Система профессионального воспитания (пособие)

Вопросы на понимание текста

1.Чем различаются идеальная и инструментальная цели воспитания? Как соотносятся цель и результат воспитания?

2.Назовите четыре этапа в целеполагающей деятельности. Как они взаимообусловлены?

3.Каковы критерии грамотной постановки воспитательной цели?

4.В чем важность аспекта отношения при педагогическом целеполагании в воспитательной деятельности? Чем объясняется правомерность выделения категории субъектности в качестве идеальной цели профессионального воспитания?

5.Чем сходны и чем различаются трактовки субъектности в профессиональной и учебной деятельности?

6.Какова роль позиции в становлении субъектности специалиста? Почему на этапе профессиональной подготовки в вузе более реально проектировать воспитание субъектной позиции?

7.Из каких составляющих складывается субъектная позиция специалиста?

8.Какую роль играют шкалы в педагогическом целеполагании?

9.Каковы сущностные характеристики каждой стадии становления субъектной позиции специалиста?

Задания для размышлений

1.Чем объясняется нередкое включение цели в структуру мотивации человека, наряду с потребностями и мотивами?

2.Как в целях отражается понимание предмета воспитания?

3.Сформулируйте свое отношение к позиции некоторых педагогов, которые гуманизацию образования и его индивидуализацию представляют как следование педагога за устремлениями и ценностями воспитанника, «обслуживание» педагогом запросов индивида. При этом выдвигаются лозунги самоценности личности, субъект-субъектных отношений и т.д. Чем эта позиция отличается от изложенной выше, от вашей собственной позиции?

4.Вернитесь еще раз к описанному в тексте алгоритму целеполагания в воспитании

èответьте вопрос: кто, где, как, и по какому праву определяет этот идеал воспитанника?

5.Как вы понимаете равноправие участников воспитательного процесса: педагога

èвоспитанника?

6.В какой мере педагог должен следовать за перспективами саморазвития воспитанника? А если это личность правонарушителя, преступника? И предполагает ли «учет» обязательное «следование» этим перспективам?

7.Чем объясняется выделение в структуре субъектной позиции студента эмоциональ- но-смысловой, деятельностно-ценностной и поведенчески-нормативной ее составляющих?

8.Чем объясняется наиболее широкое применение в воспитании номинальной и ранговой шкал?

9.Каковы критерии выделения стадий становления субъектной позиции студента

èв чем проявляются уровни ее развития?

40

Глава 3

ЗАКОНОМЕРНОСТИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ВОСПИТАНИЯ

3.1. ЗНАЧЕНИЕ, ЦЕННОСТИ И СМЫСЛЫ В ВОСПИТАНИИ

Под закономерностями понимаются повторяющиеся устойчивые причинноследственные связи явлений и процессов, которые не являются внешними, а обусловлены их сущностными характеристиками: содержанием, структурой, отношениями с другими элементами внутри более широкой системы. Действие закономерностей в педагогике проявляется в виде тенденций, определяющих основную линию развития человека.

В п. 1.4 мы уже обращались к одной из фундаментальных закономерностей, на понимании которых основывается гуманитарно-целостный подход в профессиональном воспитании — это «развитие через преодоление», преодоление кризисов. Но в чем же состоят кризисы? В первую очередь это кризисы ценнос- тно-смыслового самоопределения человека, кризисы его профессионально-лич- ностного самоутверждения. Мы уже не раз отмечали обращенность воспитания к ценностно-смысловой сфере человека, а также, что система смыслов как видение результата представляет собой основание позиции как инварианта деятельности. Однако обе эти ключевые категории воспитания («ценности» и «смыслы») связаны с категорией «значение» или «знание». Особенно важной эта связь представляется потому, что воспитание мы рассматриваем в системе профессионального образования.

Люди живут в п о л е з н а ч е н и й окружающих предметов человеческой культуры, имеющих, по выражению К. Маркса, «социальную душу». И «душа» эта не что иное, как поле значений, существующих в форме опредмеченных в процессе деятельности в орудиях труда схем действия, в форме ролей, понятий, ритуалов, церемоний, различных социальных символов и норм. К таким нормам относятся также нормы профессиональной деятельности и поведения, которым обучают в вузе. Только в том случае человек становится личностью, если он с помощью социальных групп включится в поток деятельностей (а не поток сознания) и через их систему усвоит экстериоризованные в человеческом мире «значения», только тогда он становится профессионалом, когда освоит нормы профессиональной деятельности. Через совместную деятельность,

41

по мнению К. Маркса, человек видит «социальные души» предметов и приобретает свою собственную «душу».

Иными словами, в окружающем человека мире объективно существует особое социальное измерение, создаваемое совокупной деятельностью челове- чества, — поле значений. Это поле значений отдельный индивид находит как вне-его-существующее — им воспринимаемое, усваиваемое, как то, что входит в его образ мира (А. Н. Леонтьев). Оно отражено в образовательных стандартах, учебных планах и программах. Организуя деятельность в соответствии с полем значений, люди тем самым непрерывно подтверждают реальность его существования; организуя обучение, направленное на усвоение профессиональных знаний, норм и правил, профессиональное сообщество обеспечивает преемственность в организации соответствующей деятельности.

Значение (в традиционном образовании) — это однозначно установленная форма представления знания, а по сути — изображение его смысла таким, каким он видится с точки зрения классической науки1.

