Система профессионального воспитания (пособие)

те формы и методы, которые создают условия для творческой самореализации студента, его саморазвития.

Поскольку проект — это замысел, план, то проективность в профессиональной подготовке студента предполагает актуализацию его индивидуально-твор- ческого начала. Воспринимая систему ценностей, заложенную в основе теории профессиональной деятельности, студент осваивает методы творческого применения ее в повседневной жизни.

Всякая позиция требует своей реализации в деятельности, однако и осознается она тоже в деятельности, когда интенция оформляется в целевые установки субъекта. При этом можно говорить об обретении педагогом профессиональной позиции в процессе разработки инновационных проектов, ведь «в деятельности человека, в его делах, практических и теоретических, психическое, духовное развитие человека не только проявляется, но и совершается» (С.Л. Рубинштейн).

Проявляя активность, человек добивается реализации сознательно поставленных им самим или принятых извне (от преподавателя) целей. Если объективная ситуация предшествует достижению этих целей, то субъект переструктурирует ее в мышлении и практическом действии, осуществляет интеллектуальную и практическую деятельность, т.е. преломляет внешнее через внутреннее. Благодаря тому, что в процессе самопроектирования студентом осознаются смыслы его деятельности и оформляются в профессиональные ценности, его профессиональная позиция оформляется, принимая конкретные очертания, становится все более концептуальной. Таким образом, студент как будущий специалист приобретает субъектность.

Если выполнение принципа рефлексивности обеспечивает осмысление профессиональных ценностей и профессиональной деятельности, наделение их собственными смыслами, то проективный подход призван обеспечить обратный процесс — осознание смыслов. В этом отношении он стимулирует экзистенциальную сферу человека, сферу его профессионального самосознания, целеобразующую деятельность, субъективацию социокультурных ценностей.

В процессе различных этапов и форм проективной деятельности за счет активизации профессионального самосознания студента анализируются различ- ные стороны его профессионального Я, определяются границы и перспективы личностного смысла, внутренне мотивированного профессионального поведения. Таким образом, проективный подход обеспечивает профессионально-лич- ностное самоопределение и самореализацию специалиста. А необходимость грамотно сформулировать, презентовать и доказательно отстоять свою авторскую позицию закономерно приводит студента к теоретическому обоснованию своих профессиональных отношений: к изучению теории и теоретическому осмыслению своего опыта. Иначе говоря, благодаря реализации принципа проективности студент приходит к выводу о том, что позиция профессионала — это позиция теоретическая.

Такой подход позволяет предотвратить негативную тенденцию снижения действенности знаний по мере включения студентов и педагогов в практическую

деятельность, отмечаемую рядом исследователей (И.Ю. Алексашина, З.И. Васильева, И.А. Колесникова). Производственные практики студентов становятся временем не только применения полученных знаний, но и обогащения теорети- ческого запаса, приобретенного на лекционно-семинарских занятиях. Реализация принципа проективности профессионального воспитания существенно повышает авторитет теоретического знания у будущих специалистов и стремление применить его к анализу и обоснованию собственной позиции в профессиональной деятельности.

Реализация принципа проективности в профессиональной подготовке с особой очевидностью обнаруживает продуктивность концентрического (а точнее — спиралеобразного) характера преподавания, когда происходит неоднократное возвращение (на новом уровне) к ранее изученному материалу. При этом студент, из-за неопределенности, непредсказуемости результатов производственной деятельности в системе рыночных отношений проектирует не столько свою предстоящую профессиональную деятельность, сколько свою позицию в решении непредсказуемых ситуаций, а также изменения в своей профессиональной позиции, своей профессиональной культуре.

Принцип проективности профессионального воспитания обращает внимание педагога на развитие профессионального самосознания студента, утверждение им своей профессиональной позиции в деятельности.

Итак, рефлексивность, интерактивность и проективность, отражающие три уровня профессионального бытия субъекта (смысловой, семантический и экзистенциальный), — принципы, которые, как показывают исследования, должны быть положены в основу профессиональной подготовки специалиста как субъекта профессиональной деятельности и поведения.

4.3.КОНЦЕПТУАЛЬНОСТЬ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ СТИЛЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

Âпедагогической теории и практике последнего времени все более широко используют категорию «концепция». При этом, как правило, сама эта категория никак не определяется, а потому обозначает в различных работах совершенно разнопорядковые явления.

Âсловарно-энциклопедической литературе даются в целом сходные определения концепции. Концепция (от лат. conceptio — понимание, система) — «определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений, основная точка зрения, руководящая идея для их освещения или ведущий замысел, конструктивный принцип различных видов деятельности»1, это «система взглядов на что-н.; основная мысль»2.

1 Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2000: Мультимедиа-энциклопедия. М., 2000. 2 Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. 1997. // Большая

энциклопедия Кирилла и Мефодия 2000: Мультимедиа-энциклопедия. М., 2000.

Под педагогической концепцией мы понимаем систему принципов деятельности педагога по достижению диагностично сформулированной педагогической цели.

Концепция реализуется в практику педагогической деятельности в программах и методиках. Она определяет исходные позиции педагога в анализе, моделировании, проектировании и реализации различных видов педагогической деятельности.

Âтаком понимании «концепция» служит повышению предсказуемости и совершенствованию педагогической деятельности (в т.ч., воспитательной), повышению степени ее целостности. Исследователи выделяют различные уровни сформированности деятельности. При этом концептуальность педагогического мышления и поведения педагога и связанная с этим степень актуализации и постепенного развертывания своих сущностных сил служит, как правило, основным критерием выделения уровней, когда «человек проходит путь развития от ритуальности поведения, заложенной в традиционных формах организации жизнедеятельности, до осознанного жизнетворчества и будущетворения, т.е. до концептуального бытия, основанного на раскрытии, явлении миру полноты своей сущности»1.

