность, неповторимость.

3.Во всех определениях культура рассматривается как характеристика деятельности. Однако в первом случае она отражает результативный, а во втором — процессуальный аспект деятельности. Объединение этих характеристик отражено в третьей группе определений, которая предполагает наличие ценностных ориентиров и способности воплощать эти ценности на практике (сравните: педагогическая культура — это ориентация на определенные ценности и умение их воплотить в своей профессиональной деятельности). Эта группа определений раскрывает понятие субъекта деятельности (в т.ч. — профессиональной деятельности), поведения, отношений, культуры.

Предшествующие рассуждения позволяют понять т р и а с п е к т а в о с п и - т а н и я: социальный (идентификация с социокультурным и профессиональным окружением: принятие его ценностей, в первую очередь), индивидуальный (выделение себя из среды: самоопределение, самостановление, самореализация… и прочие «само», которые определяют самоценность человека в жизни и деятельности) и коммуникативный (взаимодействие со средой: обмен влияниями, не только принятие ценностей среды, но и утверждение в ней своих взглядов, своего значения).

П е р в ы й а с п е к т раскрывает социальное значение воспитания как инструмента продолжения общества в отдельной личности через принятие ею общественного мнения, ценностей, традиций, ритуалов и т.д. Все эти «средовые влияния» могут стать эффективными средствами воспитания, ведь культура «программирует» не только деятельность, но и способ восприятия людьми отдельных фактов и событий, предопределяет их оценку и выбор поведения.

В отношении школьного воспитания, как выявили З.А. Малькова и Л.И. Новикова1 , для этого нужно целенаправленно формировать идеологию школы, которая разделяется и принимается как взрослыми, так и детьми: целостный образ

1 См.: Першуткин Б. О новых подходах к понятию «воспитание» // Воспитание школьников. 1994. ¹ 6. С. 2 – 6.

собственной школы, представление о ее прошлом, настоящем и будущем, е¸ месте в окружающем мире, е¸ специфических особенностях. Нужно формировать общественное мнение, в котором преобладают позитивные ценности, мажорный тон. Не обойтись без создания и укрепления традиций школы, в которых бы закреплялся динамизм, чередование различных жизненных баз (событийность и повседневность, праздники и будни). Думается, что эти выводы знаменитых академиков в равной мере относятся не только к школьному, но и к профессиональному воспитанию: целостный образ университета, его интеллектуально насыщенная атмосфера, чувство сопричастности с научной школой, желание продолжать ее традиции — мощные факторы профессионально-личностного становления специалиста.

Много сил положено в годы перестройки отечественного образования на «разрушение стереотипов»; теперь еще больше требуется для выработки и закрепления определенных ритуалов поведения в образовательном процессе, во внеаудиторном общении, в жизни. Принимая ценности социальной и профессиональной среды, будущий специалист становится частью профессионального сообщества, получает возможность гордиться этой сопричастностью (вот где на- чало патриотизма), несет ответственность перед ним (не здесь ли истоки гражданственности?)… Он становится Личностью!

В т о р о й а с п е к т раскрывает особое назначение воспитания в индивидуальном и профессиональном самостановлении человека, которое невозможно без поисков смысла собственного существования. Потеря (а подчас и не обретение) смысла профессиональной деятельности, существования вообще — основная причина немотивированной агрессии в молодежной среде, отклоняющегося поведения, а порой и ухода из жизни. Но смыслы тоже не берутся «из ниоткуда», они находятся в культуросообразной среде, во взаимодействии со средой.

Учебно- и научно-исследовательская работа студентов, студенческие конструкторские бюро, система организации эмоционально насыщенного досуга, развитая система дополнительного образования, где молодой человек обретает и утверждает свою неповторимость, непохожесть на других, получает признание своих творческих способностей позволяют самоопределиться, найти себя, свою особую человеческую и профессиональную ценность — все это не противопоставление общности: ведь твоя ценность возрастает, если ты можешь дать своему сообществу то, чего другие не могут, если ты не только личность, но и яркая Индивидуальность!

