Система профессионального воспитания (пособие)

Грамотное использование исследовательской деятельности студентов в образовательном процессе помогает самоопределению студентов в профессии, установлению их взаимопонимания коллегами по работе, нахождению своего профессионального стиля, повышает интерес к теории и осознанность в профессиональной подготовке.

Один из важнейших результатов состоит в том, что теоретическое знание в этом случае воспринимается студентами не как свод нормативных предписаний и инструкций, а как наука о закономерностях становления целостного образа профессионального бытия субъекта.

Учебная и учебно-производственная практика. Исходя из того, что приобретение опыта профессиональной деятельности содействует объективизации самооценки студентов как будущих профессионалов и адекватности рефлексии, неоценимым воспитывающим потенциалом обладают учебные и учебно-произ- водственные практики. Собственно практика является оправданием и критерием выполнения всех исследовательских заданий, о которых речь шла выше. Первые задания подчинены подготовке к первой учебной практике. Отбор диагности- ческих методик по избранной проблеме позволяет не только подготовиться к изучению ее состояния в реальной производственной практике — происходит подготовка к тому, чтобы профессиональная позиция студента обогатилась, стала более устойчивой, обоснованной. К тому же эта диагностическая работа оказывается воспитательной, педагогической, поскольку начинающий профессионал осмысливает реальные производственные затруднения, опыт их разрешения, причины неудач. Опыт использования такой методики убеждает, что даже за 4–5 дней практики они ощущают свою нужность, полезность, что стимулирует субъектность профессиональной позиции студента. Далее выделенные этапы циклично повторяются, однако…

…если на первом цикле (младшие курсы) происходит переход будущего специалиста от житейской позиции к профессиональной, когда события повседневности воспринимаются с точки зрения их значимости для профессиональной деятельности, то следующий цикл (старшие курсы) подчинен выработке профессиональной позиции как авторской, т.е. упрочению ее субъектности.

Так педпрактика становится определяющим условием в выработке субъект- но-творческой профессиональной позиции специалиста.

Внеаудиторная деятельность обладает более очевидным воспитательным потенциалом, прежде всего потому, что для нее характерна добровольность уча- стия, гибкий график выполнения, большая степень инициативы самих студентов. Целесообразно в системе внеаудиторной деятельности выделить следующие направления ее организации:

100

•с о ц и а л ь н ы е п р а к т и к и: участие в общественных организациях и объединениях, в подготовке выборов, разработка и осуществление социальных проектов, когда проявляется взрослость, активное участие в реальной жизни вуза, города, страны;

•с а м о о б с л у ж и в а н и е: дежурство по вузу, по столовой, субботники, обеспечение сохранности закрепленных аудиторий и т.п. Соучастие самих студентов

âсоздании и сохранении предметно-пространственного окружения, о котором шла речь при создании воспитывающей среды, — непременное условие для создания атмосферы вуза, в которой растет и крепнет субъектность будущего специалиста;

•д о с у г: о т д ы х (снимает усталость и напряжение, восстанавливает фи-

зические и духовные силы человека); р а з в л е ч е н и е (имеет компенсационный характер, возмещая зачастую однообразный труд при просмотре художественных кинофильмов, посещении концертов и театра, представлений, спортивных соревнований, а также путешествия и прогулки, дающие человеку смену впечатлений); п р а з д н и к и (в них сочетаются отдых и развлечения; в любом празднике — народном, политическом, религиозном, профессиональном, семейном — человек в какой-то мере освобождается от повседневных забот, ощущает эмоциональный подъем и получает возможность открытого выражения своих чувств); с а м о о б р а з о в а н и е (направлено на приобщение людей к ценностям культуры и, как правило, не связано с профессиональной подготовкой, повышением квалификации и, в отличие от образования в учебном заведениях, не да¸т каких-либо формальных прав на занятие определенной должности, продолжение образования и т. п. Это чтение литературы, участие в семинарах, в диспутах, деловых играх, экскурсиях, слушание лекций, музыки, просмотр научно-популярных и документальных кинофильмов); т в о р ч е с т в о (расширение своей деятельность за пределы профессии — занятия различными видами искусства, техническим творчеством, всевозможные «хобби» и любительские занятия);

• о р г а н и з а т о р с к и й о п ы т в подготовке и проведении различных мероприятий: посвящение первокурсников, праздники, дискотеки и т.д. При этом организаторами мероприятий могут быть отдельные студенты, инициативная (творческая) группа, академическая группа, курс, какое-либо объединение по интересам. Важно, чтобы студенты выполняли в организации и проведении таких мероприятий роль организаторов, а преподаватели или специальные службы вуза оказывали им помощь, не подменяя их активности.

Краткий словарь дефиниций

Атмосфера образовательного учреждения — устойчивый эмоционально-психологический настрой в нем, обеспечивающий не только воспитательное влияние на студента, но и активную роль самого студента, его субъектность в преобразовании окружающих условий.

101

Воспитательная среда вуза — совокупность окружающих социальных, дидактических, материальных и духовных условий, в которых протекает процесс профессиональноличностного становления студента.

