Система профессионального воспитания (пособие)

структурой и функциями подразделений вуза, расположением служб. В течение всего времени работы с группой он консультирует студентов по всем насущным вопросам.

Одной из важнейших обязанностей куратора является вовлечение студентов в активную вузовскую жизнь, научно-исследовательскую работу при кафедрах, лабораториях, СНО и кружках. Куратор непосредственно привлекает студентов к участию в теоретических, научно-практических и научно-методических конференциях, конкурсах студенческих работ. Желательно, чтобы он периодически знакомил студентов с основными научными школами и направлениями исследований, развивающимися в вузе и на факультете.

Куратор способствует развитию системы студенческого самоуправления, консультирует как деятельность органов самоуправления, так и отдельных студентов, вовлекает студентов в студии и творческие коллективы, совместно с активом планирует и помогает осуществлять культурно-массовые и спортивнооздоровительные мероприятия, привлекает студентов к созданию условий здорового быта и отдыха в общежитии, к организации субботников и воскресников по уборке территорий, закрепленных за институтом.

На основе изучения всех сторон деятельности студента и группы он вносит предложения декану и студенческому профкому о материальной поддержке, поощрении студентов группы, рекомендует наиболее отличившихся студентов для привлечения к работе в органах студенческого самоуправления.

Куратор отчитывается о своей работе перед кафедрой и деканатом. Иногда для координации методического обеспечения работы кураторов на факультете создается совет кураторов (или совет по воспитательной работе).

5.5. КОММУНИКАТИВНЫЙ АСПЕКТ ВОСПИТАНИЯ

Коммуникативный аспект профессионального воспитания специалистов в вузе помогают реализовать, в первую очередь, массовые праздники (посвящение в студенты, встречи выпускников и т.д.), где инициатива в подготовке и проведении принадлежит самим студентам или студенческим (спортивным) клубам. В ряде вузов создаются и действуют клубы по интересам (любителей авторской песни, туристов, кинологов и т.д.), дискуссионные клубы. Традиционными являются студенческие научные конференции, олимпиады. Менее традиционным (хотя и существующим порой стихийно) является шефство старшекурсников над студентами младших курсов. Иногда даже студент-выпускник назначается куратором группы первого курса. Среди форм организации обучения, пожалуй, наибольшим потенциалом развития коммуникативных способностей студентов обладает семинарское занятие, хотя этот потенциал реализуется явно не в полной мере.

Чтобы названные и иные формы работы стали воспитывающими, следует учитывать, что им должно быть присуще уважительное отношение ко всякой точке зрения, стимулирование доказательности своей позиции, дискуссионность. Тогда они становятся формами оказания помощи в формировании у студентов

80

умений общения, взаимодействия и взаимопомощи, в развитии умений, средств и способов психологической, правовой, экономической защиты студента, в создании условий для его субъектно-творческого развития в период обучения.

Более всего аспект взаимодействия раскрывается в методах воспитания.

5.6. МЕТОДЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Метод (от греч. methodos — путь исследования, теория, учение) — способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности. В философии метод — способ построения и обоснования системы философского знания.

В методе философы подчеркивают прежде всего его внутреннюю сторону — правила действия, которые находятся не вне, а в сознании человека. Таким образом, можно утверждать: метод — не само действие, не вид и не способ деятельности. Главная мысль, основная идея, заключенная в методе как педагогическом

термине, — это указание к педагогически целесообразному действию, предписа-

ние, как действовать.

Наиболее плодотворным представляется выделение в методах двух сторон: внешней и внутренней (М.И. Махмутов). Внешняя отражает то, каким способом действует воспитатель, внутренняя — то, какими правилами он руководствуется. Таким образом, в понятии «метод» должно быть отражено единство внутреннего и внешнего, содержания и формы, связь теории и практики. И в этом отношении метод представляется единством принципов (как внутреннего правила, вытекающего из объективной закономерности) и формы (как внешнего выражения способа организации взаимодействия).

Итак, под методом воспитания мы будем понимать систему регулятивных принципов и правил организации педагогически целесообразного взаимодействия педагога и воспитанника, применяемую для достижения воспитательной цели.

Метод содержит в себе правила действия и сами способы действия, систему принципов и внешнюю организационную форму их реализации. Прием — это отдельное действие, движение, относительно законченный способ осуществлении воспитательной деятельности в определенных условиях, не привязанный к какой-либо педагогической задаче или слабо с ней связанный. Таким образом, по отношению к методу прием имеет более частный, локальный характер. Применительно к воспитанию правомерно категорию «прием» использовать для описания одностороннего воздействия воспитателя на воспитанника. В этом значении возможно употребление терминов «приемы стимулирования» и «организаторские приемы» и подобных им.

Применяя представления о трех аспектах воспитания к классификации методов, можно выделить среди них рефлексивные, ценностные и проективные.

81

Р е ф л е к с и в н ы е м е т о д ы в о с п и т а н и я направлены на стимулирование смыслопоисковой деятельности студентов, формирование личностного отношения к профессиональной деятельности. Среди таких методов многие авторы выделяют понимание не только как способ бытия, но и как метод воспитания, со-бытия.

Психологи выделяют разные виды понимания:

•идентификация — неосознаваемое отождествление себя с другим субъектом, группой и т.п., усваивание образцов поведения «значимых других»;

•проекция — перенесение собственных ощущений, мотивов, индивидуальноличностных особенностей и мировосприятия на другие объекты;

•социальная перцепция — восприятие, обнаружение объекта как целого, различение его отдельных признаков, выделение в нем информативного содержания, адекватного цели действия, формирование чувственного образа;

•эмпатия — постижение эмоциональных состояний другого человека в форма сопереживания.

Выделение это нестрогое и достаточно условное: один вид понимания «проникает» в другой, да и список этот отнюдь не исчерпывающий. Однако при этом выделяются условия понимания (способность к самоосмыслению и способность отдаваться чужому бытию, «перенесение себя на место другого»), которые благодаря их специфике являются одновременно и методами понимания. При этом также определяются границы использования термина «понимание»: речь идет только о понимании человека и только в интересах воспитания. Необходимость этого ограничения вызвана тем, что в других науках, например в психологии, область применения термина и сущность понимания некоторыми исследователями представляется только как интерпретация смысла. Очевидно, что области применения терминов «понимание» и «познание» не только не совпадают, но находятся на разных концах оси, имя которой «постижение»: при переходе от понимания к знанию (если это относится к человеку) теряется духовная сущность человека, основа его самости. Видимо, знать можно только неодушевленное, то, чего не коснулась преобразующая деятельность души человека.