Понятие значения устанавливает, что сознание развивается внутри некоторого культурного целого, где исторически кристаллизован опыт общения, мировосприятия, деятельности и который индивиду надо построить (В. П. Зинченко). Поле значений кажется столь естественным, изначально приросшим к натуральным свойствам окружающих объектов, что его замечают чаще всего тогда, когда оказываются в рамках совершенно другой культуры, другого образа жизни. Тог- да-то и открывается различие в образе мира человека разных культур, например, различия в профессиональном самосознании представителей разных профессий, их ценностных ориентациях и т.д., тогда-то мы и обнаруживаем иное поле —

ï î ë å ö å í í î ñ ò å é.

«Ценности выражают значение объекта для субъекта, они не безличны, они усваиваются переживанием, а не логическим пониманием и запоминанием» (М. С. Каган)2.

Именно через эмоции происходит переработка значений в ценности. Ценностью, «живым знанием», становится значение, окрашенное отношением человека к нему. В философском энциклопедическом словаре ценность определяется как термин для указания на человеческое, социальное и культурное значение определенных явлений действительности, предметов и общественных отношений, все многообразие которых может оцениваться в плане добра и зла, истины

èнеистины, красоты и безобразия, допустимого и запретного, справедливого

èнесправедливого и т.д.3

1 Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов на/Д.: ТЦ «Учитель», 1999. С. 42.

2 Каган М.С. Мир общения. М.: Политиздат, 1988. С. 58 3 Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1985. С. 765.

Согласно утверждению В. Франкла, «быть человеком означает быть обращенным к смыслу, требующему осуществления, и ценностям, требующим реализации»1. В этом выражении обнаруживается поле смыслов, в котором живет человек. Понятие «личностный смысл» было введено Л.Н. Леонтьевым как объективное отношение, побуждающее человека действовать.

Смысл — это то, ради чего человек живет.

Смысл укоренен в жизни благодаря тому, что он понимается и принимается людьми как живое знание, которое не может быть усвоено, оно может быть только построено самим человеком. Одна и та же ситуация или деятельность может для разных людей иметь разный, порой — противоположный смысл. Человек не выдумывает смысл, а находит, обнаруживает, выбирает его среди ценностей жизни и культуры. После того, как эти ценности переживаются человеком, смысл их становится его достоянием.

Создать, запрограммировать смысл заранее, до того, как проблема попала в реальное смысловое поле субъекта, невозможно. Смыслы не даются человеку произвольно, они должны им ответственно находиться. В. Франкл считает, что человек выбирает не смысл, а призвание в котором он обретает смысл. По А. Маслоу, самоактуализированные люди, все до одного, увлечены чем-то, что не относится непосредственно к насущным запросам их естества, чем-то внешним по отношению к ним; они самозабвенно преданны какому-то делу, они работают над чем-то, что очень дорого им. Таким образом, поиска смысла профессиональной деятельности становится центральной проблемой профессионального воспитания специалиста, ведь как пишет В.И. Пузько, обрести смысл жизни озна- чает «быть у себя не в гостях, а дома: в языке, в мыслях, в чувствах, в действиях»2.

Б.С. Братусь3 выделяет ряд свойств смысловых образований, их отличий от поля значений или ценностей:

•во-первых, смысловые образования существуют не только в осознаваемой, но часто и в неосознаваемой форме, образуя, по выражению Л.С. Выготского, «утаенный» план сознания;

•во-вторых, они не поддаются прямому произвольному контролю и чисто словесным, вербальным воздействиям («личность не учат, личность воспитывают», — подчеркивал А.Н. Леонтьев);

•в-третьих, смыслы не имеют своего «надындивидуального», «непсихологи- ческого» существования; они не бытуют сами по себе, как мир значений, культуры, который может быть отторгнут от нас и представляет собой нечто объективное, заданное;

1 Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. С. 285.

2 Пузько В.И. Становление идеи самопонимания в контексте современной социокультурной ситуации (феноменолого-герменевтический аспект): Дис. ... канд. филос. наук. Владивосток, 1998. 212 с.

3 Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.

• наконец, в-четвертых, смысловые образования не могут быть поняты и исследованы вне их деятельностного, жизненного контекста, т. е. педагога должны интересовать не отдельные факты, а акты поведения, т. е. целостные ситуации и их взаимосвязи, в которых возникают и находят свое проявление те или иные смысловые отношения к действительности.

Среди специфических функций смысловых образований в структуре сознания личности Б. С. Братусь, в качестве наиболее значимых выделяет, во-первых, создание образа, эскиза будущего, той перспективы развития личности, которая не вытекает прямо из наличной, сегодняшней ситуации, и, во-вторых, — создание внеситуативной, относительно самостоятельной психологической опоры оценивания и регулирования человеческой деятельности.

Смысловой уровень регуляции, таким образом, не предписывает готовых рецептов поступкам, но дает общие принципы, которые в разных ситуациях могут быть реализованы внешне разными, но едиными по внутренней (нравственной) сути действиями.

Итак, мы вправе образовательное пространство представить как систему полей: значений, ценностей и смыслов (см. рис. 1). Принцип вложенности здесь соблюдается не полностью, поскольку не все ценности берутся из поля значений и, соответственно, не все смыслы попадают в поле ценностей.