Метод воспитания — система регулятивных принципов и правил организации педагоги- чески целесообразного взаимодействия педагога и воспитанника, применяемая для достижения воспитательной цели. Метод содержит в себе правила действия и сами способы действия, систему принципов и внешнюю организационную форму их реализации.

Окружение — группа условий, объединенных по какому-либо общему признаку и являющихся компонентом воспитательной среды.

Содержание воспитательной деятельности — это целесообразные изменения ценностносмысловых отношений воспитанника и самого воспитателя, а также процесса их взаимодействия, которые проектируются в соответствующих методах и организационных формах.

Средство воспитания — то, что педагог сознательно использует для достижения воспитательной цели: различные знаки, роли, ценности, нормы, методы, сама деятельность и т. п., применяя которые, педагог достигает желаемого воспитательного результата.

Форма воспитания — внешнее выражение организации взаимодействия педагога и воспитанника, способ существования и выражения содержания воспитания. В форме не отражается цель взаимодействия, а лишь внешний его рисунок.

Вопросы на понимание текста

1.Чем отличается категория содержания воспитания от содержания образования?

2.Какой из аспектов воспитания раскрывается через категорию среды? Чем определяется воспитательный эффект среды вуза? «Когда воспитательная среда» становится «воспитательной атмосферой»?

3.Из каких окружений складывается воспитательная среда вуза? Чем они различа- ются? Чем определяется их воспитательное значение?

4.Как связаны категория воспитательной среды, воспитательной ситуации и задачи? какое значение в профессионально-личностном становлении студента имеют педагоги- ческие затруднения?

5.В чем сходство и различие стратегий педагогической поддержки и педагогического сопровождения в воспитании? В каких условиях каждая из этих стратегий наиболее эффективна в работе куратора студенческой группы?

6.Какими средствами обеспечивается коммуникативный аспект профессионального воспитания студентов вуза?

7.Сравните основные группы методов профессионального воспитания студентов вуза:

âчем их сходство, различие, каковы основания для классификации?

8.Каковы основные способы повышения воспитательного потенциала основных средств организации образовательного процесса вуза?

9.Определите условия эффективности внеаудиторной деятельности студентов в их профессиональном воспитании.

Задания для размышлений

1.Раскройте значение воспитательной среды вуза для индивидуального саморазвития студента через процесс идентификации. Как воспитательное взаимодействие превращает среду вуза в воспитательную атмосферу?

2.Форма как философская категория имеет значение внутренней организации содержания, что свойственно категории структуры. Как это значение использовать в понимании атмосферы вуза?

3.Продумайте элементы каждого из четырех окружений отдельно для лекции, семинара, лабораторно-практического занятия, практики, для вуза вцелом.

4.Разработайте 2–3 воспитательных ситуации, которые можно было бы реализовать

âразличных условиях образовательного процесса вуза.

5.Подберите 2–3 производственные ситуации для анализа в студенческой аудитории.

6.Выделите затруднения, типичные для каждого этапа профессионально-личностно- го становления студента на каждом этапе его обучения в вузе. Какие средства педагоги- ческой поддержки или сопровождения целесообразны для оказания помощи в каждом случае?

7.Проанализируйте положение о кураторе студенческой группы, которое действует

âвашем вузе, и сформулируйте предложения по его доработке.

8.Предложите способ реализации в процессе профессиональной подготовки студента вуза по одному методу из каждой группы.

9.Подготовьте разработку одной из форм работы, имея при этом ввиду оптимальную реализацию ее воспитательных возможностей.

Глава 6

ТЕХНОЛОГИЗАЦИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ВОСПИТАНИЯ

6.1. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ВОСПИТАНИЯ

Можно ли технологизировать воспитательный процесс в вузе? Поскольку в буквальном переводе технология (от греч. techne — искусство, мастерство, умение и logos — слово, учение) — это учение о мастерстве, то вопрос звучит как «можно ли говорить о мастерстве в воспитании». Ответ очевиден — не можно, а нужно! Технология вообще понимается как система методов, осуществляемых

âкаком-либо процессе. Воспитательная технология может пониматься как законосообразная деятельность, приводящая к законосообразному результату, реализация обоснованной модели педагогической ситуации1.

Правомерно выделять следующие признаки воспитательной технологии: 1) определение конкретной и узкой цели деятельности; 2) наличие средств диагностики не только результатов, но и самого хода воспитательного процесса; 3) определенность структуры и логики применения воспитательных средств; 4) выделение не только средств, но и условий, при соблюдении которых воспитание обещает быть эффективным.

Технология существенно отличается от опыта воспитания как чувственноэмпирического отражения в сознании педагога закономерностей воспитательной практики, полученного в результате эмпирического познания; единства знаний и практически усвоенных навыков, умений воспитательной деятельности2. Опыт, так же как и технология, направлен на достижение конкретной цели. Однако опыт складывается путем «проб и ошибок», он жестко обусловлен условиями, в которых создавался, и особенностями педагога, который его выработал,

âсвязи с чем в практике других педагогов можно применить не опыт, а как писал

К.Д. Ушинский, «мысль, выведенная из опыта». Технология же переносима

1 См.: Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. С. 175–176.