Понимание — это общение, сотрудничество, равенство во взаимопонимании. Понимание человека, в частности воспитанника воспитателем имеет целью оказать ему помощь, поддержку в смыслопоисковой активности, направленной на овладение своим бытием в состоянии духовного кризиса, разочарования, неуда- чи или сообщить энергию успеха. Понять воспитанника — не значит лишить его автономии бытия, разоблачить, «вывести на чистую воду». Самое большее, на что может рассчитывать воспитатель, стремящийся понять воспитанника, — это вызвать доверие, помочь ему самораскрыться до тех пределов, которые установит сам воспитанник.

Задача субъекта понимания (воспитателя) сводится к обнаружению, извлече- нию, раскрытию, прочтению, этого смысла, или истолкованию, интерпретации его. Интерпретация выступает в качестве средства раскрытия смысла или придания

смысла. Раскрытие, обнаружение смысла имеет место тогда, когда воспитатель исходит из признания наличия смысла в тех или иных проявлениях жизни воспитанника и пытается этот смысл обнаружить. Это означает, что понять эти жизненные проявления он пытается, исходя из них самих, а также помещая предмет понимания в контекст теоретических представлений, профессиональных проблем, задач воспитания.

Метод драматизации имеет назначением предъявить для восприятия воспитаннику смысл данного элемента культуры в личной жизни человека и общественной жизни людей. Он осуществляется путем постановки воспитанника

âситуацию выбора в ходе разворачивающихся игровых ситуаций, участником, зрителем или автором которых он является1. Драматизация осуществляется

âформе дидактического театра, драматизированных и ролевых игр, сочинения сказок и т.д. Во всех случаях чтобы драматизировать идею, необходимо следующее:

•четко сформулировать идею как выражение определенного отношения к жизненному (или производственному) явлению;

•обозначить роли носителя этой идеи, антипода и жертвы;

•разработать фабулу;

•составить начальный текст;

•выбрать определенную сферу жизни;

•подобрать реквизит как зрительную опору для воображения участников;

•определить ведущего;

•организовать вторичное проигрывание со сменой ролей.

Главное при реализации данного метода — не упражнение в поведенческих навыках, а борьба идей, обнаружение диалектической связи альтернативных точек зрения и правомерности противоположных суждений.

С о ч и н е н и е - э с с е пишется по следующему примерному плану:

•Какую проблему вы считаете наиболее актуальной для профессиональной деятельности по своей специальности? Почему вы ее относите именно к своей профессии? Чем объясняется ее актуальность?

•Какие изменения в производственных процессах, условиях и средствах труда, в подготовке специалистов и т.д. облегчило бы решение этой проблемы? Какое из этих изменений, по вашему мнению, следует считать ведущим? Как вы понимаете их содержание и значение в повышении качества и результативности своей профессиональной деятельности?

•Какие условия или средства вы считаете оптимальными для достижения проектируемых вами изменений? В какой логике предложили бы их применить?

•Какие требования к специалисту и его профессиональной деятельности предъявляет решение реализовать предлагаемую вами в предыдущем пункте систему мер (сформулируйте принципы его деятельности)?

1 Подробнее о методике драматизации см.: Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1993. С. 55–69.

•В каких методах и организационных формах вы бы наилучшим образом реализовали сформулированные выше принципы?

•Оцените сформулированные вами в эссе предложения с точки зрения их реальности, соответствия теоретическим закономерностям и авторской новизны.

При написании и последующем обсуждении такого эссе студент как бы «примеривает» на себя образ человека выбранной им профессии, переживает ситуацию профессиональной полезности, обнаруживает ценность своих индивидуальных свойств и решений.

М е т о д у б е ж д е н и я предполагает логическое доказательство какого-то понятия, нравственной позиции, оценки происходящего. При этом на сознание студентов влияют не столько понятия и суждения, сколько их личностная значи- мость. Студенты, оценивая полученную информацию, или утверждаются в своих взглядах, позициях, или корректируют их.

Убеждение как метод в воспитательном процессе реализуется через различ- ные формы, в частности сегодня используются отрывки из различных литературных произведений, исторические аналогии, библейские притчи, басни, афоризмы, даже анекдоты. Для реализации метода убеждения педагогу важно знать мнение студентов по обсуждаемому вопросу, а также факты и явления, которые их волнуют. Применяя метод убеждения, педагог должен быть уверен, что у студентов достаточно информации для логических рассуждений о предмете убеждения.

М е т о д в н у ш е н и я как правило сочетается с методом убеждения, но отличается от него эмоциональной окрашенностью воздействия на воспитанника с целью создания у него определенного состояния или побуждения к определенным действиям. Студент, особенно в начальный период обучения в вузе, далеко не всегда может понять и осознать закономерности, из которых вытекают правила и нормы профессионального поведения. В этих случаях метод внушения оказывается просто незаменимым. По образному выражению В. М. Бехтерева, внушение, в отличие от убеждения, входит в сознание человека не с парадного входа, а как бы с заднего крыльца, минуя сторожа – критику. Внушать – это значит воздействовать на чувства, а через них на ум и волю человека. Внушение опирается на имеющиеся у ребенка потребности, стремления. Применение метода внушения способствует формированию чувств, эмоционального переживания требуемого поведения. Если воспитанник остается безразличен к педагогическому влиянию, то, как известно, процесс медленно и редко достигает намеченной цели.

При использовании метода внушения большое значение имеет личность внушающего: его вера, компетентность, привлекательность, авторитетность. Учи- тывая, что во многих случаях в системе профессионального образования преподают люди, сами являющиеся признанными мастерами данной профессии, их высказывания студенты воспринимают как истину и без доказательств. Это во многом зависит от эмоциональности педагога, наличия у него способности вызвать эмоциональное переживание студентов. Внушение может осуществляться

84

как речевыми средствами (слово, интонация, пауза), так и неречевыми (мимика, пантомимика, жесты, окружающая обстановка и т.п.). Эффективной реализации метода способствует использование художественных образов, музыки.