Âкачестве внутреннего основания выделения этапов становления педагоги- ческой (в т. ч. и воспитательной) деятельности в системе непрерывного педагогического образования Н. К. Сергеев предлагает «реализацию психолого-педа- гогических закономерностей овладения педагогической деятельностью, последовательное восхождение от недифференцированной направленности на сферу труда учителя к овладению стандартами педагогической профессиональности и далее — к развитию индивидуально-авторской концептуально-целост- ной системы деятельности педагога»2. Первое (реализацию психолого-дидакти- ческих закономерностей) указывает на необходимость разработки и выбора принципов, как способов осознания закономерностей; второе (восхождение от недифференцированной деятельности к системной) — объединения этих принципов в концепцию.

Эти положения позволяют выделить пять уровней развития воспитательной деятельности преподавателя вуза. В качестве показателей при этом используются степень ее осознанности, структурированности, устойчивости. Критерием выделения уровней служит степень целостности воспитательной деятельности, «собранности» вокруг воспитательных смыслов.

П е р в ы й у р о в е н ь — «вневоспитательный». Преподаватель отрицает необходимость или возможность воспитательных смыслов педагогической

1 Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб, 1999. С. 91.

2 Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов: (Вопросы теории): Монография. СПб.-Вол- гоград: Перемена. 1997. С. 100.

деятельности, главным образом отстаивая функции передачи знаний, умений, навыков, профессии и т. д. Воспитательный эффект своей деятельности не осознает и не проектирует. Во взаимодействии со студентами использует преимущественно ролевые формы поведения, структурированные в силу стихийно сложившихся представлений о ролевых функциях. Его профессиональное кредо в достаточной мере выражается фразой «знай предмет, а преподавать научишься!». Он комфортно чувствует себя на лекции, читая ее по одной «классической», как ему представляется, схеме. В случаях выхода ситуации из привычных рамок его деятельность становится непредсказуемой: он может быть агрессивен или, наоборот, подавлен. Источник неудач, как правило, ищет за пределами своей деятельности. Обращение к собственному опыту в сопоставлении с опытом коллег позволяет ему усовершенствовать свою профессиональную деятельность.

Âт о р о й у р о в е н ь — «нормативный». Это тип исполнителя инструкций.

Âего установках скорее преобладают не смыслы, а значения воспитательной деятельности, которые он «принимает к исполнению», не задумываясь о собственном отношении к ним. Его позиция характеризуется вопросом «скажите, как надо?», предложения о вариативности педагогической деятельности воспринимает как «ненаучные». Тенденции в его воспитательном взаимодействии со студентами обусловлены собственными человеческими свойствами, которые он, между тем, воспринимает как проявление своей некомпетентности «необученности в области воспитательной работы». Закрепление конструктивных методов и тенденций в работе позволяет обнаружить гуманитарное содержание преподавательской деятельности, не только значимость его как источника оценки, но и самоценность как специалиста, у которого многому можно научиться.

Т р е т и й у р о в е н ь — «технологический». Это преподаватель, который увлечен поиском «воспитательных технологий», а по сути — новых форм внеаудиторной работы. Его увлекает вариативность педагогического общения, в самоанализе часто звучит фраза «студентам понравилось». По крайней мере, отношение студентов к его деятельности значимо для него, хотя и побуждает большей частью лишь к поиску «новых приемов и разработок». Воспитание мыслится им на уровне «внеаудиторной воспитательной работы», а не на уровне стиля деятельности педагога. Выявление закономерностей в воспитательной деятельности, возможностей переноса этих закономерностей в учебный процесс (и при этом повышение эффективности обучения!) стимулирует такого преподавателя к повышению осознанности и системности его воспитательных усилий.

Ч е т в е р т ы й у р о в е н ь — «системный». Педагог стремится к созданию своей системы воспитательного взаимодействия со студентами. Здесь анализируется педагогическая ситуация и выбирается оптимальный стиль педагогической деятельности. «Формы воспитательной работы» воспринимаются лишь как «заготовки», «строительный материал» для установления оптимальных взаимоотношений со студентами на основе воспитательных целей. Здесь для саморазвития педагогу важно иметь возможность презентовать свои методы работы, обсудить их с коллегами, получить одобрение (со студентами он их обсуждать не готов).

П я т ы й у р о в е н ь — «концептуальный». Преподаватель включает воспитательные взаимодействия в сферу своего не только профессионального, но и жизненного развития. Он испытывает осознанную потребность в дискуссионных формах работы, признавая мнения студентов как самоценные. Подавление в педагогической работе для него становится лишь крайней дисциплинарной мерой. Более того, он готов обсуждать со студентами эффективность своей работы, совершенствовать ее с учетом их предложений. Этот уровень не является завершающим, он предполагает устойчивое саморазвитие.

В педагогической литературе и практике нередко для определения субъектности педагога используется такая категория, как «стиль преподавания», под которым понимают характерное для данного педагога устойчивое сочетание средств и способов педагогической деятельности и общения, а также более частных особенностей (ритм работы, и т. д.). С точки зрения Р. Бернса, формально стиль руководства не сказывается на результатах учебной деятельности, но от- четливо влияет на характер эмоциональных процессов, протекающих в процессе обучения1.

Стиль педагога — это проявление его индивидуальности, отношения к себе и другим. Важно все, что он думает о себе, своем предмете, какие у него отношения со студентами, что он о них думает и что ожидает, как и какие вопросы задает, какими технологиями владеет и какие методы использует. Ценности, опыт, личные взгляды, воображение и оценки — вот тот «багаж», который дает каждому преподавателю свой стиль поведения со студентами.

Высший уровень развития педагогической деятельности преподавателя как воспитательной приводит к выработке своего устойчивого профессионального стиля, характеризующегося не только гуманистическими устремлениями, но и гуманитарным содержанием и методами работы, т.е. не только «человеколюбием», уважительным отношением к студентам и своим коллегам, но обращенностью к «человеческому содержанию» жизни и предстоящей профессиональной деятельности студентов.

Краткий словарь дефиниций

Взаимодействие (в англ. взаимодействие — interaction), философская категория, отражающая процессы воздействия объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и порождение одним объектом другого. В педагогике понимается как активное (преднамеренное) действие сторон друг на друга, вызывающее взаимные изменения (со-трансформации) и подразумевающее инициативность, субъектность взаимодействующих сторон. Взаимодействие как универсальная форма движения, развития, определяет существование и структурную организацию любой системы, а следовательно является механизмом воспитания.