2 См.: Опыт // Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2000: Мультимедиаэнциклопедия. М., 2000. 2 CD.; Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. М., 1986. С. 343.

в практику разных педагогов, поскольку обладает известной универсальностью, инвариантностью.

6.2. ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО КАК КРИТЕРИЙ ТЕХНОЛОГИИ?

Инвариантной целью воспитательных технологий является воспитательное пространство как целостный образ среды, который складывается в представлении воспитанника.

М.Н. Данилов писал, что процесс обучения должен снять себя и превратиться за счет этого снятия в процесс учения. Аналогично в результате возрастания целостности воспитания оно должно «перерасти» в самовоспитание. Этот процесс перехода воспитания в самовоспитание за счет возрастания «самости», собственной активности в восприятии и переработке внешних влияний отражается в категории «воспитательное пространство».

Понятие пространства в последнее время вошло во многие сферы социальной жизни людей: в литературе речь идет о едином экономическом, политиче- ском, культурном, информационном, образовательном и т. п. пространствах.

Синонимом пространства в филологии выступает категория «поля». Выделенные в п. 3 поле значений, поле ценностей и поле смыслов можно обозначить в качестве воспитательных пространств как социальное простран-

ство, пространство культуры и субъектное пространство человека.

Термин «воспитательное пространство» введен в категориальный аппарат отечественной педагогики Л.И. Новиковой. Если среда в основе своей — данность, то воспитательное пространство, в трактовке Л.И. Новиковой, — результат конструктивной деятельности, достигаемый в целях повышения эффективности воспитания, причем деятельности не только созидательной, но и интегрирующей. При этом под воспитательным пространством понимается специально организованная педагогическая среда, структурированная система педагогических факторов и условий становления человека.

Характерные признаки пространства — его протяженность, структурность, взаимосвязь и взаимозависимость элементов, его выделенность из среды, обязательно воспринимаемая воспитанником субъективно (образ пространства, выделенного из среды). Субъективность восприятия — важная характеристика воспитательного пространства. То, что для одного человека воспринимается как пространство, служит ценностью, пределом, имеет определенные очертания, границы, для другого — бесформенное «нечто», невоспринимаемое и незначи- мое, т.е. пространством не являющееся. В результате самоопределения человек (студент) выстраивает систему смыслов, смысловое поле или внутреннее смысловое пространство. Формами организации этого внутреннего пространства могут выступать миропонимание, «Я-концепция», самосознание, направленность личности. А способы управления процессом его становления позволяет определить синергетический подход.

Субъектное пространство выделяется рядом признаков.

•Во-первых, это целостный и в высшей степени осознанный образ себя. Так же, как и социокультурному воспитательному пространству (в трактовке Л.И. Новиковой и ее научной школы) субъектному пространству присуща целостность, согласованность элементов.

•Во-вторых, субъектное пространство — это идентичность человека в его социокультурном окружении. Иметь идентичность — значит быть, прежде всего, самим собой в уподоблении себя выбранному социокультурному окружению (Э. Эриксон). Идентичность как организация жизненного опыта в эго индивидуума охраняет согласованность и индивидуальность опыта, подготавливая индивида к разрушительным воздействиям среды, предвидение внутренних и внешних опасностей интегрирует его дарования и социальные возможности.

•В-третьих, субъектное пространство — всегда результат собственной работы человека над собой, результат постоянного усилия быть, сохранять свою позитивную идентичность. В этом отношении запрет и самоограничение является не только результатом, но и процессуальной характеристикой становления человека как субъекта.

Субъектное пространство саморазвития не позволяет разрушить целостность человека, его саморазвития. Смысл развития как раз и обнаруживается в движении человека от частичного, ориентированного на определенную функцию,

êцелостному, разностороннему, направленному на полноценную самореализацию в системе жизнедеятельности.

Сформированность субъектного пространства определяет степень внутренней свободы индивида, его духовное самоопределение в обществе, в культуре и в себе самом, его автономность от многочисленных спонтанных влияний среды.

Этим и определяется значение воспитательного пространства в практике профессионального воспитания, как критерия его технологичности и фактора технологизации.

6.3. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ СВОБОДА И ДОСТОИНСТВО КАК ПОКАЗАТЕЛИ ДИНАМИКИ ПРОЦЕССА СТАНОВЛЕНИЯ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ

Самоопределение как механизм становления субъектности, очевидно, невозможно без свободы, которая является показателем постоянного самосовершенствования человека. Как сущностная характеристика человеческого бытия свобода отражает динамику само-развития, само-определения, само-познания, самоосуществления и т.п. Свобода как «внутренний момент самоопределения, верность себе» (С.Л. Рубинштейн), самодетерминация, обусловленность поведения и деятельности в большей мере внутренними факторами, чем внешними условиями — центральная характеристика человеческого бытия.

Многогранное понятие «свобода» предполагает и понятие «необходимость», выражающее меру удовлетворения интересов и желаний человека, обусловленных его потребностями. Вторым показателем свободы в таком случае оказывается степень активной деятельности, т.е. то, в какой степени поведение отличается от типа реактивного поведения, имеющего характер приспособления. Активность, высший ее уровень — творчество — сущностное свойство человека.