Т р е т и й а с п е к т воспитания раскрывает механизм достижения единства индивидуально-личностных проявлений человека. Этот механизм не мыслится иначе как диалогическое взаимодействие со значимым Другим.

Взаимодействие — когда каждая из взаимодействующих сторон воздействует друг на друга и изменяется при этом (изменяет свои представления, оценки, знания и т.д.). В связи с этим порой используется термин со-трансформация (А. А. Вовк). Смыслы тоже обретаются во взаимодействии. Наверное, не слу- чайно слово «смысл» (с-мысл) так созвучно с «со-мыслием» (совместным

10

мышлением), хотя вопросы этимологии оставим специалистам. Как бы то ни было, совместность — необходимое условие обретение смысла.

Диалогическое (от греч. диа — через, логос — слово) — значит «оформленное в слово», осознанное, поскольку, как известно, «несформулированность мысли говорит о ее несформированности». Не напрасно же в своей педагогической повседневности часто учителя предлагают ученикам: «не торопись, сформулируй то, что хочешь сказать»!

Со «значимым Другим» дело обстоит сложнее: как стать для воспитанника зна- чимым, да еще Другим (с Большой Буквы!) Ведь М. Бахтин, который и является автором этого термина, писал так потому, что писал о Боге, который пишется только с прописной буквы. А педагог? Чем определяется его значимость для воспитанника? Сопричастностью с Культурой, которую он представляет? Наверное. Принадлежностью к профессии? Вероятно… Своим ценностным отношением к воспитаннику, изначальной значимостью для него воспитанника — вот это бесспорно!

В этом отношении несомненным воспитательным потенциалом обладают защиты курсовых и выпускных квалификационных работ, выступления на студен- ческих научных конференциях. Важно возрождение дискуссионных клубов, где молодые люди отстаивали бы свои взгляды, различных видов социально полезной деятельности, где они реализовывали бы свою активность, студенческого самоуправления (со-управления?), где формируется позиция не потребителя, а созидателя жизненных благ. Но важнее всего, когда вся эта деятельность основана на принципе ценностно-смыслового равенства преподавателя и студента, равенства, разумеется, не в смысле объема знаний или жизненного опыта, но в своем прирожденном человеческом праве неограниченного познания мира, построении жизненных смыслов, причем в тех формах, которые органичны и комфортны в индивидуально-личностном плане как педагога, так и воспитанника (И. А. Колесникова).

На этом принципе основан гуманистический характер межличностных отношений, реализация защитных функций образовательного учреждения (школы, университета) по отношению к человеку, когда он не опасается проявлений индивидуальности, не боится предстать «белой вороной». Причем, относится это в равной мере как к обучаемому, воспитаннику, так и к педагогу. Тогда образовательное учреждение превращается в своеобразную общину, основанную на господстве гуманистических ценностей. В такой общине человек становится Субъектом, соединяя в себе Личность и Индивидуальность. В такой общине содержанием воспитания становится содержание жизни воспитанника (в т.ч. процесс его профессиональной подготовки), а воспитание рассматривается как гуманитарная образовательная практика.

Здесь необходимо несколько подробнее остановиться на категории «субъектности», чтобы избежать механистического ее толкования. Субъектность — не только сочетание, но гармонизация индивидуально-личностных свойств. Как известно, «гармония» в переводе с греческого означает «простота, слаженность, согласованность».

11

Субъект согласует проявление своих индивидуально-личностных свойств

ñтребованиями ситуации. Субъект адекватен ситуации.

Âситуации, где требуется подчинение норме, он в большей мере проявляет свои личностные свойства, что помогает ему сохранять и развивать свою индивидуальность. В ситуации, требующей инициативы, творчества, неординарных решений, субъект проявляет себя как яркая индивидуальность, что и дает ему основание для самоутверждения, для признания его окружением как личность.