М е т о д п р и м е р а является близким по целевым установкам и технике выполнения к методу внушения. Отличие состоит в его наглядности. Примером может служить реальный или вымышленный персонаж. В профессиональном воспитании, конечно же, предпочтительны люди, добившиеся успеха и социального признания в соответствующем виде деятельности. Обнаружение того, что это «живые люди» с их недостатками и реальными жизненными проблемами побуждает студента к саморазмышлению, построению собственных жизненных перспектив.

Ценностные методы воспитания. К ним, прежде всего, относится диалог как особый способ взаимодействия, при котором достигается известная свобода от стереотипов при оценке «другого», для которого характерно отношение к «другому» как к равнодостойному человеку и стремление к достижению взаимопонимания.

По М.М. Бахтину, диалог предполагает уникальность каждого партнера и их принципиальное равенство друг другу, различие и оригинальность их точек зрения, ориентацию каждого на понимание и на активную интерпретацию его точ- ки зрения партнером, ожидание ответа и его предвосхищение в собственном высказывании, взаимную дополнительность позиций участников общения, соотнесение которых и является целью диалога.

Можно выделить ряд требований к диалогу как методу воспитания. Это:

•равенство позиций педагога и воспитанника, при котором осуществляется взаимное воздействие друг на друга, формируется способность встать на позицию другого;

•отсутствие оценок, полное принятие воспитанника таким, какой он есть, уважение и доверие к нему;

•наличие у педагога и воспитанника сходных установок относительно одной

èтой же ситуации, позволяющих развивать механизм идентификации;

•особая эмоциональная окраска общения, искренность и естественность проявления эмоций, взаимное проникновение в мир чувств и переживаний друг друга;

•способность участников общения видеть, понимать и активно использовать широкий спектр коммуникативных средств, включая невербальные.

Результатом такого общения-диалога является возникновение субъектных позиций участников педагогического взаимодействия.

М е т о д с т и м у л и р о в а н и я направлен на формирование педагогически целесообразного поведения и в практике воспитания чаще всего реализуется как поощрение и наказание. В обоих случаях стимулирование должно осуществляться как выражение не личного пристрастного отношения педагога, а оценки с позиций требований вуза, профессии, общественного мнения. При этом подобные оценки должны, если не разделяться, то признаваться правомерными со стороны самого студента.

85

Поощрением называют выражение положительной оценки действий воспитанников. Оно закрепляет положительные навыки и привычки. Действие поощрения предполагает возбуждение позитивных эмоций, вселяет уверенность. Поощрение может проявляться в различных вариантах: одобрение, похвала, благодарность, предоставление почетных прав, награждение. Несмотря на кажущуюся простоту, поощрение требует тщательной дозировки и осторожности, так как неумение использовать этот метод может принести вред воспитанию. Поощрение должно быть естественным следствием поступка студента, а не следствием его стремления получить поощрение или особого расположения к нему со стороны преподавателя. Важно, чтобы поощрение не противопоставляло одного студента остальным членам группы, курса. Оно должно быть справедливым и, как правило, согласованным с общественным мнением. При использовании поощрения необходимо учитывать индивидуальные качества поощряемого.

Наказание призвано предупреждать нежелательные поступки воспитанников, тормозить их, вызывать чувство вины перед собой и другими людьми. Известны следующие виды наказания: наложение дополнительных обязанностей; лишение или ограничение определенных прав; выражение морального порицания, осуждения. Перечисленное может реализоваться в различных формах: по логике естественных последствий, наказания-экспромты, традиционные наказания. В любом случае наказание должно быть справедливым, тщательно продуманным и ни в коем случае не должно унижать достоинство воспитанника. Это сильнодействующий метод. Ошибку педагога в наказании исправить значительно труднее, чем в любом другом случае, поэтому нельзя торопиться наказывать до тех пор, пока нет полной уверенности в справедливости наказания и его позитивном влиянии на поведение и взгляды студента. Нельзя дать каких-либо общих рецептов в решении вопроса о наказании, так как каждый поступок всегда индивидуален. В зависимости от того, кем он совершен, при каких обстоятельствах, каковы причины, побудившие его совершить, наказание может быть очень различным.

Метод требования также направлен на то, чтобы нормы поведения, выражаясь в личных отношениях, вызывали, стимулировали или тормозили определенную деятельность воспитанника и проявление у него определенных свойств и качеств. По форме предъявления различаются прямые и косвенные требования.

Для прямого требования характерны императивность, определенность, конкретность, точность, понятные воспитанникам формулировки, не допускающие двух различных толкований. Предъявляется требование в решительном тоне, причем возможна целая гамма оттенков, которые выражаются интонацией, силой голоса, мимикой. Нередко прямое требование выражается в форме

поручения.

Косвенное требование (совет, просьба, намек, доверие, одобрение и т.д.) отличается от прямого тем, что стимулом действия становится уже не столько само требование, сколько вызванные им психологические факторы: переживания,

86

интересы, стремления воспитанников. Среди наиболее употребительных форм косвенного требования можно выделить следующие:

•Требование-совет. Это апелляция к сознанию воспитанника, убеждение его

âцелесообразности, полезности, необходимости рекомендуемых педагогом действий. Совет будет принят, когда воспитанник видит в своем наставнике старшего, более опытного товарища, авторитет которого признан и мнением которого он дорожит.

•Требование в игровом оформлении (требование-игра) осуществляется опосредованно через правила игры, ролевые ситуации и отношения.

•Требование-просьба оказывается эффективным как форма проявления сотрудничества, взаимного доверия и уважения, когда между воспитанниками и педагогами складываются партнерские отношения.

•Требование-намек, очень близкая к предыдущей форма, успешно применяется опытными педагогами и в ряде случаев почти всегда превосходит по эффективности прямое требование.

•Требование-одобрение, вовремя высказанное педагогом, действует как сильный стимул.