Профессиональная свобода специалиста впрямую зависит от степени сформированности его субъектной позиции, поскольку именно «внутренний момент самоопределения, верность себе» диктует в профессиональном поведении зависимость действий человека от конкретной ситуации (С.Л. Рубинштейн). Выражением же внешней и внутренней свободы педагога и воспитанника в либеральной традиции является толерантность как средство воспитания способности к продуманному выбору между альтернативными мнениями и способами поведения (Д.С. Милль).

Как показывает исследование Е.А. Стрельцовой1, толерантность в профессиональной деятельности означает устойчивость к воздействию стрессового фактора, отказ от профессионального догматизма и нравственной неразбор- чивости, что обеспечивает способность субъекта к саморазвитию и самореализации. Важнейшим требованием к профессионалу является способность адекватно реагировать на динамичные, нелинейные трансформации среды. Целесообразная педагогическая деятельность, специальное взаимодействие воспитателей и воспитуемых содействует выработке способов самостоятельной деятельности, стиля мышления, формированию профессиональных качеств личности, определению индивидуального смысла жизни в процессе профессионального образования.

Позиция автономии и самоутверждения означает право человека диктовать свой собственный закон, следовательно, автономия индивида представляет собой систему выработанных им самим для себя моральных норм и правил социального поведения.

Сформированность внутреннего субъектного пространства саморазвития че- ловека, как его способность к сопротивлению «давлению жизни», «репрессивности культуры» и «репрессивности социума», проявляется как достоинство че- ловека и профессионала. Достоинство человека в истории культуры понималось как способность к поступку, совершение поступка как исполнения должного.

Профессиональное достоинство — это в первую очередь осознание индивидом своей духовной, культурной и социальной ценности. На этом основаны его требовательность к себе как к человеку и профессионалу, представления

1 Стрельцова Е.А. Диалоговая интерпретация знания как средство воспитания толерантности у студентов (на примере общепрофессиональных экономических дисциплин): Монография / Науч. ред. Н.М. Борытко. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2003. 108 с.

о профессионализме и достойном поведении. Достоинство относится к фундаментальным, первичным, смысложизненным ценностям, определяющим индивидуальное бытие человека в культуре и в профессиональной реальности. Понимание достоинства человека как самоутверждения и самовыражения напрямую относит его к сфере субъектности.

Позиция, понимаемая как достоинство, по своему содержанию является феноменом, заставляющим человека активно действовать. Она реализуется в поступке, при условии, что человек не только реализует суверенное право выбора поступка, но и принимает на себя нравственную ответственность за его результаты. Сферой реализации профессиональной позиции специалиста является его профессиональная деятельность в социокультурной реальности, которая либо препятствует (в авторитарном, «закрытом» обществе), либо стимулирует (в демократическом «открытом» обществе) формирование его достоинства как человека и профессионала. В связи с этим, идентификация студента только с социальной, культурной, но и с определенной профессиональной общностью рассматривается исследователями в качестве способа осознания достоинства специалиста как человека и профессионала, что в воспитательном отношении слито в единое бытийное целое.

Ощущение профессиональной свободы при воплощении в жизнь концептуальных замыслов приходит с возможностью выбора определенного плана действий, построения оригинальной структуры методов, своей системы профессиональной деятельности, разработки индивидуальной формы воплощения производственных отношений, логики производственного процесса.

Воспитание, таким образом, можно определить как педагогическую помощь человеку в сохранении и упрочении его достоинства в различных ситуациях жизни и профессиональной деятельности.

Важными для практики профессионального воспитания представляются выводы Н.К. Рудась1 о том, что понимаемое как «свобода духа», духовность, профессиональное достоинство является нравственным стержнем подготовки к профессиональной деятельности, определяющим ее гуманитарный характер, диалогизм, субъектное саморазвитие. На основе анализа философских представлений о достоинстве, результатов психолого-педагогических исследований, сло- варно-энциклопедической литературы достоинство человека автор определяет как ценностное отношение, причем, в первую очередь — ценностное отноше-

ние человека к самому себе.

С педагогической точки зрения вселиться своим внутренним миром во внешний можно лишь в собственной деятельности, создавая творения, подобные тем, которые тебя окружают (А.В. Хуторской), поэтому в достоинстве обнару-

1 Рудась Н.К. Воспитание профессионального достоинства будущего учителя в процессе обучения дисциплинам предметной подготовки в вузе: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.08. Волгоград, 2003. 138 с

живается социальная сущность человека. В. В. Кузнецов пишет, что в рассмотрении вопроса о сущности человека современная философия исходит из того,

что сущностное бытие человека оказывается возможным только как бытие достойное. Успех в ситуации самоутверждения в социально и профессионально значимой деятельности является ведущим педагогическим условием, определяющим положительную динамику воспитания профессионального достоинства студента.