1 Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. С. 361.

Концепция (от лат. conceptio — понимание, система), система принципов деятельности педагога по достижению диагностично сформулированной педагогической цели. Концепция определяет исходные позиции педагога в анализе, моделировании, проектировании и реализации различных видов педагогической деятельности и реализуется в практику педагогической деятельности в программах и методиках.

Парадигма (от греч. paradeigma — пример, образец), способ понимания реальных фактов, явлений и процессов, существенным образом определяющий поведение и деятельность субъекта в этой реальности.

Принцип (от лат. principium — начало, основа), отражающая объективные закономерности процесса основополагающая идея или ценностное основание, внутреннее убеждение человека, определяющее его отношение к действительности, нормы поведения и деятельности, основанное на осознании объективных закономерностей и противоречий.

Проект (от лат. projectus, букв. — брошенный вперед) замысел, план, основанный на прогнозе, на понимании закономерностей; опережающее отражение действительности, тесно связанное с целеполаганием, прогнозированием, разработкой теорий, концепций, программ; форма организации творчества человека.

Рефлексия (от позднелат. reflexio — обращение назад), установление связи между конк- ретно-практическими действиями и содержанием смысловых образований (понятий), при помощи которых задается и регулируется профессиональная деятельность, обеспечивается ее адаптивность к изменяющимся условиям.

Вопросы на понимание текста

1.Каковы сущностные характеристики принципа как педагогической категории? Чем определяется нормативная роль принципа?

2.Почему не всегда удается соединить принципы из разных систем, или неэффективным оказывается принцип, сформулированный для другой сферы деятельности?

3.Какова роль принципов в совершенствовании воспитательной деятельности?

4.Чем обосновано выделение принципов рефлексивности, интерактивности и проективности в воспитании субъектной позиции специалиста?

5.Чем рефлексия отличается от анализа? Какие закономерности становления профессиональной позиции специалиста отражает принцип рефлексивности?

6.Какие принципиальные для воспитания характеристики содержатся в педагоги- ческом взаимодействии? На каких закономерностях основан соответствующий принцип профессионального воспитания? Почему он называется не принципом взаимодействия,

àпринципом интерактивности?

7.Почему применительно к воспитанию студентов предлагается принцип не деятельности, а проективности? Какие закономерности профессионального воспитания он отражает? Как реализует возможности для самоутверждения студента?

8.Почему только в системе выделенные принципы позволяет обеспечить становление субъектной профессиональной позиции студента?

9.Как концептуальность воспитательной деятельности влияет на стиль работы преподавателя, на результативность его воспитательной деятельности?

Задания для размышлений

1.Чем, по вашему, «принцип» отличается от «правила»? Какова роль каждого в регулировании воспитательной деятельности преподавателя?

2.Какие преимущества для освоения профессии дает рефлексивный подход? В силу каких особенностей рефлексивные упражнения придают воспитательное содержание учебным занятиям?

3.Сопоставьте категории «коммуникация», «общение» и «взаимодействие»? Почему именно «взаимодействие» наилучшим образом отражает механизм воспитания? В чем недостаточность процессов, определяемых категориями «коммуникация» и «общение»?

4.Сопоставьте категории «план», «программа» и «проект»: что в них общего, чем они различаются? Почему в качестве принципа воспитания субъектной позиции специалиста более приемлем термин «проективности»?

5.Покажите необходимость и достаточность предлагаемой системы трех принципов воспитания субъектной позиции специалиста. Какова роль каждого принципа в их системе? Как из этих принципов складывается концепция профессионального воспитания?

6.Покажите изменение критерия (целостность воспитательной деятельности, «собранность» ее вокруг воспитательных смыслов) на каждом уровне сформированности воспитательной деятельности преподавателя. В каких показателях (конкретных проявлениях) эти изменения обнаруживаются?

7.Попробуйте, пользуясь предложенной в тексте уровневой шкалой, оценить уровень сформированности своей воспитательной деятельности и перспективы ее развития.

8.Как концептуальность воспитательной деятельности связана с парадигмой образования?

9.Что такое «профессиональный стиль педагога» в сравнении с концепцией его деятельности или образовательной парадигмой? Что дает это различение для совершенствования воспитательной работы преподавателя вуза?

Глава 5

СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Содержание воспитания — один из наиболее спорных вопросов в педагогике. Причем разночтения начинаются уже с самого понимания категории «содержание» применительно к сфере воспитания. Если содержание образования (которое, как правило, сводится к обучению) — это ответ на вопрос «чему учить?» и, соответственно, оно представляется в большинстве случаев как «элементы социального опыта, накопленного человечеством», то с переходом к воспитанию утрачивает ясность даже сама постановка вопроса.

В большинстве учебников по педагогике, никак не определяя предмет обсуждения, авторы сразу же переходят к перечислению функций и направлениям воспитания. Там же, где о воспитании говорится, содержание его определяется как «система знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть учащиеся в соответствии с поставленными целями и задачами»1, или вообще как «часть общественного опыта поколений, которая отбирается в соответствии с поставленными целями развития человека и в виде информации передается ему»2 (Курсив наш. — Н.Б.). Совершенно очевидно, что такое понимание содержания воспитания сводит его к обучению, да и то лишь частично охватывает его, поскольку, согласно представлениям классической дидактики (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский) в содержании образования выделяются четыре вида опыта: когнитивный (знания), деятельности (умения и навыки), креативный (опыт творческой деятельности) и эмоционально-ценностный (опыт эмоционально-ценностных отношений)3. Таким образом, воспитание не просто сводится к обучению, но становится лишь его частью. На практике же оказывается, что часть эта — совершенно лишняя. Действительно, зачем заниматься тем, что и без того уже содержится

1 Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М., 1999. Кн. 2.: Процесс воспитания. С. 27.

2 Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие для инж.-пед. ин-тов и индустр.-пед. техникумов. Екатеринбург, 1996. С. 52.

3 См.: Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 186 с.

в обучении. А между тем воспитание имеет свой предмет, следовательно, он реализуется в соответствующем содержании, которое не может быть сведено к содержанию образования.