Наличие ценностей есть выражение небезразличия человека по отношению к миру, возникающего из значимости различных сторон, аспектов мира для человека, для его жизни.

На это указывал С. Л. Рубинштейн: «В деятельности человека по удовлетворению непосредственных общественных потребностей выступает общественная шкала ценностей. В удовлетворении личных и индивидуальных потребностей через посредство общественно полезной деятельности реализуется отношение индивида к обществу и соответственно соотношение личного и общественно зна- чимого»1.

Без эмоционально-ценностного отношения невозможна внутренняя связь человека с миром. Специфика э м о ц и й в том, что они отражают не собственно предметы и явления мира, а отношения человека, в которых эти предметы и явления находятся к его потребностям. Так же, как через переживание значие приобретает ценностный характер, через эмоции происходит переработка

1 Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Политиздат, 1969. С. 365

ценностей в смыслы деятельности и жизни человека (см. рис. 2). Эмоции — тот канал, по которому педагог может проникать в ценностную и смысловую сферы воспитуемого.

Эмоции, будучи явлением физиологическим, психологическим, социальным и педагогическим, изучаются на междисциплинарном уровне. Физиологи счи-

Путь эмоционального переживания — это путь осмысления знания, наделения значений и ценностей личностными смыслами.

О том, что ни ум, ни волю нельзя рассматривать вне эмоций отмечают и пси-

1 Маслоу А.-Г. Дальние пределеы человеческой психики. СПб, 1997. С. 57

Понять категорию смысла можно лишь в контексте субъектности индивида в культуре, которая «предъявляет» ему ценности, значения, нормы, знания. Все это приобретает личностный смысл лишь благодаря активной деятельности человеческого сознания. Ценности, значения, нормы, знания можно передать; смыслы — лишь предъявить. Они не могут быть усвоены, они могут быть лишь выработаны, открыты, обнаружены в результате поиска, как следствие внутренней работы, благодаря собственным духовным исканиям, активности индивида. В этом отношении интересно семантическое сопоставление слов «осознать» и «осмыслить»: если первое имеет значение «принять» (рис. 2), то второе — «выработать собственное отношение» (см. рис. 3).

В этом сопоставлении раскрываются сущностные отличия гуманизации традиционной образовательной парадигмы от гуманитарной парадигмы образования, в которой, как раз, и раскрывается механизм воспитания. Осмысливая (т.е. наделяя собственными смыслами) знания и ценности, человек приобретает свою качественную определенность, неповторимость, устойчивость. Осознавая (т.е. формулируя свои смыслы в ценности, и предъявляя их миру и утверждая их объективное значение), человек формирует свою субъектность. Если первый путь — путь переживания, то второй — путь диалога, реализующего логику становления субъектности: «Истина в том, что я нашел себя, я идентичен, тождественен самому себе». Такой подход, логика воспитания как гуманитарной образовательной практики, позволяет воспитаннику стать самим собой, прожить свою жизнь, «избегнуть участи тех, которые всю жизнь прожили, а себя в ней не нашли» (Ф. М. Достоевский).

«Парадокс состоит в том, что деятельность, вообще говоря, является важнейшим условием именно адекватного знания о мире, — пишет Е. А. Климов1 — в то же время оказывается, что «делатели», профессионалы по-разному представляют и объектную, и субъектную реальность». Недостаточным оказывается понимание, что человек в процессе деятельности включает предмет деятельности в состав своей материальной и духовной культуры, интериоризирует, присваивает (осмысливает) ценности культуры, путем переживания наделяет ценностным отношением объективное знание. Всякая деятельность, в том числе профессиональная, — это одновременно и процесс экстериоризации, самореализации и самоутверждения, осознания смыслов, предъявления их миру, оформления их в ценности и утверждения в профессиональном и социокультурном окружении.

В этой логике «воспитание — прежде всего работа со смыслами, ценностями, системой отношений человека, с его эмоционально-волевой и рефлексивной сферами, с тем, что позволяет ребенку, подростку, молодому человеку, взрослому осознавать, оценивать и усовершенствовать себя как главный фактор,

1 Климов В.А. Психология профессионала: Избранные психологические труды. М.-Воронеж, 2003. С. 286.

обусловливающий качество собственного бытия, делая при этом основным критерием деяний совесть»1.

Задача воспитателя сводится к обнаружению, извлечению, раскрытию, прочтению этого смысла, или истолкованию, интерпретации его.

Интерпретация выступает в качестве средства, раскрытия смысла или придания смысла. Раскрытие, обнаружение смысла имеет место тогда, когда воспитатель исходит из признания наличия смысла в тех или иных проявлениях жизни воспитанника и пытается этот смысл обнаружить. Это означает, что он пытается понять эти жизненные проявления, исходя из них самих.

3.2. САМООПРЕДЕЛЕНИЕ КАК МЕХАНИЗМ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ ПОЗИЦИИ

Современная социальная ситуация с одной стороны поглощает самость, а с другой — толкает человека к утверждению своей самости, к самоопределению. Максимально широкий доступ к знаниям, к росту квалификации, к удовлетворению образовательных интересов и потребностей в самообразовании, несомненное увеличение состязательности во всех сферах жизни, обновление мировоззрения, идеологии, плюрализм требуют от каждого человека своевременного выявления и развития его способностей. Многое зависит от самого индивида, решающего быть ему субъектом развития или объектом формирования: «Я слышу голос, но только мне решать, является ли он гласом ангела» (Ж.-П. Сартр). Культура — это процесс самосозидания человека в его общественной жизни.