6.4. ФАЗЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Выделенные ранее принципы воспитания субъектной позиции реализуются в определенной логике освоения содержания, применения методов и форм профессиональной подготовки. Нелинейность процесса становления профессиональной позиции приводит к мысли о нелинейности процесса профессиональной подготовки: стадии этой подготовки определяются не столько календарными сроками и количественными накоплениями в соответствии с годами обучения, сколько их качественным своеобразием — каждая стадия подготовки представляет собой целостную систему содержания, форм и методов работы с педагогом.

В логике воспитания субъектной позиции профессионала выделяются следующие три фазы:

П е р в а я ф а з а — рефлексивная (осмысления). Переживание ситуаций профессиональной деятельности, их обсуждение, герменевтическое постижение их смыслов и значений. Целью является обращение к смыслам своей деятельности, понимание своей самости как достижение внутреннего согласия. При этом важен не только вопрос «против чего я?», но и «за что я?», «почему именно это меня привлекает?»

Задачами этой фазы профессиональной подготовки являются:

•стимулирование самопознания студента, определения им своих сильных сторон и перспектив самосовершенствования;

•включение его в разнообразные формы рефлексии профессиональной деятельности;

•стимулирование интереса к приобретению необходимого минимума профессиональной информации;

•овладение аналитическими умениями;

•акцентирование внимания студента на выявлении закономерностей профессиональной деятельности.

Главное на этой фазе работы — чтобы студент ощутил себя не инструментом воплощения чьей-то начальственной воли, инструкций, предписаний или концепций, но творцом профессиональных отношений и деятельности, построенной на объективных закономерностях.

Поэтому характерными для этой фазы методами является написание эссе, обмены опытом работы по принципу «педагогической копилки» (т.е. без обяза-

тельного концептуального обоснования предлагаемых находок), анализ производственных ситуаций и т.п.

В т о р а я ф а з а — ценностная (осознания). Осмысление и осознание ситуаций позволяет оформить смыслы деятельности в индивидуальные ценности. Выделение типичных алгоритмов и овладение способами деятельности, методами постижения профессиональной реальности становятся основой для развития профессиональной самооценки. Эта фаза характеризуется развитой познавательной активностью студентов и целью их профессиональной подготовки становится обратить эту активность на понимание закономерностей эффективной профессиональной деятельности как условия для самореализации, самоутверждения и саморазвития в ней.

Если на предыдущей фазе работы со студентом главным было создание условий для его аналитической деятельности и рефлексии опыта, то на фазе осознания принципиальным является обеспечение моделирования и на основе этих моделей переструктурирование опыта с целью повышения его технологичности.

В этом отношении фаза осознания, или системного моделирования, характеризуется повышением активности студентов в поисках и освоении эффективных технологий производственной деятельности. Одновременно происходит «свертывание», моделирование собственного профессионального поведения и деятельности, выделение его технологических характеристик.

Успешная работа на предыдущей фазе создает предпосылки для активного взаимодействия с теоретическим знанием в контексте не учебной, но профессиональной деятельности. Моделируя профессиональную деятельность, студент применяет теорию уже не как инструмент анализа, а как «строительный материал» для разработки концепции профессиональной деятельности. В процессе такого самоосознания в профессиональной позиции студента все меньше становится случайных элементов, выстраиваются причинно-следственные связи, структура позиции. Теоретическое осознание имеющегося опыта, соотнесение его с научными исследованиями способствует повышению степени его осознанности, концептуальности.

На данной фазе происходит осознание смыслов профессионального бытия, поведения и деятельности, оформление смыслов в ценности. Так как сам студент закономерно оказывается в центре подготовки к профессиональной деятельности, на второй фазе работы он активно участвует в процессе модификации содержания своего образования: целесообразности, логики, способов его осуществления. Через это он проявляет свою субъектность, преобразует себя, свою профессиональную позицию.

Третья фаза — проективная (проектирования), самопроектирование и реализация профессиональной позиции в деятельности. На этой фазе оформляются ценностные ориентиры специалиста, осознаются принципы его деятельности, благодаря чему интенции его профессионального поведения переходят в цели,

110

т.е. субъектная профессиональная позиция специалиста становится концептуальной.

На данной фазе работы с педагогом закладывается основа для свободного, произвольного профессионального поведения, для поступка, т.е. для действия, входящего в противоречие с инстинктом самосохранения и потребностью в безопасности, когда «происходит превращение потребности в уважении и самоуважении в достоинство как ценность» (В.В. Кузнецов).

Âсовременном образовательном учреждении воспитание уже не может рассматриваться как набор определенных мероприятий, добавочных по отношению

êурочной деятельности либо вообще вынесенных за «скобки» преподавательской деятельности учителя. Бытийственный подход к воспитанию предполагает воспитывающий характер всей жизни, когда воспитание является неотъемлемой частью целостного образовательного процесса.