5.1. КАТЕГОРИЯ «СОДЕРЖАНИЕ ВОСПИТАНИЯ»

Как известно, содержание — определяющая сторона целого, единство его ча- стей, элементов, его свойств и связей, основная суть, количество чего-либо, находящегося в ч¸м-то другом1. Как философская категория «содержание» отражает предмет или явление и в этом отношении своим необходимым компонентом имеет структуру как внутреннюю упорядоченность, соотносится с категорией «формы» как способа существования содержания2. Содержание представляет ведущую, определяющую сторону объекта, в том числе, очевидно, и воспитания.

В центре содержания воспитания при гуманитарно-целостном подходе — бытие воспитанника как его духовно наполненная жизнь в противовес животному существованию. Механистическое толкование человека как «слепка» с окружающих его обстоятельств жизни, очевидно, не может быть эффективным в проектировании воспитательной деятельности педагога. Следует учитывать и проектировать степень включенности самого воспитанника (в нашем случае — студента) в систему отношений, возникающих в учебно-воспитательном процессе вуза, в процессе учебных и производственных практик, в социальные отношения. Этому вопросу посвящена первая глава пособия.

Правомерность того или иного толкования содержания воспитания, очевидно, во многом определяется пониманием его предмета, т.е. того, что подвергается изменению в процессе воспитания, на что направлен труд воспитателя, его профессиональная активность. Выявленные три аспекта воспитания (социокультурный, индивидуальный и коммуникативный) определяют в отборе содержания образования т р и г р у п п ы с р е д с т в и у с л о в и й в о с п и т а н и я:

(1) создание воспитательной среды вуза, (2) педагогическая помощь в профес- сионально-личностном самостановлении студента и (3) утверждение стиля диалогического (партнерского) взаимодействия в образовательном процессе.

5.2. ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СРЕДА И ОКРУЖЕНИЕ. АТМОСФЕРА ВУЗА

Среда человека издавна является объектом научного исследования. Однако в последние десятилетия интерес к изучению проблем среды многократно возрос. Это связано с осознанием значительной роли, которую играет среда в жизни человека, и растущей тревогой по поводу негативных влияний стихийно складывающихся условий.

1 Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и словосочетаний. 1997. // Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2000: Мультимедиаэнциклопедия. М., 2000.

2 Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. М., 1986. С. 434–435.

В общем случае под средой в педагогике понимают совокупность окружающих человека общественных, материальных и духовных условий его существования и деятельности.

Педагог, знающий о роли среды в воспитании, придает наиважнейшее значе- ние усилению ее воспитывающего влияния. Путь через влияния среды с позиции социального воспитания — это путь опосредованного управления процессом профессионально-личностного становления студента. Большое значение для понимания сути того, что называется опосредованным управлением, имеет струк- турно-функциональный подход. Этот подход позволяет представить опосредованное управление в виде «подбора» надлежащих параметров среды или «приготовления» нужной среды, в которой система ведет себя необходимым образом (Ю.Г. Марков). И.Д. Фрумин выделяет ряд важных отличий средового подхода от социального воспитания (или «прямой социализации») школьников1.

Во-первых, прямая социализация организуется в виде специальных мероприятий, а «средовая» происходит в «естественной» среде школьного обитания ребенка.

Во-вторых, опыт, полученный в специальных учебных занятиях, не содержит внутренних механизмов переноса на другие практики, в то время как в естественной среде формируются умения, связанные с переносом, поскольку ребенок сам проходит этап инициации действия.

В третьих, источником активности в искусственных практиках является учи- тель, а в среде — сам ребенок, его жизненный интерес, с одной стороны, и объективные компоненты институционального контекста — с другой.

Четвертое отличие состоит в том, что при всех попытках создать систему воспитательной работы совокупность отдельных мероприятий никогда не приобретет целостность (а значит, и кумулятивный эффект2) правильно устроенной жизни. Институциональный подход позволяет полностью анализировать и задавать контекст развития школьников.

Пятое замечание касается того, что любая область школьной жизни при организации соответствующей специальной рефлексии и коммуникации может стать местом получения опыта демократического поведения и взаимодействия.

Очевидно, что эти выводы в равной мере справедливы и в отношении профессионального воспитания.

Созидательный воспитывающий потенциал среды привлекает педагогов-прак- тиков и ученых. Проводя исследование воспитания школьников, Н.Е. Щуркова определяет воспитывающую среду как «совокупность окружающих ребенка

1 Фрумин И.Д. Введение в теорию и практику демократического образования. Красноярск, 1998. С. 125–126.

2 Кумулятивный эффект (от лат. cumulo — собираю, накапливаю), концентрация действия взрыва в одном направлении.

обстоятельств, социально ценностных, влияющих на его личностное развитие и содействующих его вхождению в современную культуру»1. Распространяя выводы этого автора на профессиональное воспитание, воспитательную среду вуза можно представить как совокупность предметно-пространственного, поведен- ческого, событийного и информационного культурных окружений.

П р е д м е т н о - п р о с т р а н с т в е н н о е о к р у ж е н и е (обустройство учебных помещений, кабинетов, двора, спортплощадок, государственная символика и символика учреждения; информационные стенды у входа, таблички на кабинетах и т.д., а также костюмы преподавателей, технических работников и самих обучающихся) создает психологический фон, на котором разворачиваются взаимоотношения всех, кто находится в здании вуза. Предметно-простран- ственное окружение становится воспитательным лишь в том случае, когда оно «вочеловечено», когда за предметом видится отношение, за вещами угадываются интересы, материальные средства выступают для всех участников образовательного процесса как условие наилучшего состояния каждого члена коллектива, обучаемый активно заботится об этом мире, творчески преобразуя предметное пространство вуза.