В современной педагогике все более значимой становится задача воспитания человека, способного к самоопределению и конструированию своего жизненного пути в потоке социально-экономических и культурных перемен, которые зачастую воспринимаются как хаотичные и лишенные внутренней логики.

Термин «самоопределение» используется в психологии, социологии, педагогике для обозначения процесса взросления человека, ориентации его в мире ценностей, формирования жизненной перспективы, жизненных планов, выбора профессии, в связи с процессом определения человеком своего места, назначения, отношения к миру, обществу, где осуществляется переход возможности в действительность.

Самоопределение понимается как способность человека строить жизнь в соответствии со своей индивидуальностью, как способ взаимодействия человека и общества, как готовность к рациональной организации времени, как способность

êсаморегуляции и т.д. В толковом словаре (С.И. Ожегов и Н.Ю. Шведова, 1997),

1 Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб, 1999. С. 144.

например, читаем: «Самоопределиться — осознать себя..., определить свое особое место в мире, обществе»1. В. Даль под самоопределением понимает «самостоятельное распоряжение собственной судьбою по собственному выбору»2.

Самостоятельно выработанные принципы жизнедеятельности облегчают поиски путей решения всех жизненных задач, сокращают сроки достижения психологической и социальной устойчивости, помогают находить средства гармонизации интересов собственного и общественного развития. Без умения выбирать, без способности к самоопределению человек теряет возможность обрести культуру, реализовать себя как существо самобытное и активно преобразующее общественную жизнь.

По сути, речь идет о выборе того или иного образа жизни человека, о выборе того контекста, того социокультурного пространства, в котором человек хочет «строить себя, свою индивидуальную историю». Причем, это положение относится одновременно к жизненному самоопределению в целом и к профессиональному в частности. Не случайно современная наука и культура изменила свое отношение к понятию «карьера». Под этим словом понимается теперь не только чисто профессиональный рост, а построение человеком всего образа жизни.

Методологически важным представляется замечание П.Г. Щедровицкого о том, что понятие самоопределения предполагает наличие не только самого процесса и включенность в него субъекта, но и некоторого пространства или некоторых пределов, относительно которых или в которых самоопределение происходит3. В этом отношении для педагогов представляют интерес ведущиеся в философии исследования феноменов аскетизма, самоограничения, самоотречения как способа корректировки ценностных ориентаций.

Как пишет В. Франкл, «человеческая свобода — это не «свобода от», а «свобода для» — свобода для того, чтобы принимать ответственность»4. Всякий труд без дисциплины, как осознанного волевого усилия на достижение поставленной цели превращается в дрессировку. В этом отношении профессиональное самоопределение включает в себя существенным компонентом принятие запретов, ограничений, норм и правил выполнения определенной деятельности (норм педагогической или медицинской деонтологии, например).

Главный педагогический результат самоопределения заключается в формировании у студента внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего развития (профессионального и жизненного), готовности рассматривать себя развивающимся во времени и самостоятельно находить значимые смыслы в каждой конкретной

1 Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и словосочетаний. 1997. // Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2000: Мультимедиаэнциклопедия. М., 2000.

2 Даль В. Толковый словарь: В 4-х тт. М., 1994. Т. 4. С. 36

3Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. М.: ПЦ «Эксперимент», 1993.

Ñ.109.

4 Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

48

деятельности. Суть процесса самоопределения состоит в актах выявления и утверждения индивидуальной позиции в проблемных ситуациях, когда человек оказывается перед необходимостью альтернативного выбора и должен принимать экзистенциальные или прагматические решения.

Профессиональное самоопределение человека как процесс и результат выбора им собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах профессионального бытия; основной механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы становится основным механизмом становления субъектной позиции специалиста.

Самоопределение в профессии — это поиск и нахождение в ней своего смысла, своей меры бытия, своего отношения к истине, которые потом воплотятся в педагогических деяниях. В таком понимании самоопределение специалиста выступает как самодетерминация, в отличие от внешней детерминации.

3.3. ФАКТОРЫ СТАНОВЛЕНИЯ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ СПЕЦИАЛИСТА

Полевая модель образовательного пространства в обосновании ведущих факторов становления профессиональной позиции специалиста приводит к выделению профессиональной рефлексии (осмысления своей профессиональной деятельности), профессиональной самооценки (осознания, соотнесения себя, своих смыслов с обстоятельствами внешнего мира, с социокультурными ценностями, оформления в этом процессе смыслов в ценности как регуляторы профессионального поведения и деятельности) и профессионального самосознания (выделение себя из объективного мира, осознание собственных способностей и возможностей принимать самостоятельные решения и вступать на этой основе в сознательные профессионально-педагогические отношения, нести ответственность за принятые решения и действия).

Профессиональная рефлексия как фактор самоопределения выделяется многими исследователями, поскольку осознанный выбор невозможен без предварительной рефлексии. Профессиональная рефлексия проявляется как в общем осмыслении профессии и своего места в ней, так и в конкретном личностном отношении к тому или иному профессиональному решению. Каков я как специалист? Каковы мои личные качества, помогающие мне (или мешающие) эффективно действовать? Верно ли я действую в определенных ситуациях с позиции надситуативной, выражающей мои общие принципы, убеждения, взгляды? Подобного рода вопросы как раз и характеризуют рефлексивное отношение студента к самому себе как субъекту профессиональной деятельности.