Âэтом раскрывается различие «субъектности» и «субъективности». Восприятие субъекта субъективно, а деятельность обусловлена социально.

Таким образом, гуманитарное понимание воспитательных явлений и процессов, проектирования и освоения воспитательной деятельности заключа- ется в том, что:

•воспитательный процесс — это процесс возрастания субъектности че- ловека: самоопределения и самоутверждения его в социокультурной и профессиональной среде;

•механизм воспитания сводится к ценностно-смысловой со-трансфор- мации субъектов воспитательного процесса (педагога и воспитанника) в едином смысловом пространстве взаимодействия;

•ситуация воспитания имеет диалогический характер, когда внешнее взаимодействие является условием и предпосылкой становления внутреннего мира каждого из его субъектов.

1.3. СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ВОСПИТАНИИ

Система (от греч. systema — целое, составленное из частей; соединение),

âсвоем первоначальном понимании — это «множество элементов, находящихся

âотношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство»1 . В Толковом словаре русского языка (С.И. Ожегов и Н.Ю. Шведова, 1997) находим также, что система — это «определ¸нный порядок в расположении и связи действий; форма организации чего-н.; нечто целое, представляющее собой единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей; … то, что стало нормальным, обычным, регулярным (разг.)».

Мы можем выделить следующие х а р а к т е р и с т и к и с и с т е м ы:

1)она имеет сложный состав (состоит из элементов, компонентов, составляющих…);

2)эти элементы находятся в закономерных структурных (т.е. устойчивых) связях и взаимозависимостях друг с другом;

3)системе присуща целостность, единство как относительная автономность, выделенность, независимость от окружающей среды.

1 Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000

К числу важнейших задач системного подхода относятся: 1) разработка средств представления исследуемых и конструируемых объектов как систем; 2) построение обобщенных моделей системы, моделей разных классов и специфических свойств систем; 3) исследование структуры теорий систем и различных системных концепций и разработок1.

Первой характеристикой системы, через которую раскрывается ее содержание, является представление о р а с ч л е н е н н о с т и е е н а э л е м е н т ы, которые «непосредственно соотносятся с системой как таковой, обозначая ее составную часть»2. Этими элементами могут быть организационные структуры (органы студенческого самоуправления, деканат, студсовет, старостат, профсоюзный комитет и т.д.), применяемые методы воспитания, организационные формы. В качестве элементов системы могут рассматриваться воспитательные средства, сочетание которых должно обеспечить индивидуально-личностное становление воспитанника.

В воспитательной деятельности принято выделять такие элементы как цель, принципы, содержание, методы, организационные формы.

Средства в этой системе должны быть не только необходимыми, но и достаточными.

Свойства системы определяются не только свойствами ее элементов, но в первую очередь, ее структурой. Отсюда с т р у к т у р а с и с т е м ы — следующая важнейшая ее характеристика. Ведь «именно в структуре скрыта тайна отличия части от целого, отличия суммы свойств, качеств отдельно взятых элементов, частей от свойств и качеств системы»3. Структура трактуется как «порядок оформления элементов в систему, принцип ее строения»4, что она «отражает форму расположения элементов и характер взаимодействия их сторон и свойств»5.

Иерархичность, многоуровневость характеризуют строение, морфологию системы и ее поведение, функционирование: отдельные уровни системы обусловливают определенные аспекты ее поведения, а целостное функционирование оказывается результатом взаимодействия всех ее сторон, уровней. Эти положения оказываются чрезвычайно важными при проектировании воспитательной системы образовательного учреждения, его подразделения, отдельного педагога.

В воспитательной (как и во всякой другой) деятельности ее структура задается принципами воспитания, основанными на понимании объективных закономерностей индивидуально-личностного развития.

1 Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. М.: Политиздат, 1986. С. 429. 2 Семенюк Э.П. Общенаучные категории и подходы к познанию. Львов: Вища школа,

1978. Ñ. 58.

3 Аверьянов А.М. Системное познание мира: Методол. проблемы. М.: Политиздат, 1985. С. 69.