П о в е д е н ч е с к о е о к р у ж е н и е рождается как некая единая карта поведения, свойственного студентам и преподавателям в данном вузе, за счет доминирования тех или иных поведенческих форм: традиции, ритуалы, обычаи, установившиеся интонации в обращении, мимика и жесты при беседе, позы при диалоге, характер совместной деятельности студентов и преподавателей, отдельные поступки, протекающие конфликты и их разрешение, а также время от времени возникающие сложные ситуации этического порядка. В поведенческом окружении очень важны динамизм и общий тон образа жизни. Такой динамизм задается в деятельности различных студенческих сообществ (клубов, общественных организаций, студенческого научного общества, строительных и педагоги- ческих отрядов и т.д.), которые создают благоприятную среду общения, атмосферу профессионально-личностного роста.

С о б ы т и й н о е о к р у ж е н и е — это совокупность попадающих в поле восприятия индивида событий, служащих предметом оценки, поводом к раздумью и основанием для жизненных выводов: характер межличностных отношений, реализация защитной функции образовательного учреждения по отношению к обучаемому, превращение студенческого коллектива в своеобразную общину, основанную на господстве гуманистических ценностей, встречи выпускников, дни открытых дверей, посвящения, гостиные, творческие отчеты, профильные лагеря и проч. Если там, где на поверхности лежат случай, действия, обстоятельство, видятся отношения, то данное событие становится условием про- фессионально-личностного развития, потому что событие для студента стало

1Щуркова Н.Е. Воспитание как педагогическое явление. Общие закономерности

èпринципы воспитания // Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледж. / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1996. С. 357.

событие его самого, он был с происходящим и сопереживал случившемуся, переживая отношение.

И н ф о р м а ц и о н н о е о к р у ж е н и е является воспитывающим, когда в вузе есть оптимально укомплектованная библиотека и читальный зал при ней; студенты имеют необходимое методическое обеспечение учебного процесса; преподаватели делают все возможное, чтобы приобщить студентов к самообразованию, приучают будущих специалистов слушать публичные выступления, проводятся конкурсы, смотры познавательных сил, вводятся регулярные реферативные и научные сообщения, студенческие научные конференции. Важно, применительно к вузовскому образованию, учитывать мощный воспитательный потенциал научной школы, в которой происходит становление профессионала. Сопричастность с известными и признанными в профессии специалистами, наблюдение самого процесса «рождения» нового знания со всеми трудностями ошибками и заблуждениями, которые неизбежно сопутствуют этому процессу, наблюдение образцов творческого поведения в решении насущных проблем — все это способствует получению «живого» знания, эмоционально принятого и прочувствованного, стимулирует познавательную активность и собственный научный поиск.

Е.А. Климов1 в среде выделяет следующие части: информационную (различ- ные средства наглядности, писаные и «неписаные» правила, прямые требования), социально-контактную (профессиональная культура окружающих, существующая система отношений и «включенность» в нее самого обучаемого) и предметную (материальные условия учебно-производственной деятельности и быта, санитарно-гигиенические условия). Не приходится рассчитывать, замеча- ет психолог, что среда стихийным образом сформируется в наилучшем варианте.

Средовой подход в воспитании базируется на комплексе научно-философ- ских представлений о том, чем является личность, среда, как они связаны друг с другом, каким может и должно быть опосредованное управление процессом индивидуально-личностного становления и развития человека. Стремление педагогов и исследователей к поиску путей гармонизации отношений, смягчения кризисных факторов, педагогизации среды, приобщения обучающихся к ценностям культуры, на основе которых индивид формируется как субъект и реализует себя в мире, в создании новых ценностей закономерно привело к необходимости системных исследований в области проблем воспитания.

В последнее время в отечественном образовании на правах научной категории упрочивается понятие «а т м о с ф е р а» образовательного учреждения как устойчивый эмоционально-психологический настрой в нем: настроения обуча- ющихся, их переживания, волнения, отношение друг к другу и к окружающим событиям. Представляется, что в трактовках этой категории педагоги стремятся отразить включенность в образовательный процесс самого обучаемого как

53 Климов В. А. Психология профессионала: Избранные психологические труды. М.-Воронеж, 2003. С. 68–74.

равноправного субъекта. При этом, как пишет Н.Е. Щуркова, «феномен отношения обусловливает то, что принято называть климатом: тот сгусток отношений, в котором находится каждый член группы, определяет его состояние и само- чувствие, а значит, влияет на меру проявления своего индивидуального «Я», а в итоге на общее личностное развитие каждого члена группы»1.

5.3. ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ

Условия, которые непосредственно воспринимаются студентом (воспитанником) и оказывают существенное влияние на процесс его профессио- нально-личностного становления, составляют для него воспитательную ситуацию.

Воспитательная ситуация в модели процесса конкретизирует схему трансляции культуры. В этом отношении модель воспитательной ситуации, представляет собой структуру самого события воспитания. Идея «событийного подхода» в воспитании возникла как планирование жизненного пути человека (Е.И. Головаха, А.А. Кроник). В искусстве содержание — это многообразная действительность в ее эстетическом своеобразии, главным образом человек, человеческие отношения, жизнь общества во всей ее конкретности. В.М. Розин2 в своих рассуждениях приходит к мысли о построении судьбы как художественного творчества, характерного для людей искусства, которые часто планируют свою жизнь так, будто пишут поэму. Вслед за В.Ф. Ходасевичем он выделяет такие составляющие построения жизни как поэмы: образ себя как героя, сюжетную канву событий, трагедийность, непременные переживания героя, возвышающие его над остальными и т.д. Принимая во внимание эти рассуждения, в бытийственном (онтологическом) плане содержание профессионального воспитания можно было бы определить аналогично содержанию произведения искусства как художественно отраженные явления жизни в их оценочном осмыслении. Ведь в профессиональном труде человек призван обрести, развить и утвердить свою самость, стать субъектом.

Построение жизни как художественного творчества описывается в терминах «идейно-тематическая основа», «смысл», «идея». Основные элементы содержания произведения искусства — его тема и идея. Тема раскрывает круг жизненных явлений, которые отражаются и осмысливаются в данном произведении. Идея выражает сущность воспроизводимых явлений и противоречий действительности, их образно-эмоциональную оценку с позиций идеала, подводя человека к определенным эстетическим, нравственным, политическим выводам.