В психологических исследованиях рефлексия рассматривается также как один из важных механизмов, обеспечивающих адаптивность человека к новым условиям деятельности. Рефлексивная функция возникает и реализуется в любой деятельности, когда возникает какое-либо затруднение. При этом она исполь-

49

зуется для реконструкции появившегося затруднения и обнаружения его причин, т.е. признанным стало то, что рефлексия служит совершенствованию различных видов деятельности, и, следовательно, правомерно говорить о рефлексии как о механизме развития профессиональной деятельности.

Определяя роль рефлексии в профессиональной деятельности, следует заметить, что она заключается в установлении связи между конкретно-практи- ческими действиями и содержанием смысловых образований (понятий), при помощи которых задается и регулируется профессиональная деятельность.

Однако, самоутверждение, субъектность невозможны без соотнесения себя, своих смыслов с обстоятельствами внешнего мира, с социокультурными ценностями, что проявляется в самооценке, втором ведущем факторе становления субъектной позиции специалиста.

П р о ф е с с и о н а л ь н а я с а м о о ц е н к а специалиста понимается как оценка им самого себя, своих профессиональных возможностей, качеств и роли в творческом преобразовании себя и окружающих обстоятельств.

Уровень самооценки отражает степень собственного достоинства и характер направленности поступков индивида.

Специалист с адекватной самооценкой не может допустить рутинности и низкой результативности в профессиональной деятельности, он стремится к оригинальности, творчеству в своем труде. Низкая самооценка, при этом, не обязательно свидетельствует о «комплексе профессиональной неполноценности»,

àвысокая самооценка не всегда ведет к «профессиональному снобизму»..

À.À.Деркач, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан обращают внимание на составляющие самооценки: самооценка результата (оценка достигнутого) и самооценка потенциала (оценка своих возможностей). Первая отражает удовлетворенность (или неудовлетворенность) достижениями, а вторая — веру в свои силы. Поэтому низкая самооценка результата в сочетании с высокой самооценкой потенциала является одним из факторов профессионального развития.

М.А. Ларионова, исследуя профессиональную самооценки будущего учителя, приходит к выводу о необходимости выделения трех структурных элементов: самооценка стратегии (обоснованность выдвинутых целей и задач), процесса (эффективности выбранных средств и способов педагогического взаимодействия) и результата (сравнительный анализ и интегративная оценка своих педагоги- ческих действий и результата) педагогической деятельности.

Поскольку профессиональная позиция, да и самооценка, более всего проявляются в деятельности, целесообразно в структуре самооценки выделить четыре элемента, соответствующие четырем элементам деятельности — цель, средство, процесс и результат. Для этого достаточно объединить две изложенные выше и не противоречащие друг другу точки зрения. Таким образом, в структуре

профессиональной самооценки педагога выделяются самооценка потенциала

50

(возможностей осуществить деятельность), стратегии (реалистичности выдвинутых целей и задач), процесса (методической его обеспеченности)

èрезультата (удовлетворенность достигнутым).

Ïр о ф е с с и о н а л ь н о е с а м о с о з н а н и е — третий ведущий фактором становления субъектной позиции специалиста. Самосознание философы определяют так: «…выделение человеком себя из объективного мира, осознание

èоценка своего отношения к миру, себя как личности, своих поступков, действий, мыслей и чувств, желаний и интересов»1.

Самосознание развивается на основе потребности в осознании собственных способностей и возможностей, когда, изменяя природу, человек изменяется сам. В процессе труда человек как бы удваивается и в предмете своей деятельности созерцает дело своих рук, различает себя как деятеля и предметы своей деятельности. Самосознание — это осознание человеком себя как личности и индивидуальности; своей способности принимать самостоятельные решения и вступать на этой основе в сознательные отношения с людьми и природой, нести ответственность за принятые решения и действия.

На основе сравнения признаков профессионального самоопределения и профессионального самосознания Н.П. Тропникова уточняет понятие «профессиональное самосознание» и представляет его в качестве системной личностной характеристики, зарождающейся в результате осознания профессионального самоопределения и обеспечивающей на основе самопознания и самооценки готовность личности к самосовершенствованию, самореализации в педагогической деятельности2.

Самосознание — это осознание себя субъектом жизнедеятельности.

Е.А. Климов3 структуру профессионального самосознания характеризует следующими положениями:

1.Сознание своей принадлежности к определенной профессиональной общности.

2.Знание, мнение о степени своего соответствия профессиональным эталонам, о своем месте в системе профессиональных «ролей» на шкале общественных положений.

3.Знание человека о степени его признания в профессиональной группе.

4.Знание о своих сильных и слабых сторонах, путях самосовершенствования, вероятных зонах успехов и неудач, знание своих индивидуальных способов успешного действия, своего наиболее успешного почерка, «стиля» в работе.

5.Представления о себе и своей работе в будущем.

1 Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. М., 1986. С. 418.

2 Тропникова Н.П. Становление профессионального самосознания студентов педагогического колледжа: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Челябинск, 1998. С. 9.

3 Климов В.А. Психология профессионала: Избранные психологические труды. М.-Воронеж, 2003. С. 81.