4 Семенюк Э.П. Цит. произв. С. 60.

5 Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. М.: Мысль, 1976. С. 22.

Ц е л о с т н о с т ь и д и н а м и ч е с к и й х а р а к т е р становления системы как целого подчеркиваются современной наукой в качестве ведущих ее характеристик. «Система — это целостное образование, обладающее новыми качественными характеристиками, не содержащимися в образующих его компонентах»1. Воспитательная система, следовательно, тоже должна обладать целостными, интегративными свойствами, благодаря которым воспитание выполняет свои функции в решении главной цели образования — подготовки к жизни, к профес- сионально-трудовой деятельности.

В системном исследовании анализируемый объект рассматривается как определенное множество элементов, взаимосвязь которых обусловливает целостные свойства этого множества. Основной акцент делается на выявлении многообразия связей и отношений, имеющих место как внутри исследуемого объекта, так и в его взаимоотношениях с внешним окружением, средой. Свойства объекта как целостной системы определяются не только и не столько суммированием свойств его отдельных элементов, сколько свойствами его структуры, особыми системообразующими, интегративными связями рассматриваемого объекта.

К наиболее сложным типам системам относятся целенаправленные системы, поведение которых подчинено достижению определенной цели (такой является воспитательная система), и самоорганизующиеся системы, способные в процессе своего функционирования изменять свою структуру (к таким системам относится человека). Причем для многих сложных систем (живых, социальных и т.д.) характерно существование разных по уровню, часто не согласующихся между собой целей, кооперирование и конфликт этих целей и т. д. Социальные системы обладают рядом специфических признаков и, в первую очередь, таким признаком является целесообразность. Через этот признак система определяется как «совокупность функциональных компонентов, взаимодействующих между собой во имя достижения поставленной цели»2.

Цель — ведущий элемент в структуре воспитания, задающий целостность воспитательной системы.

Понятие системы органически связано с понятиями целостности3, элемента, подсистемы, связи, отношения, структуры и др. Для системы характерно не только наличие связей и отношений между образующими ее элементами (определенная организованность), но и неразрывное единство со средой, во взаимоотношениях с которой система проявляет свою целостность. Любая система может быть рассмотрена как элемент системы более высокого порядка, в то время как ее элементы могут выступать в качестве системы более низкого порядка.

1 Афанасьев В.Г. Системность и общество М.: Политиздат, 1980.

2 Программно-целевой подход в управлении. М.: Прогресс, 1975. С. 11.

3 Хотя ряд исследователей выделяют так называемые «суммативные», нецелостные системы, большинство все же склонны считать в разной степени выраженную степень целостности непременным атрибутом системы. О стадиях становления целостности см. далее.

Категория системы была необычайно популярна в исследованиях социальных явлений 70–80-х гг. Вопросы применения системного подхода при изучении социальных и педагогических явлений глубоко обоснованы в трудах А.М. Арсеньева, В.Г. Афанасьева, Ю.К. Бабанского, В.С. Ильина, Ю.А. Конаржевского, Ф.Ф. Королева, Б.Т. Лихачева, Л.И. Новиковой, В.Н. Садовского, Г.Н. Серикова, Ю.П. Сокольникова, Э.Г. Юдина и др. Однако в 90-х гг. на волне политического популизма к системе прибавили эпитеты «тоталитарная», «командно-админист- ративная», «чиновничье-бюрократическая» и т.д. В результате системные исследования на некоторое время стали непопулярными, так же как и исследования в области формирования мировоззрения, социальных характеристик воспитания. Теперь здравый смысл возобладал. «Настоящий учитель точно знает, — пишет В.А. Караковский, — что воспитание — процесс целенаправленный, а значит, и системный» (Воспитательная система школы…, 1997, с. 5).