По способу предъявления различают непосредственное и опосредованное требование. Требование, с помощью которого педагог сам добивается от студента нужного поведения, называется непосредственным. Требования студентов друг к другу, «организованные» воспитателем, — опосредованные требования. Они вызывают не простое действие отдельного воспитанника, а цепочку действий — последующие требования к товарищам.

Проективные методы воспитания предполагают самореализацию и самоутверждение студентов в учебной, учебно-производственной, профессиональной и социально-полезной деятельности.

М е т о д у п р а ж н е н и я (или тренинг) направлен на отработку устойчи- вых качеств во всех противоречивых ситуациях профессиональной и жизнедеятельности. Он предполагает многократные выполнения требуемых действий доведение их до автоматизма. Результат упражнений — устойчивые профессио- нально-личностные свойства — навыки и привычки. Привыкнув, человек умело управляет своими чувствами, тормозит свои желания, если они мешают выполнять определенные обязанности, контролирует свои действия, адекватно оценивает их с позиций интересов других людей. Выдержка, навыки самоконтроля, организованность, дисциплина, культура общения — качества, которые основываются на сформированных воспитанием привычках.

М е т о д с о ц и а л ь н ы х п р о б (или социальных практик) осуществляется через создание и использование проблемных ситуаций. Социальные пробы охватывают все сферы жизни человека и большинство его социальных связей. В процессе включения в эти сферы у студентов формируется определенная социальная позиция и социальная ответственность, которые и являются основой для их дальнейшего вхождения в социальную и профессиональную среду, в реальную жизнь.

87

М е т о д с о р е в н о в а н и я способствует формированию конкурентоспособности и опирается на естественные потребности субъекта к лидерству, соперничеству. В процессе соревнования человек достигает определенного успеха

âотношениях с товарищами, приобретает новый социальный статус. Соревнование может быть организовано специально и может возникнуть стихийно. И в том и в другом случае педагог осуществляет регулятивные действия. В первом случае — сам или совместно со студентами определяет цели и задачи соревнования, составляет программу, разрабатывает критерии простые и понятные для участников оценок, создает условия для проведения соревнования, награждения победителей.

Эмоциональное переживание воспитанником победы и поражения может стать элементом его социального закаливания. Соревнование побуждает не только актуальную активность субъекта, вызванную сиюминутными переживаниями, но и формирует у него способность к самоактивизации, которую можно рассматривать как элемент самовоспитания. Студент стремится стать лидером не только

âопределенной ситуации, при этом он сам выступает в качестве субъекта стимулирования своей активности, реализуя свою готовность к различным видам деятельности.

М е т о д п р о е к т о в был впервые разработан в 20-е годы XX в. в США американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Он всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств, а с другой — интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми», т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая — конкретный результат, готовый к внедрению.

Согласно исследованиям Е.С. Полат1, основания для классификации проектов могут быть следующие:

•Доминирующий в проекте метод: исследовательский, творческий, игровой (приключенческий), ознакомительно-ориентировочный, практико-ориентиро- ванный.

•Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий, с открытой явной координацией), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).

•Характер контактов (среди участников одного вуза, академической группы, города, региона, страны, разных стран мира).

•Количество участников проекта (личностные, парные, групповые).

•Продолжительность проекта (краткосрочные — на одно-два занятия, для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы; средней продолжительности — от недели до месяца; долгосрочные — от месяца до нескольких месяцев).

1 Полат Е.С. Новые педагогические технологии: Пособие для учителей. М., 1997.

Основные требования к использованию метода проектов:

•Наличие значимой в социальном, профессиональном, исследовательском, творческом плане проблемы или задачи, имеющей комплексный характер и требующей привлечения разнообразныой информации, средств, способностей.

•Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; план мероприятий и проч.);

•Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность студентов.

•Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

•Использование творческих методов (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола», статистических методов, творческих отчетов, просмотров, пр.).

Умение пользоваться методом проектов — показатель высокого профессионализма преподавателя. Недаром проектную методику относят к технологиям XXI века, предусматривающим прежде всего развитие способности адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества. Тематика проектов может быть предусмотрена программами

èпланами работы, разрабатываться преподавателем или предлагаться самими студентами.

Комплексные методы воспитания. В практике воспитания выделяются методы, которые трудно отнести к одной из трех выделенных выше групп, поскольку они носят комплексный характер.

М е т о д о м в о с п и т ы в а ю щ и х с и т у а ц и й еще называют методом организации деятельности и поведения воспитанников в специально созданных условиях. Для успешного применения воспитывающих ситуаций они должны быть не надуманными и фрагментарными, а отражать жизнь со всеми ее противоречиями и сложностями. Прежде всего это те ситуации, в процессе которых студент сам решает какую-либо проблему нравственного выбора, способа организации деятельности, выбора социальной роли и др. При этом педагог умышленно создает лишь условия для возникновения ситуации, а сама ситуация должна быть естественной.

Этот метод наилучшим образом в системе профессионального образования реализуется в форме ролевых, деловых и организационно-деятельностных игр, таких, как разработанная Р. Юнгом «Мастерская будущего». Воспитательным влиянием такие методы обладают благодаря стимулированию творческой активности студентов, возможности проявления и утверждения творческой индивидуальности, признания со стороны студентов, преподавателей и профессионалов (которые часто приглашаются в качестве экспертов).

Способы проведения различных игр отличаются, но в качестве основных элементов можно выделить следующие: 1) предъявление ситуации в виде вводной информации; 2) распределение ролей и связанных с ними социальных

èпрофессиональных позиций; 3) определение целей и индивидуальный инструктаж действующих лиц; 4) обеспечение правил и ограничений, корректирующие действия ведущего по ходу игры.

Воспитывающей ситуацией может стать и групповая работа в форме «мозгового штурма» (или «мозговой атаки») с присущими им запретами на особую роль или привилегии, на взаимную критику или оценку, на длинные высказывания и т.д. Подобные правила формируют атмосферу безопасности

èтворчества, когда каждый участник чувствует себя равноправным и равноценным членом команды.