Для обеспечения разработки студентами проектов своей профессиональной деятельности можно сформулировать следующие требования:

• деятельность, в которую включается студент в процессе профессиональной подготовки, должна быть органически связана как с потребностями профессиональной практики и с его собственными потребностями и интересами;

• осваивая любой вид деятельности в реальной или имитационной ситуации, студент должен иметь возможность осуществить собственный выбор в реализации своих концептуальных замыслов;

• выполнение любого практического задания должно быть связано с получе- нием конкретного, значимого для студента результата, т.е. иметь личностный смысл, превращающий учебную работу в профессиональную;

• деятельность должна протекать в условиях, предполагающих ее целостность и осознанность, т.е. выполняться не стихийно, а на теоретической основе, связанной с рефлексией;

• уровень выполнения деятельности, заданной ситуацией, на каждой стадии подготовки должен выводить студента на осознание моделей, алгоритмов, технологических принципов профессиональной деятельности;

• деятельность должна носить гуманистический характер и быть наполнена гуманитарным содержанием.

Âмаксимальной мере эти требования реализуются в проективной деятельности студента, которая может быть организована в следующей последовательности: определение замысла; эскиз проекта; разработка моделей действий (стратегия); планирование реальных стратегий на уровне задач и условий их реализации; организация обратной связи, оценка процесса; оценка и анализ результатов; оформление документации: защита, доклад, сообщение, публикация.

Системный анализ, моделирование и проектирование профессиональной деятельности составляют содержание каждой фазы подготовки специалиста. При переходе от одной фазы к другой возрастает потребность в осознании собственной позиции, потребность во все большем использовании теоретического

111

материала для ее обоснования и продвижения к концептуальности. В каждой фазе подготовки должны быть реализованы одновременно все три выделенных принципа. Однако роль ведущего в их структуре — переходящая. В первой фазе в структуре принципов подготовки специалиста ведущим становится рефлексивность, во второй — интерактивность, в третьей — проективность. Во всех фазах этой работы невозможно реализовать обозначенные цели и выделенные принципы профессиональной подготовки лишь на материале имитационного моделирования, без мощной социальной практики: субъектность профессионала требует самореализации и самоутверждения в реальной, а не виртуальной деятельности.

6.5. СТУПЕНИ И ПЕРИОДЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

В логике воспитания как оказания помощи в процессе становления субъектности индивида в системе непрерывного образования отчетливо выделяются пять ступеней, в каждой из которых обнаруживается по два качественно своеобразных этапа. Пять ступеней непрерывного образования — это пять «переломных» моментов в жизни каждого человека, пять его «переходных возрастов». Первый — когда он переходит от дошкольного воспитания к систематическому образованию; второй — от общего образования к профильному обучению и выбору профессии; третий — когда он переходит от выбора профессии и романтических мечтаний о ней к профессиональной подготовке; четвертый — когда он переходит от искусст- венно-имитационных условий деятельности в вузе в сложную профессиональную реальность; пятый — переход от реактивной профессиональной деятельности, от самоутверждения себя в профессии к профессиональному творчеству.

Первая ступень — начинается с этапа дошкольного образования и заканчивается с окончанием начальной школы. В это время происходит становление самооценки ребенка, основ его самосознания и развивается рефлексия.

Вторая ступень — с 5-го по 9-й классы. Это этап первичной дифференциации, когда создаются условия, стимулирующие учащегося к принятию решения о выборе профессии в связи с определением профиля обучения. Профильная программа обучения (в сочетании с учебной практикой по окончании 8-го класса) позволяет учащемуся проверить правильность своего выбора.

Третья ступень — выбор профессии, когда происходит ориентация человека в мире профессий, выбор определенного вида деятельности в качестве профессионального труда (на этапе допрофессионального образования), усвоение мо- тивационно-психологических и процессуальных компонентов профессиональной деятельности, идентификация своей социальной роли с определенной предметной областью науки, культуры (этап начальной профессиональной подготовки).

Четвертая ступень — самоопределение в профессии, овладение сущностными механизмами профессиональной деятельности, готовностью к трансформации социокультурного опыта, поиск (в процессе студенческого исследования)

и утверждение (в послевузовском образовании) своего профессионального стиля, осознание сущности профессии. Итогом данной ступени представляется концептуальная позиция специалиста, определение системы принципов своей профессиональной деятельности.

Пятая ступень — профессиональное саморазвитие, когда авторская профессиональная концепция реализуется в системе профессиональной деятельности (авторском опыте, программах, проектах). Здесь процессы осмысления и осознания профессиональной деятельности происходят одновременно и в «точке их встречи» профессионально-личностная позиция как ценностно-смысловое образование становится не только основой, но и источником саморазвития человека.

Каждый из этих пяти переломных, кризисных моментов интенционально обращает человека к рефлексии, обусловливает качественное изменение его самооценки и самосознания. Однако в повседневной практике это происходит стихийно и нередко приводит к разрушению целостности субъектной позиции, к смыслопотере. Человек теряет субъектность, видит себя в каче- стве исполнителя, инструмента реализации программ, планов, инструкций и указаний — перестает быть творцом.

Профессиональная подготовка в вузе, как видим, захватывает третью и четвертую ступени, на которых, как и во всей системе непрерывного образования, важно акцентировать внимание на осознании человеком совокупности своих отношений к окружающей его реальности как социокультурной позиции, способности ее сознательного выбора и утверждения в различных ситуациях учебной, профессиональной и жизнедеятельности, переход в режим индивидуальноличностного саморазвития.