Таким образом, для описания системы воспитания необходимо и достаточно следующее:

•выделить входящие в нее элементы, составляющие, компоненты (которые, в свою очередь, могут быть системными объектами);

•определить структуру их взаимосвязей и взаимозависимостей внутри системы (а также структурные связи системы как целого с элементами внешней для нее среды, т.е. функции системы);

•выделить системообразующий элемент (в воспитательных системах, как правило, это цель), несущий на себе основную функциональную нагрузку системы, объединяющий систему в целое.

Целостность системы воспитания, как и всякого системного объекта, может быть обнаружена при выявлении обязательных системных признаков, которые также относятся к отдельным элементам, их связям и системе в целом.

Так целостная система обладает с в о й с т в о м к о н т е к с т н о с т и: всякий элемент не только влияет на свойства системы, но и сам приобретает свои свойства, наполняется конкретным содержанием в рамках системы, во взаимодействии с другими ее элементами. «Коси коса, пока роса» и «Расти коса до пояса» — в зависимости от контекста одно и то же слово приобретает различные значения. Наказание воспитывает раба? Нет, наказание может воспитывать и свободного человека, — утверждал А.С. Макаренко. — Все зависит от того, в системе каких методов оно применяется.

Система обладает с в о й с т в о м о п т и м а л ь н о с т и: за счет структуры она восполняет свойства недостающих элементов. Так, нет необходимости каждый раз организовывать заново рабочую атмосферу на занятии, если сложилась система взаимоотношений сотрудничества студентов с преподавателем и друг с другом.

Система обладает с в о й с т в о м и н т е г р а т и в н о с т и, т.е. у нее обнаруживаются элементы, не присущие ни одному ее элементу в отдельности. Уже в античности был сформулирован, тезис о том, что целое больше суммы его

частей. К таким интегративным результатам воспитания, очевидно, относятся целостный образ университета, его интеллектуально насыщенная атмосфера, чувство сопричастности с научной школой, желание продолжать ее традиции,

îкоторых шла речь в п. 1.2.

Êсистемным свойствам воспитания, как минимум, относятся следующие:

• контектность — изменение свойств входящих в систему элементов, наполнение их новым содержанием;

• оптимальность — восполнение системой в целом свойств или функций недостающих элементов;

• интегративность — возникновение у системы новых, интегративных (или целостных свойств), не присущих ни одному элементу в отдельности.

Ю.С. Майнулов определяет воспитательную систему как «упорядоченную вокруг целей совокупность связей субъектов и объектов со средой, обеспечивающих позитивный развивающий и формирующий эффект»1. При этом он выделяет динамическую составляющую среды как влияние на образ жизни коллектива и личности в том, что среда помогает созерцанию, побуждает к согласию, поощряет состязание, подавляет сопротивление, поддерживает сотрудничество, порождает сознание2.

В этом отношении личность как элемент социальной системы является представителем этой системы и лишь в этом качестве получает свою определенность. А.Н. Леонтьев понимал личность как именно системное качество, которое обретает «субъект, вступая в обществе в новую систему отношений». «Основным компонентом любой социальной системы является человек как социальное существо, как носитель системного качества, которое он приобретает, лишь буду- чи включенным в определенную общественную систему», утверждала Л.П. Буева (1983). Отсюда в теориях коллективного воспитания преобладание интересов коллектива над интересами отдельной личности.

Личностное поведение всегда оценивается с точки зрения существующей морали. Поэтому личность — это моральная категория. Человек оценивается с позиций, принятых в данном обществе, социуме, группе ценностей, норм и эталонов взаимоотношений: так принято поступать, а так не принято в данном сообществе. Усвоение этих правил формирует моральность личности (В.И. Слобод- чиков, Е.И. Исаев).

Системные представления позволяют отличить моральность личности от ее нравственности и саму личность как тип, «слиянность» с обществом, от индивидуальности человека, его выделенности из общественного бытия. Моральность предполагает ориентацию на оценки других, сообщества, культуры. Нравствен-

1 Майнулов Ю.С. Средовый подход в воспитании: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. М., 1997. С. 108.

2 Òàì æå. Ñ. 113.