51

Таким образом, профессиональное самосознание является существенным фактором профессионального самоопределения, благодаря которому углубляется личностный смысл профессиональной деятельности, а следовательно, происходит становление субъектной позиции.

Подводя итог данного параграфа, следует отметить, что к основным закономерностям профессионального воспитания относится соотнесенность человека в процессе профессионального образования с установившимися нормами профессии (полем значений), профессиональными ценностями (полем ценностей) и своими потребностями, склонностями и способностями (полем смыслов). Эта соотнесенность проявляется в самосознании, самооценке и рефлексии.

Важной является последовательность этих соотнесенностей:

•в традиционном образовании (в логике эмоционально-ценностного переживания значений, наделения личностными смыслами внешних значений и ценностей профессиональной культуры) в большей мере формируется исполнительский тип профессионала;

•в логике гуманитаризации образования (осознания смыслов, оформления их в ценности и утверждения их значений в профессиональной деятельности) заключается субъектный характер профессионального становления человека.

Краткий словарь дефиниций

Диалог (от греч. dia — через и logos — слово, учение) способ осознания личностных смыслов, оформления их в ценности.

Осмысление — наделение собственными смыслами знаний и ценностей объективного мира и собственной деятельности (в т.ч., профессиональной).

Осознание — оформление смыслов в ценности через моделирование и структурирование. В качестве моделей, как правило, выступают слова, структурами — грамматические конструкции предложения.

Самоопределение — способность человека строить жизнь в соответствии со своей индивидуальностью, как способ взаимодействия человека и общества, как готовность к рациональной организации времени, как способность к саморегуляции и т.д.

Условие (педагогическое) — это внешнее обстоятельство, оказывающее существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированное педагогом, закономерно предполагающее, но не гарантирующее определенный результат.

Фактор (от лат. factor — делающий, производящий) — момент, существенное обстоятельство в каком-н. процессе, внутренняя причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные его черты.

Вопросы на понимание текста

1.Что понимают под термином «закономерность»?

2.Чем обосновано выделение в полевой модели образовательного пространства значений, ценностей и смыслов?

3.Чем сходны и чем различаются значения, ценности и смыслы? Как соотносятся характеристики их объективности-субъективности, эмоциональности, образности, структурности, логичности и т.д.?

4.Чем различаются роли значений, ценностей и смыслов в становлении субъектности специалиста, в его профессиональной деятельности?

5.В чем специфика усвоения значений, ценностей и смыслов?

6.Какова роль эмоций в профессиональном самостановлении специалиста? В процессах осмысления и осознания?

7.В чем сущностные характеристики профессионально-личностного самоопределения?

8.Как самоопределение связано с логикой традиционного или гуманитарного типов образования?

9.Каковы основания для выделения каждого из факторов становления субъектной позиции специалиста?

Задания для размышлений

1.Обратитесь к словарям, чтобы выявить, как «закономерность» соотносится с «законом» и насколько правомерно говорить о закономерностях или законах в воспитании.

2.Сопоставьте категории «значение» и «знание»: как они соотносятся, если понимать, что абсолютных синонимов не бывает?

3.Выделите по пять значений, ценностей и смыслов какой-либо определенной профессии. Предложите способы их усвоения в процессе профессионального воспитания.

4.Обоснуйте объективный характер профессиональных норм и правил. Обсудите в дискуссии роль эмоционально-образного и рационально-логического путей их усвоении.

5.Предложите методы и организационные формы переживания и активного принятия студентами ценностей профессии, которую они осваивают. Что дает такой подход для повышения качества профессиональной подготовки в целом?

6.Смыслы — наиболее интимная сфера человека, насколько допустимо и реально вторгаться в нее педагогу; тем более что речь идет о студенте, взрослом человеке? Если не обращаться к смыслам, то к каким недостаткам в профессиональной подготовке ведет пренебрежение смысловой сферой человека? Если пытаться работать со смыслами, то какие риски обнаруживаются в такой деятельности?

7.Известно, что «без человеческих эмоций нет, и не может быть человеческого искания истины». Столь же известно, что «эмоциональность сообщаемого материала снижает информационность его восприятия». Где же тогда заветная «золотая середина»?

8.Чем различаются стратегия гуманизации образования и стратегия его гуманитаризации? Можно ли из противоположной их логики сделать вывод об их противостоянии?

9.Если механизм становления позиции в самоопределении, то какова роль педагога в этом процессе? Как эта роль отражается на каждом из факторов становления субъектной позиции специалиста?

Глава 4

ПРИНЦИПЫ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ВОСПИТАНИЯ

4.1.ПРИНЦИПЫ И ИХ РОЛЬ В ПРОЕКТИРОВАНИИ

ÈРЕАЛИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Принцип (от лат. principium — начало, основа) — это основное исходное положение какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения, теоретической программы; внутреннее убеждение человека, определяющее его отношение к действительности, нормы поведения и деятельности. В философии принцип — первоначало, руководящая идея, основное правило поведения. В логическом смысле принцип есть центральное понятие, основание системы, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован. Под принципом действия, иначе называемого максимой, подразумевается, например, этическая норма, характеризующая отношения людей в обществе1.

Ряд полезных замечаний по поводу воспитательных принципов высказывает Н.Е. Щуркова2.