Логику воспитательной деятельности педагогов на этом временном промежутке можно представить так, как это описано в табице.

Понимание специфика переживаемого студентом периода профессиональноличностного становления помогает выявить типичные, а также индивидуальные затруднения, оказать адресную педагогическую помощь в становлении субъектности специалиста.

6.6. УСЛОВИЯ ТЕХНОЛОГИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Выделив профессиональную свободу и достоинство специалиста в качестве диагностических признаков технологизации его профессиональной подготовки, критериями отбора дидактических условий становления субъектной позиции, можно определить педагогические условия технологизации профессионального воспитания.

Первым таким условием является усвоение студентом следующих элементов содержания профессионального образования: опыта профессиональной социализации; рефлексии своих профессиональных функций; самоуправления профессиональным развитием; готовности реализовывать принцип непрерывности профессионального самосовершенствования во всех последующих фазах своего профессионального роста. Общий признак выделенных элементов — их потенциал в укреплении субъектности профессионала.

Вторым условием является системность, основанная на соблюдении единых принципов профессионального воспитания на всех ступенях непрерывного образования. Соблюдение единых принципов задает логические связи внутри учебных курсов по различным дисциплинам, межпредметные связи, обеспечивающие целостность становления профессиональной позиции студента. При этом если подчас выдержать логику в подборе содержания воспитания трудно, то преемственность в методах гораздо проще.

Третьим условием является нацеленность непрерывного образования на про- фессионально-личностное саморазвитие человека, включающее самообразование, самоопределение, самореализацию и самоутверждение. Известно, что знания, получаемые в образовательных учреждениях, нередко успевают устареть еще до выпуска обучающихся. Саморазвитие предполагает, что изменения в ин- дивидуально-личностной сфере детерминированы не извне, а происходят под целенаправленным воздействием субъекта на самого себя, что является условием эффективности его профессиональной деятельности.

Четвертым условием технологизации профессионального воспитания субъектной позиции в процессе обучения выделяется технологическая разработанность программ подготовки. Дело в том, что в большинстве случаев учебные программы определяют лишь «чему учить», умалчивая о том, «как учить»

(т.е. игнорируется вопрос о методах и орагнизационных формах обучения, в которых, как раз, реализуется его воспитательный потенциал). При этом, конечно же, говорится о творческой свободе преподавателя в выборе методов, приемов и форм обучения, хотя известно, что свобода эта практически повсеместно выливается в «начиточную» форму обучения, в назидательность и авторитаризм, т.е. в произвол, разрушающий субъектность студента и, следовательно, его профессиональную позицию как субъекта деятельности. Полезным является вклю- чение в программу требований к преподавателю, ее реализующему.

Пятое условие — стадийность в профессионально-педагогической подготовке, что означает учет специфики реализации единых принципов подготовки на различных ступенях и этапах непрерывного образования. Как уже было показано, к очевидным различиям в работе на стадии допрофессионального, начального профессионального и следующих ступенях непрерывного образования добавляются различия в содержании, методах и организационных формах обучения, обусловленные требованиями разных стадий работы и уровней сформированности позиции педагога.

Наконец, шестое условие — «запрет на популизм и манипулирование студентом», стратегии «обмана» (работа, противоречащая нравственным установкам самого преподавателя), различные виды самообмана (когда для успокоения совести преподаватель убеждает себя, что он поступает правильно), «клоунады» («очаровывание» и «удовлетворение» обучающихся с помощью привлекательных упражнений на общение, саморегуляцию и проч.), самоутверждения преподавателя, манипулирования (когда с помощью выстроенных аргументов и упражнений преподаватель приводит обучающихся к заранее подготовленным выводам, вместо оказания им помощи в выстраивании собственной позиции)1.

Соблюдение этих условий, если и не гарантирует идеального воспитательного результата, то во многом облегчает его достижение.

Краткий словарь дефиниций

Воспитательная технология — система методов и приемов воспитания, направленных на решение отдельных типовых воспитательных задач (технология коллективного планирования, технология педагогической диагностики, технология установления контакта с воспитанником и проч.); относительно законченная часть воспитательной методики (ее элемент) и в то же время самостоятельное явление, способное встраиваться в различные методики.

Воспитательное пространство — целостный образ среды, который складывается в сознании воспитанника, результат его идентификации, ценностно-смыслового самоопределения. Существует в форме миропонимания, «Я-концепции», самосознания, направленность личности.

Опыт воспитания — чувственно-эмпирическое отражение в сознании педагога закономерностей воспитательной практики, полученное в результате ее эмпирического познания; единство знаний и практически усвоенных навыков, умений воспитательной деятельности.

1 Эти правила выработаны Н.С. Пряжниковым в отношении деятельности профконсультанта.

Вопросы на понимание текста

1.Какие характеристики обязательно присущи воспитательной (и всякой педагоги- ческой) технологии?

2.Чем сходны и чем различаются технологии и опыт воспитания?

3.Как соотносятся в воспитании категории «пространство», «среда», «атмосфера», «ситуация», «задача»: что в них общего, чем они различаются, для понимания каких реальных явлений и процессов применяются?