ность — ориентация на самостоятельно принятые принципы и ценности. Аналогично личность — это соответствие внешней (в т. ч., культурной) норме, а индивидуальность — это соответствие самому себе.

Различие моральности и нравственности отчетливо проявляется в различных формах переживания человеком норм морали и нравственных ценностей. Нарушение норм морали, осознание человеком несоответствия своего поведения, принятым в данном сообществе и разделяемым им самим, требованиям морали переживается в эмоции стыда. Стыд переживается как неудовлетворенность собой, своим поведением, осуждение и обвинение себя. Стыд — это всегда стыд перед другими, страх быть осужденным окружающими людьми. Выражение «мне стыдно» подразумевает обязательно кого-то другого, авторитетное лицо или группу лиц.

В отличие от стыда, совесть представляет собой способность человека осуществлять нравственный самоконтроль, самостоятельно формулировать для себя нравственные обязанности, требовать от себя их выполнения и производить самооценку совершаемых поступков. Здесь «другой» — это не конкретный индивид или данная группа, а обобщенный Другой (в пределе — человечество, для религиозного человека — Бог). В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев (1995) связывают совесть с более высоким уровнем духовного развития человека — с его индивидуальностью.

Понимание «включенности» воспитания в более широкую систему приводит исследователя к категории времени. Так, И.А. Колесникова пишет, что «анализ реальной практики воспитания показывает, что часто учитель развертывает свою активность “вне времени”, не ощущая меняющегося исторического контекста».

Воспитательная система школы, по мнению Л.И. Новиковой и Н.Л. Селивановой, «включает: комплекс воспитательных целей; общность людей, их реализующих; их деятельность; направленную на реализацию целей; сеть отношений, складывающихся между участниками этой деятельности, а также ту часть

окружающей среды, которая освоена школой для реализации принятых целей»1

(Выделено нами — Н.Б.). Введение среды в качестве компонента воспитательной системы, объективно создает теоретические предпосылки к упорядочиванию всех ее элементов относительно нового компонента, к технологизации воспитания. Л. И. Новикова пишет: «Воспитательная система школы — система открытая: в ее становлении, функционировании, развитии большую роль играет среда, и не только как влияющий извне фактор, но и как компонент самой системы. Взаимодействуя со средой, с теми или иными ее институтами включаясь в преобразование социальной среды, в охрану природной среды, школа вклю- чает ее в свою воспитательную систему в качестве ее компонента»2.

1 Воспитательная система школы: Проблемы и поиски / Сост. Н.Л. Селиванова. М.: Знание, 1989. С. 62.

2 Воспитательна система учебного заведения: Материалы Всесоюзн. науч.-методич. конф., г. Николаев / Отв. ред. Л.И. Новикова. М.: Гос. ком. СССР по нар. образ., 1992. С. 16.

Системный подход позволяет развивать традиционные для воспитания представления о воспитательной среде на языке технологии. Ю.С. Майнулов (1997) пишет что «теория воспитательных систем в своем развитии подошла к необходимости интегрировать понятия общение, отношение, деятельность в категорию образа жизни. Если в начале 80-х годов Х.Й. Лийметс определял образ жизни как систему деятельностей, то в начале 90-х годов Л.И. Новикова в объем понятия включала учебу, труд, развлечения, неформальное общение, творческую деятельность по интересам… А.М. Сидоркин утверждал, что с помощью модели нового образа жизни (методом опережающих ситуаций) можно наглядно продемонстрировать способ упорядочения воспитательной системы».

Соединение теории систем с педагогикой среды открывает перспективу изу- чения целостной среды и построения технологических схем средового подхода в воспитании. Напомним, что категория «целостность», применительно к воспитанию, выражает не только интегрированность, но и самодостаточность, самостоятельность, автономность, развивающейся педагогической системы, связанные с ее внутренней активностью. В целостности отражается своеобразие конкретной системы, присущие ей как общие, так и специфические закономерности развития и функционирования.