М е т о д а н а л и з а п р о и з в о д с т в е н н ы х с и т у а ц и й также можно отнести к комплексным. Например, студенту предлагается проанализировать ситуацию производственной деятельности по следующему плану:

•Покажите профессиональный аспект описанной ситуации, т.е. опишите ситуацию с точки зрения вашей профессии.

•Вычлените и обоснуйте профессиональную проблему: реально существующее или назревающее противоречие в процессах, которые являются предметом деятельности по вашей профессии. В чем проявляется эта проблема (критерии

èпоказатели)?

•Почему вы считаете эту проблему актуальной (к каким негативным последствиям в производственных процессах ведет эта проблема)?

•В чем, на ваш взгляд, истоки этой проблемы?

•Определите цель деятельности специалиста вашей профессии в разрешении данной проблемы (планируемые изменения, которых хотелось бы достичь в результате воспитательной деятельности).

•Сформулируйте несколько (пять-шесть) вариантов решения проблемы, эффективного поведения специалиста вашей профессии в этом случае.

•Выберите и обоснуйте оптимальную логику профессиональной деятельности в данной ситуации.

•Подберите и обоснуйте способы включения других специалистов, от которых зависит разрешение данной проблемы.

•Определите критерии достижения и методы оценки планируемого резуль-

òàòà.

Здесь не только анализируется ситуация, но также оценивается ее производственная и социальная значимость, отбираются пути разрешения выделенных противоречий (проект).

Первое, что переводит профессиональную подготовку из плоскости переда- чи-усвоения информации в плоскость осмысления деятельности, т.е. в воспитательную практику — это отсутствие при анализе производственных ситуаций и решении задач единственно верных решений. Анализ ситуации требует сформулировать и обосновать свою точку зрения на описываемые события и предложить свой вариант решения выделенных противоречий, а подчас и свое обоснование проблемы (в одной и той же ситуации разные люди выделяют различные проблемы).

90

При этом необходимость сопоставлять свое видение ситуации с другими, отстаивать свой вариант решения проблемы позволяет предотвратить опасность «воинствующего эмпиризма». Потребность в теоретическом знании особенно проявляется при прогнозировании развития ситуации. Теория здесь воспринимается как достоверный и обобщенный опыт. Вместе с тем анализ ситуации при- учает к поискам конкретного применения объективных закономерностей в реальной ситуации производственной деятельности: общие положения не приводят к решению проблем.

Коллективный анализ ситуации приводит к восприятию другого студента, педагога, коллеги как носителя иных, отличных от собственного опыта и знания, позволяющих взглянуть на ситуацию с различных точек зрения, видеть ее «объемно», многоаспектно. При этом студенты становятся более восприимчивы к другому мнению, иной самости — отличающееся мнение признается, как минимум, имеющим право на существование. Постепенно они приходят к пониманию того, что никто не имеет монополии на истину, на факты — каждый лишь имеет равное право на собственное мнение, на поиск и постижение истины.

Проводя в различных аудиториях коллективный анализ одной и той же ситуации, преподаватель вскоре убеждается в том, что она становится все интереснее и содержательнее — в каждой группе при анализе находятся какие-то дополнительные детали, подчас коренным образом изменяющие ее восприятие. Так обнаруживается еще одно свойство метода анализа ситуаций: он позволяет преподавателю естественно перейти от роли лектора (ментора), несущего в мир единственно верную истину, к роли методиста, собравшего опыт предыдущего анализа (он как бы «раздвигает» стены аудитории, вводя в круг анализирующих тех, кто знакомился с ситуацией ранее). А от роли методиста уже совсем просто перейти к роли консультанта, который не предлагает никаких решений — он организует процесс обсуждения и поиска оптимального решения, поскольку владеет методом их организации.

В различных аудиториях преподавателю приходится, в соответствии с принципом интерактивности, избирать различные стратегии взаимодействия с аудиторией: требование конкретных заключений и предложений, предложение абсурдных вариантов поведения, постановка «глупых» вопросов (казалось бы, «и так все понятно», но почему именно так?). Иногда лучшим вариантом поведения преподавателя оказывается откровенная язвительность, которая задевает самолюбие и провоцирует на неординарные предложения со стороны студентов.

Очень важно при анализе производственных ситуаций, чтобы обсуждение не превратилось в спор, «состязание в учености», диспут — здесь требуется совместный поиск истины. В этом отношении эффективной может быть ролевая игра как форма организации коллективного анализа, предполагающая выступления и доказательства с позиций своей роли. Она раскрепощает участников обсуждения, помогает «обойти» имеющиеся межличностные противоречия. При этом организатору обсуждения необходимо отметить мнение каждого, найти в нем рациональное зерно, подчеркнуть вклад в общее решение проблемы.

91

После устных коллективных обсуждений следует перейти к письменному анализу (возможно, в форме учебно-исследовательских работ студентов). При анализе полезны рекомендации отразить ситуацию, исходя из восприятия других студентов: что бы посоветовали? в чем бы с ними согласились? в чем поспорили? чем отличался бы собственный вариант решения проблемы?

Наконец, проводится индивидуальный («авторский») устный анализ, при котором важно обосновать логику выбранного поведения в ситуации и выделить «авторский стиль» в предлагаемом варианте профессиональной деятельности.

Критериями оценки такого анализа будут конкретность суждений в контексте данной ситуации, максимальное использование текстовых данных, четкость и простота изложения, обоснованность анализа, практический характер предлагаемого варианта решения проблемы.

Требование обоснованности высказываемых оценок и предлагаемых вариантов решения приводит к осознанию того, что в профессиональной деятельности факт является производным от теории, а фактическое знание в большинстве слу- чаев имеет смысл лишь в связи с определенной теоретической концепцией, которая служит его обоснованием, один и тот же фактический материал имеет различное значение в зависимости от ценностной позиции познающего субъекта, что создает предпосылки для перехода к системному моделированию профессиональной позиции и деятельности.

М е т о д к о н с у л ь т и р о в а н и я также относится к комплексным, поскольку он применяется с различными целями: для оказания помощи в обнаружении смысла, ориентации студента в условиях и профессиональных ценностях, в их проектной деятельности. В любом случае следует во время консультации предоставить максимальную инициативу и самостоятельность самому студенту, не превращать консультацию в поучение или инструктаж.