4.Каковы основные признаки воспитательного пространства и сто дает эта категория для совершенствования практики профессионального воспитания?

5.Чем различаются житейское (бытовое) понятие категории «свобода» и ее научное понимание?

6.Почему для характеристики динамики становления субъектной позиции недостаточно только лишь категории свободы? Что дает включение достоинства в перечень этих критериев?

7.На формирование каких составляющих субъектной позиции делается акцент в каждой фазе воспитательного взаимодействия? В чем выражается логика последовательности этих фаз?

8.В чем состоит особенность становления субъектной позиции индивида в период его обучения в вузе? Какие внутренние и внешние причины обусловливают эти особенности?

9.В чем причины и характер кризисов самоопределения, становления субъектной позиции индивида, приходящиеся на вузовский период профессионального воспитания?

Задания для размышлений

1.Назовите две-три технологии профессионального образования. В какой мере они могут считаться воспитательными?

2.В чем различие между «воспитательной технологией» и «технологичностью воспитательной деятельности»?

3.Как обнаружить степень сформированности воспитательного пространства у конкретного студента?

4.Насколько правомерно говорить о профессиональной свободе и достоинстве применительно к студентам, которые еще не являются профессионалами своего дела?

5.Предложите план проведения какой-либо формы организации учебного занятия или внеаудиторной деятельности студентов в логике выделенных трех фаз воспитательного взаимодействия.

6.В той же логике трех фаз предложите изменения в системе профессионального обу- чения и системы внеаудиторной воспитательной работы по годам и семестрам обучения

ââóçå.

7.Предложите отдельно группу мер, компенсирующих типичные недостатки этапа допрофессионального образования (до поступления в вуз), и мер, способствующих адаптации первокурсников к обучению в вузе.

8.Переход от третьей к четвертой ступени непрерывного образования известен в практике профессионального воспитания как «кризис третьего курса». В чем он выражается? Какое содержание воспитания вы предложили бы для оказания педагогической помощи студенту в его преодолении?

9.Какое содержание целесообразно реализовать в воспитании студентов старших курсов, чтобы сгладить кризис перехода от профессиональной подготовки к реальной профессиональной практике?

116

ЛИТЕРАТУРА

Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. 567 с.

Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.

Битинас Б.П. Структура процесса воспитания: (Методологический аспект). Каунас, 1984. 190 с.

Битинас Б.П., Голубев Н.К. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989. 158 с.

Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д.: ТЦ «Учитель», 1999. 560 с.

Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография. Волгоград, 2001. 180 с.

Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография. Волгоград: Перемена, 2000. 225 с.

Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания. Волгоград: Перемена, 2001. 214 с.

Введение в педагогическую культуру: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: РГПУ, 1995. 172 с.

Газман О.С. Базовая культура и самоопределение личности // Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы / Под ред. О.С. Газмана, Л.И. Романова. М., 1989. С. 4–15.

Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие / Калинингр. ун-т. Калининград, 2000. 572 с.

Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. СПб.: Речь, 2003. 304 с.

Ингекамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М., 1991. 240 с.

Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. Оренбург, 1996. 188 с.

Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М., 1998

Макаренко А.С. Цель воспитания // Макаренко А.С. Избр. пед. соч. В 2 т. Т.1 / Под ред. И. А. Каирова и др. М., 1977.

Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов на/Д.: Изд-во РГПУ, 1995. 216 с.

117

Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. 512 с.

Психология воспитания: Пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов / А.Д. Грибанов, В.К. Калиненко, Л.М. Кларина и др.; Под ред. В.А. Петровского. 2-е изд. М.: Аспект Пресс, 1995. 152 с.

Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издат. корпорация «Логос», 1999. 272 с.

Сидоркин А.М. Диалог в воспитании: к постановке проблемы // Педагогика. 1996. ¹ 2. С. 48–50.

Симонов В.П. Что такое эмоция? М., 1966. 93 с.

Таланчук Н.М. Системно-синергетическая теория воспитания // Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогич. специальностям и направлениям. М., 1997. С. 324-338.

Трубников М.Н. О категориях «цель», «средство», «результат». М.: Высш. школа, 1963. 147 с.

Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. 356 с.

Фромм Э. Иметь или быть? М., 1990. 336 с

Шубинский В.С. Человек как цель воспитания // Педагогика. 1992. ¹ 3–4.

Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. М.: ПЦ «Эксперимент», 1993. 154 с.

Щуркова Н.Е. Воспитание как педагогическое явление. Общие закономерности

èпринципы воспитания // Педагогика: Учеб. пособие для ст-тов пед. вузов

èпед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. С. 344–390.

Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиций культуры. М.: Образоват. центр «Педагогический поиск», 1997. 78 с.

Щуркова Н.Е. Новые характеристики воспитательного процесса и профессиональная подготовки педагога // Технологическая психолого-педагогическая подготовка учителя к воспитательной деятельности / Под ред. Г.А. Калачева и др. Барнаул: Изд-во БГУ, 1996. С. 10-11.

Эриксон Э. Детство и общество. СПб: Ленато, АСТ, Фонд «Университетская книга», 1996. 589 с.

118

СОДЕРЖАНИЕ