Принцип — общее руководящее положение, требующее последовательности действий не в значении «поочередности», а в значении «постоянства» при различных условиях и обстоятельствах… Понятно, что принципы — это очень высокая степень обобщения, иначе принцип не может быть реализован в неповторимых частных ситуациях, при уникальности событий, в необычных группах воспитанников, при их яркой индивидуальности. Общий характер позволяет руководствоваться принципом всегда и везде, профессионально правильно выстраивать тактику работы, не совершая роковых ошибок. Понятно и другое:

количество принципов при их максимально широком обобщении небольшое, их не нужно запоминать, сознание постоянно держит их в памяти как некоторые исходные установки.

1 См.: Философский словарь. М, 1986. C. 382

2Щуркова Н.Е. Воспитание как педагогическое явление. Общие закономерности

èпринципы воспитания // Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледж / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1996. С. 382–383.

Принцип — положение, проистекающее из цели воспитания и из природы воспитания. Как бы предвосхищая своевольность выдвигаемых целей, принцип устанавливает соответствие того, что планирует педагог («что хочу?») и того, что возможно достичь в условиях социально-психологического климата («что могу?»). Принцип — мостик из теории в практику. Его реализация — воплощение теоретических основ. Оттого и уровень научно-теоретического мышления сразу обнаруживается, стоит лишь познакомиться с принципами работающего педагога.

Нормативная роль принципа особо выделяется большинством исследователей. Иногда даже вместо категории «принцип» использует термин «предписание». Принято также выделять различные уровни принципов: методологический, организационно-управленческий, конкретно-практический, этический и т.п.

Таким образом, в принципе как педагогической категории выделяются следующие его характеристики:

•принцип — это руководящее требование, предписание, как действовать для достижения цели, норма деятельности;

•принцип вытекает из понимания закономерностей и противоречий воспитательного процесса, постоянного соотношения определенного круга явлений;

•принцип — это внутреннее (а не навязанное извне) убеждение, принятое как руководящая идея, способ восприятия определенного круга явлений;

•принцип распространяется на определенную ограниченную область явлений или процессов;

•принципы действуют в системе, взаимодополняя и взаиморазвивая друг друга; в разных системах один и тот же принцип может получать разное значение.

Во всех случаях принципы воспитания авторы стремятся обосновать структурой педагогической деятельности, целью которой является индивидуальноличностное или профессиональное развитие воспитанника.

Принципы, как регуляторы, задают «русло» протекания процесса, характер поведения педагога, стратегию его деятельности, определяющую способ реагирования на ситуации и характер собственной активности.

Иначе говоря, они рассматриваются как доминанты бытия педагога, заповеди, определяющие смысл и содержание его деятельности, обеспечивающие его выбор из вариантов профессионального поведения в ключевых бытийных позициях педагогического взаимодействия. Цепочка этих выборов и определяет динамику становления человеческого качества в ситуациях воспитания, стиль педагогической деятельности, структуру содержания воспитания.

Итак, выбор принципов деятельности — ответственное дело самого педагога, момент его профессионально-личностного самоопределения. В принципах или в их системе детализируются концептуальные установки педагога, осознание его профессионально-педагогической или исследовательской позиции,

а следовательно, принципы играют роль стабилизатора воспитательной деятельности, структурируя ее содержание. А в исследовании или пособии принципы могут быть предложены как рекомендации к наиболее целесообразному поведению педагога, как условия реализации выявленных закономерностей, при соблюдении которых повышается целостность воспитательной деятельности. Рассмотрим ниже в качестве примера принципы профессионального воспитания студентов вуза, основанные на результатах исследования закономерностей становления субъектной позиции специалиста.

4.2. ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ: РЕФЛЕКСИВНОСТЬ, ИНТЕРАКТИВНОСТЬ, ПРОЕКТИВНОСТЬ

Становление субъектной профессиональной позиции специалиста через формирование рефлексии, самооценки и самосознания как трех форм понимания человеком своего профессионального бытия обеспечивается соблюдением в профессиональном воспитании целостной с и с т е м ы т р е х п р и н ц и п о в:

рефлексивности, интерактивности и проективности.

Принцип рефлексивности: осмысление собственного опыта.

Опора на собственный опыт как чувственно-эмпирическую, смысловую основу является исходной точкой в становлении позиции субъекта. Переживание опыта понимается не чисто эмоционально, в нем содержится момент, названный «осознанностью». Это осознание, конечно, не лишено эмоциональности, интереса, страсти, которые играют огромную роль в достижении понимания. «Переживание» дает материал для рефлексии. На основе опыта «переживаний», приобретенного в прошлой жизни, человек формирует свое пристрастное отношение к содержанию, нормам и правилам профессиональной деятельности, формирует собственное поле смыслов.

Этот опыт переживаний получил название «жизненного опыта» как изна- чального способа восприятия человеческой реальности. Он обеспечивает постижение «жизни», исходя из нее самой. Формальное знание, достигаемое науками, никогда не сможет исчерпать жизненный опыт. Поэтому «мы понимаем всегда больше, чем знаем» (В. Дильтей).

Несомненно то, что формирование позиции осуществляется в деятельности, которая является основным и ведущим источником психического развития человека, и связано со всей системой отношений, в которую включается субъект деятельности. Однако деятельность сама по себе еще не определяет тот или иной тип позиции человека и степень ее сформированности. Воспитание, будучи деятельностью творческого, инновационного типа, существенно определяется рефлексией, которая уже сама есть действие, обусловленное не внешними предметными обстоятельствами, но пониманием или непониманием происходящего в целом.