Конечно же, все методы воспитания перечислить невозможно. Они могут комбинироваться, выделяться из более крупных. К тому же, один и тот же метод может быть реализован в разных организационных формах, к рассмотрению которых мы и переходим.

5.7. РЕАЛИЗАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА РАЗЛИЧНЫХ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

В содержании воспитательного процесса выделяются два аспекта: 1) направления, отражающие различные сферы культуры (художественную, научную, нравственную, физическую, экологическую, религиозную, экономическую и т.д.); 2) организационные формы, в которых предстает содержание.

Форма (лат. forma) — это внешнее очертание, наружный вид, контуры предмета; внешнее выражение какого-либо содержания; установленный образец чего-либо (напр., написать отчет по форме); приспособление для придания чемулибо определенных очертаний (напр., литейная форма); совокупность приемов и изобразительных средств художественного произведения (напр., стихотворная

форма)1. Во всех этих определениях форма — внешнее по отношению к принципу; если принцип задает содержание воспитательной деятельности, то фор-

ма — конкретный способ его (этого содержания) организации.

Форма как философская категория — способ существования и выражения содержания. Она употребляется также в значении внутренней организации содержания, но значение это более свойственно категории структуры. Форма, фиксируя многообразные модификации содержания, способы его существования и проявления, также обладает определенной структурой. Во взаимосвязи содержания и формы содержание представляет ведущую, определяющую сторону объекта, а форма — ту его сторону, которая модифицируется, изменяется в зависимости от изменения содержания и конкретных условий его существования. В свою очередь форма, обладая относительной самостоятельностью, оказывает активное обратное воздействие на содержание: форма, соответствующая содержанию, ускоряет его развитие, тогда как форма, переставшая соответствовать изменившемуся содержанию, тормозит дальнейшее его развитие2 (Философский словарь, 1986, с. 434– 435). Когда цель организуемого воспитательного процесса сводится к подготовке и проведению мероприятий, утрачи- вается его педагогический смысл, рождается феномен, «когда все выполняется, а сущность не наполняется», т.е. содержание выхолащивается, а остается лишь внешняя форма.

Организационные формы берутся воспитателем «напрокат» из других непедагогических сфер социальной жизни («олимпиады», КВН, конференции и т.д.) или вырабатываются в самой педагогике («трудовой десант», «орлятский огонек», урок, профориентационные игры и пр.).

В любой организационной форме педагогический смысл имеет лишь то, что произошло, что изменилось в жизненном мире воспитанника, в его духовном опыте, благодаря или вопреки этой форме.

В таком понимании форма становится элементом содержания воспитания. Акцент здесь переносится с внешнего на внутреннее. Центром воспитательной деятельности не мероприятие, а человек, его духовное бытие, в контексте которого педагог, вступая во взаимодействие (прямое или опосредованное) со студентом в процессе обучения и внеаудиторной деятельности (в свободном общении, игре, трудовой, художественной деятельности и пр.), имеет реальную возможность организовывать процессы воспитания, не создавая при этом какието особые, отличающиеся от обычных, формы жизни и удерживая целостность воспитательной деятельности, пространственную ее структуру, в своем сознании и действиях. Такое понимание воспитания подвергает основательному

1 Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. 1997 // Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2000: Мультимедиа-энциклопедия. М., 2000.

2 Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. М., 1986. С. 434–435.

сомнению сложившийся в сознании многих педагогов стереотип «воспитательной работы», с одной стороны, предполагающий существование в образовательном учреждении «особых, самостоятельных актов воспитания», с другой стороны, ограничивающий пространство воспитания внеаудиторными формами деятельности. В связи с этим коротко остановимся на воспитывающих возможностях традиционных для высшей школы форм организации образовательного процесса1.

Л е к ц и я – систематически последовательное изложение того или иного научного вопроса; форма творческого общения с аудиторией, позволяющая передать студентам некоторый объем систематизированной учебной информации и вместе с тем создать у них предпосылки для развития творческого мышления. Значение лекции состоит в том, что она учит логике мышления, помогает овладению методами науки, служит основой для самостоятельной работы студентов, развивает интеллектуальную, эмоциональную, волевую, мотивационную сферы личности.

Особенностью применения лекции в учебном процессе традиционно считается слабая обратная связь. Поэтому педагогу следует использовать приемы обу- чения, снимающие этот недостаток: изменение интонации и громкости голоса; мимика, жест, улыбка; одобрение; решение профессионально-ориентированных задач; пауза при изложении вопроса; применение аудиовизуальных средств обучения и др.

Выделяют вводные (для общего знакомства с содержанием курса), обзорные (для обобщения, расширения и систематизации знаний), эпизодические (без предварительного планирования) лекции. По характеру деятельности различают информационные (монологическое изложение материала, исполнительская деятельность обучаемых) и проблемные (приобщение к объективным противоречиям) лекции.

Назначение лекции не только в том, чтобы «дать целостную картину», а побудить к размышлениям и поискам, вызвать у будущего специалиста исследовательский интерес к профессиональной деятельности.

Поэтому, исходя из синергетических представлений о природе профессиональной деятельности, можно предложить как эффективные в воспитательном отношении «лекцию-эссе», «лекцию-размышление». Этому помогает материал, оформленный в виде коротких историй с использованием многочисленных притч, пословиц, поговорок, даже анекдотов. М. В. Богуславский дает такому построению материала название «принцип коллекции».

Конечно, сказанное не означает того, что преподавателю не нужно волноваться

îсистемности в подготовке студентов («мир устроен так, что разрозненные

1 Использовано пособие: Кумышева Р.М. Лекции, семинары, практические занятия: Методические рекомендации для начинающих преподавателей. Рукопись. 2004. 33 с.

фрагменты сами складываются в контекстное целое внутри личности, причем

âтакой комбинации, которая была абсолютно не предусмотрена авторами «концепции» и которую в принципе невозможно предусмотреть»). Напротив, такой подход повышает требования не только к логике изложения лекционного материала, но и ко всей организации профессиональной подготовки.