В практике работы школы, — замечает И.А. Колесникова, — воспитательный процесс чаще всего существует не как целостная, а как суммативная система, в которой связи между компонентами складываются стихийно, часть необходимых компонентов отсутствуют или недостаточно развиты. Вместе с тем, систем- но-целостный взгляд, характеризующийся умением структурировать педагоги- ческие явления, процессы, деятельность, не теряя ощущения целостности развития педагогических объектов различного масштаба и уровня — непременное свойство гуманитарного мышления педагога.

1.4.ТЕХНОКРАТИЧЕСКАЯ И ГУМАНИТАРНАЯ ПАРАДИГМЫ

ÂВОСПИТАНИИ

Парадигма, в классическом понимании этого термина, — это исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определенного исторического периода в науч- ном сообществе. А еще — образец, тип, модель. Вместе с тем, «парадигма — ведущая концептуальная идея, определяющая направление и характер грядущих преобразований. Не случайно сегодня в одном из словарей читаем: смена образовательной парадигмы — изменение системы образования»1. Другое определение этого термина: теория, выражающая важные, существенные черты действительности. Вероятно, будет корректным определение парадигмы как способа понимания реальных фактов, явлений и процессов, существенным образом определяющий поведение и деятельность субъекта в этой реальности.

1 Словарь современных понятий и терминов. М., 2002.

Механистическое понимание воспитания как процесса передачи и усвоения, накопления или формирования опыта индивида из представлений о линейности этого процесса и приводит к количественным методам оценки его результатов. Е. Л. Доценко1 пишет о традиционной системе образования как о практике педагогического воздействия, подавления или манипулирования, за которыми явно стоит претензия решать, каким должен быть тот, кого собираются «воспитывать» и «совершенствовать». Если восстановить утраченную связь, то под образованием можно понимать процесс создания (порождения) человека в соответствии с каким-то образом. Этот процесс организуется специальными людьми, которых государство наделило правами ваятелей. Эти люди действуют так, как будто им известен образ, которому ребенок должен соответствовать. Откуда берется такой образ? Кто заказывает результат? Неявный заказ государства с тоталитарным режимом состоял в том, чтобы готовить граждан, способных подчиняться; демократического государства — воспитывать граждан, которыми удобно манипулировать. Часть из них должны еще и сами уметь хорошо манипулировать людьми. Воспитуемый в такой парадигме не может быть заказчиком своего будущего образа.

В русле гуманитарно-целостной парадигмы процесса индивидуально-лично- стного и профессионального становления человека «развитие» рассматривается как нелинейный, неоднородный процесс качественных преобразований, вклю- чающий накопление новых возможностей, появление разнопорядковых новообразований, связанных с повышением уровня целостности, возрастанием способности продуктивно и адекватно осуществлять себя в более сложной системе отношений и воспринимать по-новому мир — более структурированным, интегрированным и содержательным (Л. И. Анцыферова, А. С. Арсеньев, Б. С. Братусь).

Такой подход обнаруживает кризисный характер профессионально-личност- ного становления и развития человека. Каждая из стадий этого процесса — особая целостность, отличающаяся качественной определенностью, а появление каждой последующей целостности не может происходить иначе, как через «взрыв» старой целостности, через кризис.

Представление о педагогическом взаимодействии как о линейном бескризисном процессе абсолютно лишено каких-либо объективных оснований.

Ведь кризис (от греч. krisis — решение, поворотный пункт, исход) — это нетолько «острое затруднение с чем-либо, тяжелое положение», но и «резкий, крутой перелом в чем-либо, тяжелое переходное состояние (напр., духовный кризис)». С точки зрения синергетики, кризисом является точка бифуркации. Кризисность — атрибутивный признак процесса профессионально-личностного становления специалиста (в третьей главе мы обратимся еще к закономерностям

1 Доцнеко ЕЛ. Психология манипуляции: феномен, механизмы и защита. СПб: Речь, 2003. 304 с.