Взаимодействие с окружением (ближайшей средой и людьми) служит важнейшим источником саморазвития индивида, средством обеспечения его самореализации и стимулом для дальнейшего личностного роста, который осуществляется непрерывно на протяжении всей его жизни. Взаимодействие человека

1 Щуркова Н. Е. Культура современного урока. М, 2000. С. 61–62.

2 Розин В. М. Психология судьбы: программирование или творчество // Вопр. психологии. 1992. ¹ 1. С. 98 – 105.

72

с миром и людьми позволяет ему не только актуализировать имеющиеся у него внутренние потенциалы, но и восполнить их в структурном, содержательном, ценностном, смысловом плане. Включение в этот процесс делает возможным сопоставление мыслей, чувств и поступков индивида с их выражением у других людей, что выступает основой его самопознания, самоопределения, саморегуляции, самореализации и самоутверждения. Оно помогает субъекту умножить собственные силы, получить эмоциональную «подпитку» и через со-изменение картин мира перейти к более адекватному его восприятию и пониманию. Все это способствует расширению «горизонтов» личности, определяя ступени ее дальнейшего духовного роста и сознательного самосовершенствования.

В сопоставлении с воспитательной ситуацией как единицей воспитательного процесса в педагогической литературе такой образ жизни как отражение жизненной ситуации определяется категорией «задача».

Задача — это отражение ситуации в сознании воспитанника, включающее в себя ценностно-смысловое, мотивационно-целевое и активно-деятель- ностное отношение к составляющим ситуацию условиям.

Задача для каждого человека — это результат его самоопределения, существенную часть которого составляет рефлексия. Б.Г. Ананьев считал, что рефлексивные свойства наиболее интимно связаны с целями жизни и деятельности, ценностными ориентациями, установками, выполняя функцию саморегулирования и контроля развития, способствуя образованию и стабилизации единства личности. В этом отношении построение субъектом собственной индивидуальности происходит посредством постоянной рефлексии способов действенного самоопределения и самопостроения в контексте осознаваемых в ситуации идеалов и ценностей, условий профессионально-личностного становления.

Условия, окружающие человека, постоянно изменяются. В процессе профессиональной подготовки, например, появляются новые предметы, преподаватели; студенты включаются в новые формы организации обучения: лекции, семи- нарско-практические занятия, учебные и учебно-производственные практики, учебно- и научно-исследовательскую работу и т.п. В силу возрастных, интеллектуальных, психологических, статусных и прочих изменений в самих студентах изменяется и восприятие ими условий своего профессионально-личностного становления. Все это ведет к постоянным изменениям воспитательной ситуации, к возникновению и решению студентами новых задач своего профессио- нально-личностного саморазвития.

Имея ввиду профессиональную подготовку специалиста в вузе, мы можем предсказать большинство этих изменений, поскольку они происходят либо в соответствии с возрастными закономерностями, либо предполагаются учебными планами, программами, графиками учебного процесса. Следовательно, возможно смоделировать динамику изменения воспитательной ситуации и спрогнозировать возникающие при этом типичные препятствия з а т р у д н е н и я в про- фессионально-личностном становлении студента.

73

Педагогическое затруднение — это субъективная реакция на ситуацию, характеризующаяся как внутреннее препятствие, проблема, помеха, остановка в развитии, требующая преодоления недостатка способностей для разрешения задачи, непонимания ситуации, неадекватной самооценки, корректировки мотивации и прочих индивидуально-личностных свойств человека.

Эти изменения, как очевидно, определяются не только динамикой ситуации, но также уровнем сформированности субъектной позиции студента. Подобный прогноз и становится объективным основанием для проектирования целесообразной воспитательной деятельности отдельного преподавателя и вуза в целом. При этом в соответствии с индивидуальным аспектом воспитания логика этой деятельности определяется как педагогическая поддержка или педагогическое сопровождение.

5.4.ВЫБОР СТРАТЕГИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ

ÂПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОМ САМОРАЗВИТИИ СТУДЕНТА

Субъектом нельзя стать, им можно лишь становиться, поскольку субъектность заключается в самореализации, саморазвитии, самоутверждении и про- чих «само», которые в воспитательном процессе протекают в форме самопознания человека (рефлексии), самооценки, осознания себя, своих особенностей, возможностей, достоинств, недостатков. Преодоление затруднений — основной путь индивидуально-личностного и профессионального саморазвития. Естественно, что каждая ситуация затруднения (проблемная ситуация) порождает множественность вариантов решения. И на этом пути субъект постоянно должен делать самостоятельные ответственные выборы (прежде всего, выбор позиции), результат которых — успех или неуспех в поведении и деятельности, в карьере, в жизни. Эффективное самоопределение обеспечивает профессио- нально-личностный рост.

Как пишет Е.А. Кострикова, «самоопределение — это выбор, но для него недостаточно знать окружающий мир людей, вещей, природы. Выбор по отношению к чему? По отношению к себе. Время такого образования, которое состоит только в познании мира, кончилось. Познание себя, своего «Я», своих притязаний и возможностей для самоопределения и лучшей реализации своих сил — новая достойная гуманизма задача образования — и обучения, и воспитания»1.

Âэтом отношении представляются полезными некоторые выводы

À.Маслоу, по поводу источников саморазвития (или в его терминологии — самоактуализации) человека. Психолог утверждал, что практически в каждом человеке заложена тяга к развитию, к актуализации человеческого потенциала. Но лишь очень немногие люди реализуют свой потенциал, лишь небольшая

1 Кострикова Е. А. Выбор как фактор ценностного самоопределения старшеклассника: Дис. … канд. пед. наук. Оренбург, 1999. С. 13.

часть населения достигает точки самоидентичности, или «самости», точки полной самоактуализации1.

Одна из возможных причин этого — то, что А. Маслоу называет «комплексом Ионы» или «боязнью собственного величия», «уклонением от своего предназна- чения», «бегством от своих талантов» или уклонением от роста и развития. «Мы пытаемся избежать ответственности, которую возлагает на нас (или вернее, предлагает нам) наше устройство, наша судьба, а иногда и случай… Мы боимся своих лучших способностей (как и своих низших побуждений). Мы боимся быть такими, какими представляем себя в краткие, прекрасные минуты прозрения, в самые совершенные моменты своей жизни, собрав все свое мужество в кулак. Мы восхищаемся собой и даже испытываем благоговейный трепет перед божественными возможностями, которые обнаруживаем в себе в эти прекраснейшие мгновения жизни. Но мы одновременно трепещем от ужаса перед ними и чураемся их»2.