Параллельная методологическая подготовка и постепенный переход к систематизированному изучению теоретического материала позволяет обеспечить сопоставление собственных смыслов профессиональной деятельности с теоретическим знанием, оформлению смыслов в систему ценностных ориентаций, реализуемых в профессиональной деятельности педагога-воспитателя.

Неоспоримым достоинством лекции является возможность непосредственного контакта со слушателями. Кроме того, эмоциональность, убежденность лектора, его личное обаяние — дополнительное средство мотивации учения студента и стимулирования его профессионально-личностного развития. Преподаватель

âходе лекции высказывает свои научные идеи, свое отношение к предмету изу- чения, свое понимание перспектив его развития. Лекция существенно выигрывает, если содержит материалы личного творчества преподавателя, его профессионального и жизненного опыта.

Воспитательный потенциал лекции реализуется более полно при соблюдении следующих условий:

•преподаватель учитывает особенности аудитории по характеру подготовки, интересам, психологическим особенностям;

•при отборе содержания продумываются способы создания атмосферы ожидания чего-то нового, оригинального, но связанного с известным материалом;

•выделяются наиболее интересные направления и проблемы в данной области науки, ставятся дискуссионные вопросы;

•в лекцию включаются заранее подготовленные реферативные или исследовательские сообщения отдельных студентов;

•при изложении материала используются образные сравнения, метафоры, иллюстрации из художественных произведений;

•динамика лекции определяется закономерностями восприятия материала (продолжительность очага активного внимания, чередованием напряженного внимания и расслабления и проч.

С е м и н а р — это относительно самостоятельная организационная форма, предназначенная для подготовки студентов к самообразованию и творческому труду, которая предусматривает предварительную самостоятельную работу и обсуждение вопросов, призванных обеспечить углубление, расширение и систематизацию знаний, выработку познавательных умений и формирование опыта твор- ческой деятельности.

Семинар способствует овладению студентами определенным аспектом социального и профессионального опыта, проходит в диалоге «преподаватель – студент», «студент – студент» или «студент – преподаватель-студент» и этот момент существенно усиливает воспитательную роль семинаров. В семинарских

дискуссиях важно не столько пересказ усвоенных из теории сведений, сколько корректное обсуждение вопросов.

Семинар призван выработать у студентов навыки ведения полемики, на- учного спора, сформировать решительность и целеустремленность в совокупности с ответственностью за достоверность информации, за культуру своего поведения, за точность выражаемых мыслей. Успех выступления на семинарах способствуют самовыражению и самоутверждению студента, повышению его статуса в микросоциуме.

При подготовке к семинару для осмысления вопросов, заданий, литературы целесообразно поручить студентам оформляют результаты подготовки в виде докладов, тезисов, рецензий, рефератов, конспектов, графических работ, подборок материалов из периодики. При проведении семинара преподавателю принадлежит вступительное слово, он организует выступления, коллективное обсуждение, корректирует ответы, задает вопросы и т.д. Студенты выступают с докладами, содокладами, рецензируют выступления товарищей по группе, участвуют в дискуссии, оценивают ответы и участвуют в подведении итогов. На заключительном этапе преподаватель подводит итоги работы, оценивает участие каждого

âобщей работе, отвечает на возникшие в ходе семинара вопросы.

Âструктуре семинарского занятия можно выделить такие этапы как упражнения на «разогрев» для создания непринужденной и творческой атмосферы; выявление потребностей и ожиданий участников, формирование целей занятия; теоретическое введение в обсуждаемый метод; организацию практической работы и подведение итогов.

Эффективными в воспитательном отношении являются следующие способы организации семинарских занятий:

• с е м и н а р - с о р е в н о в а н и е: две группы студентов являются выразителями альтернативных научных позиций; при этом необходимо равномерное распределение нагрузки на обе группы и обеспечение сравнимости результатов их работы, подведение итогов работы на основе единой системы оценок всех видов участия; хорошо, если экспертная группа создается из числа студентов;

• с е м и н а р в ф о р м е п р е с с - к о н ф е р е н ц и и: докладчик отвечает на вопросы аудитории (для этого необходимо, чтобы по теме семинара готовились

èреспондент, и корреспонденты);

•с е м и н а р - д и а л о г: докладчик готовит вопросы, с которыми он обращается к аудитории, затем дополняет их ответы заготовленным дома материалом;

•с е м и н а р - д и с к у с с и я: диалогическое общение участников, в процессе которого обсуждаются и решаются теоретические и практические задачи (в этом виде семинара необходимо соблюдать распределение коммуникативных ролей с предварительным разъяснением функций каждой из ролей — ведущий руководит дискуссией, следит за регламентом, аргументированностью и корректностью высказываний; оппонент пересказывает позицию докладчика, находит

96

ее спорные места или ошибки, предлагает соответствующий вариант решения; логик выявляет противоречия и логические ошибки в рассуждении докладчика

èоппонентов, уточняет понятия, анализирует ход доказательств и т.д.; психолог обсуждает продуктивность взаимодействия, корректность обсуждения, не допускает неделикатного поведения и следит за правилами диалога; эксперт оценивает продуктивность дискуссии, дает характеристику общения ее участников, высказывает мнение о личном вкладе того или иного участника в дискуссию и т.д.);

•с е м и н а р - и с с л е д о в а н и е: группы по 5–7 человек в начале занятия получают списки проблемных вопросов по теме занятия. Члены каждой группы обмениваются мнениями в течение 20–30 минут, затем их представитель докладывает о результатах исследования. Остальные участники семинара отвечают на вопросы, заданные преподавателем или студентами других подгрупп.

При подготовке семинара необходимо спланировать его таким образом, чтобы в нем принял участие каждый студент; вопросы должны не столько контролировать знания студентов, сколько активизировать их умение критически оценивать информацию (в связи с этим полезно вспомнить, что вопросы могут быть различных видов: основные, направляющие, уточняющие, альтернативные, наводящие и др.); требуются примеры из сферы практического применения обсуждаемых теоретических положений; студентов надо ориентировать на поиски более глубоких путей освещения вопросов, на включение в доклады спорных вопросов, аргументированных доказательств своей позиции.

Лабораторная работа — выполнение практических заданий в специально оборудованных помещениях-лабораториях. Студенты приобретают навыки и умения в обращении с измерительными приборами, аппаратами, экспериментальной техникой, установками, реактивами, проводят непосредственные науч- ные наблюдения и осмысливают изучаемые явления и процессы. Лабораторные работы обычно проводят с подгруппой в 12 – 15 человек. Рекомендуется, чтобы на одном рабочем месте работали не более 3-4 человек и все выполняли одно

èто же задание.

Лабораторная работа подразумевает чрезвычайно высокую степень дифференциации и индивидуализации педагогических влияний преподавателя на студентов. Этим, а также практической направленностью, обусловлен ее особый воспитательный эффект.

Если на первом-втором курсах лабораторные работы в большей мере связаны с проработкой и закреплением материала лекций, то старших курсах в них все более включаются элементы исследования, самостоятельного проведения испытаний тех или иных стандартных и нестандартных установок, экспериментального поиска на основе приобретенных знаний, умений и навыков студентов. Рекомендуется более сложное лабораторное оборудование, чем на младших курсах, и больше заданий для самостоятельного выполнения студентами.

97

На лабораторных занятиях используются инструкционные карты, однако их применение не должно мешать проявлению самостоятельности студентов. С этой целью рекомендуется поручать им самостоятельную разработку планов проведения опытов, предлагать им отобрать необходимые приборы, определить последовательность выполнения работы и т.д. Работа считается выполненной, если студент провел все запланированные действия и представил отчет с письменным заключением руководителя лабораторного практикума.

Исследовательская работа студента выполняется в виде учебно- и научноисследовательской работы (УИРС и НИРС). Исследовательская деятельность в наибольшей мере востребует субъектность студента в образовательном процессе, обеспечивает гуманитаризацию его содержания, и гарантирует непрерывность образования, профессионального и личностного саморазвития. Поэтому в самом начале первого курса в качестве начала исследования возможно предложить студентам написать сочинение-эссе на тему «Актуальная профессиональная проблема», в котором будущие специалисты не только выделяют проблему, но и обосновывают свой выбор.

В итоге фронтального, группового и индивидуального, устного и письменного анализа производственных ситуаций, студенты как бы «вживаются»

âпрофессиональную терминологию, проблематику, связанную с предметом осваиваемой профессии, науки. При этом следует постоянно побуждать их к включению изучаемого теоретического материала, напоминая, что предметом науки являются наиболее общие основы, закономерности профессиональной деятельности.

Дальнейший перевод позиции студента в профессиональную происходит при составлении словаря профессиональных терминов категорий, описывающих выделенную ими проблему. Многие впервые понимают, что порой за привычными словами, которыми описывается реальность, может скрываться совершенно конкретное содержание, недоступное непрофессионалу, что, возможно, простые на первый взгляд действия требуют специальной подготовки для их профессионального исполнения. Чтобы суметь изложить свое мнение профессиональным языком, студенты обращаются к словарям, справочникам, энциклопедиям —

âрезультате выполнения этого задания разрабатывается словарь категорий и схема замысла студенческого исследовательского проекта. В качестве учебно-исследо- вательского задания можно предложить студентам выполнить реферативный обзор научно-методической литературы по проблеме.

Дальнейшая работа по развитию собственной активности студентов строится вокруг студенческого исследовательского проекта, который продолжается разработкой плана исследования, а также схемой изучения опыта эффективных решений актуальных проблем в работе профессионалов. Лучше, если работа над учебно-исследовательским проектом — не дополнительное задание, а способ технологично выстроить на протяжении 2 – 3 лет процесс освоения студентом теории во взаимосвязи с практикой на основе учебно-исследователь- ской работы.

98

Собственное исследование побуждает студента формулировать личную профессиональную позицию, реализовывать и развивать ее в учебных и учеб- но-производственных практиках, отстаивать на учебных занятиях. Эта активность является мощным катализатором усвоения теоретических знаний, становления осознанной позиции субъекта.

К первой учебной практике в качестве исследовательского задания можно предложить подбор методик изучения опыта решения производственных проблем. Таким образом достигается скорейшее накопления у студентов собственного (пусть совсем небольшого) профессионального опыта. Этот опыт сразу же после практики должен быть концептуально осмыслен. На это должны быть направлены последующие задания УИРС (анализ диагностических результатов и разработка рекомендаций по решению выделенной проблемы), и учебные занятия по разработке личной профессиональной концепции. Тогда дальнейшая работа во многом сходна по логике с работой специалиста-практика. Отличия лишь

âтом, что она «увязана» с графиком прохождения учебного материала по теоретическим дисциплинам и производственных практик.

Наиболее интересные результаты этого этапа проектного исследования можно предложить обобщить в статьях, которые публикуются в студенческих науч- ных сборниках. В это же время выделяется группа студентов, которые имеют склонности и способности к теоретической исследовательской работе. Для них учебно-исследовательская работа превращается в научно-исследовательскую. Эти студенты оформляют свои исследовательские выводы в форме доклада на студенческую научную конференцию, научной статьи, курсовой работы. С ними составляется индивидуальный график научной работы. Другие выполняют исследовательские задания в меньшем объеме в системе учебно-исследовательских заданий, как правило, в виде заданий на производственные практики.

Часть студентов, особенно увлеченных этой работой, накапливают материал, достаточный для участия в конкурсе студенческих научных работ. Публикации в научных сборники и участие в научных конференциях становится для них обыч- ным делом, они с интересом участвуют в дискуссиях, представляют и отстаивают свою точку зрения на решение актуальных проблем науки и практики.

Âэто время отмечается повышенный интерес будущих специалистов к опыту профессионалов, который становится не только предметом изучения, но и анализа. Важно, что такие студенты не стремятся слепо копировать успешный опыт, а используют его как материал для разработки собственного стиля профессиональной деятельности, который они имеют возможность отработать вначале

âпериод учебной, а затем — производственной практики.

Обобщение и анализ собственного опыта профессионального самоутверждения стимулируется подготовкой к государственной аттестации, к защите выпускной квалификационной работы — во время преддипломной практики они апробируют всю разработанную систему деятельности, проверяют ее эффективность и обоснованность.

99