Понимание своих защитных механизмов и отказ от них, преодоление затруднений саморазвития — болезненный процесс. Здесь человеку требуется помощь специалиста, который не дает на возникающие вопросы ответов типа «я бы на твоем месте...», не решает проблему за воспитанника, а помогает состояться ему самому, самоутвердиться в преодолении трудностей. «Прямая дорога

êглавным нравственным и ценностным решениям, к верному самоопределению,

ê“правильности” идет через самого человека…» (А. Маслоу).

Условия для самостоятельности студента в образовательном процессе вуза создают разнообразие и выбор методов и форм организации деятельности и ролей, участие в общественных молодежных организациях, учебно- и научно-ис- следовательская работа, разнообразная внеаудиторная культурно-досуговая деятельность, развитая система дополнительного образования (спортивные секции, кружки, клубы по интересам и проч.), психологическая и социально-педагоги- ческая службы. При этом должны быть обеспечены реальная возможность выбора ролевых позиций, методов и форм организации деятельности, гибкий график проведения различных форм работы, добровольность участия.

Приоритет внутреннего потенциала развития субъекта приводит к его праву самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Однако для эффективного самоопределения недостаточно предоставить студенту свободу выбора, поскольку свобода внешняя (отказ от авторитарных методов обучения, воспитания и организации образовательного процесса) не делает человека свободным внутренне (способным делать ответственные выборы). Требуется, по меньшей мере, научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги.

В решении задач профессионально-личностного самоопределения студента, будущего специалиста необходима специальная помощь педагога, воспитательная деятельность которого определяется стратегиями п е д а г о г и ч е с к о й п о д д е р ж к и и л и п е д а г о г и ч е с к о г о с о п р о в о ж д е н и я. Обе эти

1 Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб, 1997. С. 38. 2 Òàì æå. Ñ. 47 – 48.

стратегии раскрываются в логике «саморазвития через преодоление затруднений». Помощь, как известно, означает «содействие, приносящее облегчение» поддержка и сопровождение отражают различную степень содействия в преодолении затруднений.

Педагогическая поддержка1 состоит в совместном со студентом определении его интересов, склонностей, способностей, ценностно-целевых установок, возможностей и способов преодоления затруднений, препятствующих его саморазвитию.

Гуманистическая воспитательная среда (во всех составляющих ее четырех окружениях), рассмотренная выше, создает предпосылки для профессиональноличностного саморазвития. С этих позиций ее можно рассматривать как «поддерживающую среду». И н д и в и д у а л ь н о й р а б о т ы требует помощь студенту в следующих направлениях:

•интеллектуальном развитии (освоение способов продуктивного мышления, рациональных приемов учебной деятельности, мыслительных операций, адаптация к особенностям организации обучения в вузе);

•оформлении мотивации выбора профессии и подготовки к ней (осознании потребностей, мотивов, целеполагающей деятельности);

•формировании адекватной самооценки и состояния внутреннего эмоционального комфорта (эмоционального равновесия, чувства уверенности в своих силах и т.д.);

•выработке волевых свойств, преодолении себя (своей застенчивости, лени, неорганизованности, безответственности и т.д.);

•формировании саморегуляции (самоорганизации, самоуправления, внутренней устойчивости, чувства собственного достоинства, произвольности поведения и деятельности, обусловленности их в большей мере собственной позицией, чем внешними условиями);

•развитии творческих способностей (как специальных, так и с сфере жизнетворчества, неповторимости, оригинальности решений, индивидуального стиля деятельности и поведения; вовлечение в активную учебно- и научно-исследова- тельскую работу);

•в смыслопоисковой активности (формирование плодотворных ценностносмысловых ориентаций профессиональной деятельности и подготовки к ней)2.

Гуманитарное содержание воспитательной деятельности преподавателя

âстратегии педагогической поддержки состоит в ее ориентации преимущественно на развитие мотивационно-смысловой сферы студента. Психологической базой

1 О педагогической поддержке подробно см.: Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д, 1999. С. 391 – 400.

2 Подробно об этих направлениях воспитательной деятельности см.: Гребенюк О.С. , Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. Калининград, 2000. С. 40–367.

педагогической поддержки служат активно взаимосвязанные процессы «продолжения себя в другом», развития преподавателя как «значимого Другого» и создания условий для саморазвития (А.Г. Асмолов).

В организационном отношении педагогическая поддержка, согласно исследованиям С. В. Кульневича, включает в себя следующие этапы: диагностический (выявление и фиксация проблемы), поисковый (совместный поиск причин возникновения проблемы), договорной (проектирование действий каждой из сторон с распределением функций и ответственности), деятельностный (обеспечение успеха в разрешении проблемы) и рефлексивный (анализ достигнутого в решении проблемы). Для стратегии педагогической поддержки характерны

такие методы как упражнение, тренинг, драматизация, оценивание, пример.

Стратегия педагогической поддержки, во-первых, подразумевает наличие реального затруднения, проблемы, в разрешении которой требуется помощь; во-вторых, предполагает более «плотное» взаимодействие педагога с воспитанником и более инициативную деятельность преподавателя, чем стратегия педагогического сопровождения.

Педагогическое сопровождение1 понимается как создание и развитие разносторонних условий для принятия субъектом развития (воспитанником) оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, взаимодействие педагога и воспитанника, направленное на разрешение возникающих проблем развития воспитанника.

Так же, как и в случае педагогической поддержки, сопровождение предполагает диагностику существа проблемы, ее причин и выбор наиболее эффективных способов ее решения. Однако на этапе разрешения проблемы воспитаннику предоставляется бульшая самостоятельность (а следовательно и бульшая ответственность): помощь оказывается методами консультирования на этапе принятия решения и выработки плана ее преодоления и первичной помощи на этапе реализации этого плана.

Консультирование и опосредованная (через создание условий, «ориентационного поля развития») помощь — характерные для стратегии педагогического сопровождения методы, которые подчеркивают самостоятельность студента в принятии решения и его ответственность за последствия. При этом к особенностям сопровождающей помощи относятся также, мультидисциплинарность (комплексный подход) и непрерывность.

Таким образом, сопровождение отличается от поддержки своей непрерывностью, комплексным характером и опосредованностью (в некоторых случаях даже — нарочитой отстраненностью) оказываемой помощи. Поддержка же эпизодична, адресна (направлена на преодоление конкретных затруднений)

èпредполагает бульшую инициативу преподавателя в оказании помощи.

1 Здесь мы опираемся на выводы, изложенные в: Казакова Е.И. , Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха: Школа на пороге нового века. СПб, 1997. С. 123–125.

Обе выделенных стратегии воспитательной деятельности (поддержка и сопровождение) характеризуются приоритетом интересов сопровождаемого доверительностью взаимодействия преподавателя и студента, оптимизмом, позитивной оценкой достижений воспитанника, диалогичностью общения, созданием ситуаций успеха самопонимании, самореализации, самопрезентации, самоутверждении, возвышением достоинства обучаемого, повышением его статуса, значи- мости его личных «вкладов» в решение общих задач.

На закономерный вопрос «какая стратегия лучше?» ответить можно лишь в соотношении с особенностями конкретной ситуации и характером затруднений, которые испытывает воспитанник, студент, с его готовностью к разрешению возникающих затруднений. Очевидно, что стратегия педагогического сопровождения предполагает бульшую, чем при педагогической поддержке, субъектность воспитанника. Однако в периоды кризиса более эффективна стратегия педагоги- ческой поддержки, а порой и ее недостаточно — помощь осуществляется как п е д а г о г и ч е с к о е р у к о в о д с т в о, когда педагог берет на себя инициативу и ответственность в организации деятельности воспитанника по разрешению проблем развития. Конечно же, такие случаи в воспитании студентов должны быть единичными, кратковременными и объясняться крайней опасностью неконструктивного разрешения проблемы, недопустимостью ошибки, которая может повлечь за собой необратимые деструктивные последствия.

По степени инициативы педагога, его включенности в процесс преодоления затруднений педагогическая помощь может осуществляться в форме педагогического руководства, поддержки или сопровождения.

Хотя, как уже говорилось, воспитательной должна быть педагогическая деятельность каждого преподавателя вуза, среди них есть тот, кто обязан заниматься воспитанием более систематически и системно — к у р а т о р а к а д е м и ч е с к о й г р у п п ы.

Как правило, куратор академической группы назначается приказом ректора на основании решения кафедры, согласованного с деканом факультета из числа преподавателей, работающих на факультете. При этом в некоторых вузах предпочтение отдается преподавателям, имеющим опыт научно-педагогической деятельности (им проще в разрешении возникающих проблем найти контакт с другими преподавателями) или молодых специалистов (они проще устанавливают партнерские взаимоотношения со студентами).

Куратор помогает в первую очередь в решении затруднений, связанных с организацией профессиональной подготовки в вузе, традициями факультета и вуза в целом. Целью кураторской работы является не только поднятие учебной и бытовой дисциплины студентов, но и адаптация их к новым социальным условиям, создание в группе сплоченного и творческого коллектива, организация быта и досуга студентов, внедрение демократических принципов управления группой, ориентированных на переход к самоуправлению, развитию ответственности и гражданской зрелости.

78

Куратор ведет свою работу в тесном контакте и взаимодействии с другими преподавателями, деканатом факультета, студенческим профкомом и органами студенческого самоуправления. Иногда бывает целесообразным взаимодействие с родителями студента. Формы и методы работы куратора могут быть различны и зависят от индивидуальности и уровня развития личности студентов группы, развития их коммуникативных, организаторских умений, умений самоорганизации и самоуправления, от направленности и уровня развития их интересов; от специфики факультета, курса, будущей специализации.

Куратор, оказывая различную помощь в разрешении затруднений, связанных с организацией образовательного процесса вуза, выполняет преимущественно не организаторские, а посреднические функции во всех формах взаимодействия вовлеченных в образовательный процесс субъектов. Его задача — создать атмосферу конструктивного сотрудничества преподавателей и студентов, сделать профессиональное обучение максимально комфортным, эффективным, развивающим профессионально-личностные, субъектные свойства будущего специалиста.

Âряде вузов кураторы назначаются только в студенческие группы первого курса. Это объясняется очевидностью проблем адаптации первокурсников к особенностям организации учебного процесса вуза. К типичным кризисам в период обучения в вузе мы еще вернемся в следующем параграфе. Здесь же отметим, что последующие кризисы, которые не так очевидны для преподавателей, имеют ничуть не менее серьезное влияние на процесс профессионально-личностного становления специалиста, его субъектной позиции. Однако, у них иные причины, отличающиеся проявления. Сочетание различных методов воспитания, присущих педагогическому руководству, поддержке или сопровождению, позволяет оптимизировать процесс воспитания как педагогической помощи в профессиональноличностном развитии специалиста в вузе становлении его субъектной позиции.

Âначале работы с группой куратор изучает личные дела студентов, уровень сформированности учебных, организаторских и коммуникативных умений, направленность и уровень сформированности учебных и личностных мотивов деятельности выявляет потенциальный актив группы. В последующей работе эти сведения дополняются и обновляются. На основе результатов изучения группы

èспецифики каждого конкретного периода обучения, куратор планирует свою работу на учебный год.

Куратор группы систематически контролирует посещаемость занятий и текущую успеваемость студентов, совместно с активом группы проводит анализ бюджета времени студентов, подводит итоги освоения учебной деятельности

èуспеваемости, организует обмен опытом и оказание помощи отстающим. Куратор академической группы в начале первого курса должен ознакомить

студентов с их правами и обязанностями, нормами поведения в стенах вуза, уставом вуза, Правилами проживания в общежитии, в общественных местах; нормативной документацией, регламентирующей деятельность вуза и студента;

79