Гуманистическая ориентация выдвигает на первый план в подготовке специалиста такие его свойства как искренность, уважение к другому и самоуважение, эмпатию. Рефлексивность в подготовке специалиста обеспечивает субъектность

56

в становлении его профессиональной позиции в силу приоритета понимания и описания проявлений собственного профессионального бытия перед познанием и объяснением.

Таким образом, рефлексивность понимается в контексте осмысления собственного опыта: профессионального — для работающих специалистов, жизненного — для студентов (с переносом его в сферу будущей профессиональной деятельности). В тренинговых упражнениях, которые включаются составной частью в профессиональную подготовку, отрабатываются такие субъектные свойства как способность к самоосмыслению (пониманию себя), способность «отдаваться чужому бытию», т.е. наполнять гуманитарным содержанием свою профессиональную деятельность.

Сочинение эссе о своей будущей профессии, выполнение рефлексивных заданий типа «Напишите тост, который произнесет кто-то из ваших коллег, когда вы будете уходить на пенсию», проектирование ситуаций предстоящей профессиональной деятельности — подобные упражнения способствуют обращению к рефлексии своего ментального опыта даже у школьников и студентов. Использование видеотехники в тренинговых упражнениях позволяет студентам как бы взглянуть на себя со стороны, увидеть себя глазами потребителя своих услуг, коллег по работе. Ведь многие студенты (да и работающие профессионалы) не задумываются о том, как их воспринимают окружающие, не понимают, что при- чина их профессиональных неудач может быть скрыта в неадекватной мимике, жестикуляции, неудачном подборе одежды, прически и т.д. — в недостаточном внимании к своему образу.

Принцип рефлексивности профессионального воспитания предполагает обращение студентов к осмыслению собственного опыта, обнаружению профессионально-личностных смыслов предстоящей профессиональной деятельности.

Принцип рефлексивности в профессиональном воспитании студента предъявляет к методам, средствам, организационным формам профессиональной подготовки требование быть методами самопознания, а на этой основе — и самоопределения, самореализации. Он предполагает рассмотрение понимания и взаимопонимания в качестве необходимого и достаточного условия гуманности и эффективности любых методов, форм и средств воспитания.

Принцип нтерактивности: через со-переживание к со-знанию.

Интерактивных характер профессиональной подготовки вытекает из представлений о ценности процесса самостановления субъекта во взаимодействии с ним, о формировании его собственного отношения к профессиональной деятельности, когда «нельзя научить — можно лишь научиться». Позиция как система отношений и складывается в системе отношений в процессе совместной деятельности. При этом важно не только единство целей — активизируют позицию не сами по себе цели, а отношение к ним взаимодействующих субъектов.

57

Становление позиции происходит успешно, если отношение студента к целям совместной с ним деятельности в процессе его профессиональной подготовки характеризуется осознанием культурной и социальной значимости этих целей, их личностным принятием и превращением в мотивы деятельности, а отношения между студентом и преподавателем по поводу этих целей характеризуются взаимопониманием, эмоционально положительными переживаниями, готовностью содействовать друг другу.

Поскольку все характеристики процесса становления позиции востребуют совместность, то и содержанием профессионального воспитания должно являться интерактивное взаимодействие, включающее использование методов, форм и средств профессиональной подготовки диалогического характера, предоставляющих студенту возможность свободной диалогической самореализации в общении с преподавателем, миром культуры, с самим собой. Подобные методы диалогического взаимодействия успешно реализуются в дискуссионных методах обучения.

В обозначении данного принципа используется термин «интерактивность», а не «диалогичность», чтобы подчеркнуть необходимость эмоционального единства как условия успешного взаимодействия: цели совместной деятельности и ее разнообразное содержание должны строиться на взаимопонимании, эмоциональном принятии друг друга и благоприятных взаимоотношениях. Не сами методы и формы организации профессиональной подготовки способствуют становлению субъектной позиции, а отношения, которые возникают по их поводу и в процессе их применения: между студентами и преподавателями, студентом и академической группой, студентом и специалистом на производственной практике, между преподавателями, наконец. Сам термин «интерактивность» предполагает совместность деятельности (более широко — активности), т.е. субъектсубъектные отношения.

Выводы, полученные в исследовании Н. Ф. Радионовой, показывают, что вся совокупность способов и форм взаимодействующих субъектов должна варьироваться по составу взаимодействующих субъектов (студент — преподаватель, студент — студент, студент — академическая группа, академическая группа — академическая группа и даже студент — группа преподавателей); по степени взаимосвязанности индивидов (от молчаливого присутствия до полного взаимопроникновения); по характеру межсубъектных связей (от индивидуально-со- вместных до коллективно-совместных); по диапазону внешних связей; по тому

положению, в которое они ставят каждого педагога в составе совокупного субъекта (учебной группы, педагогического коллектива и т. д.) — от участника до организатора; по отношению к преподавателям (от исполнителя до активного сотрудничества и экспертизы работы преподавателей).

Очевидно, что выделение принципа интерактивности предполагает усиление внимания к проблемам педагогического общения в процессе профессиональной подготовки студента. В самом общении в процессе профессиональной подготовки и в обучении педагогическому общению реализуется единство принципа

58

интерактивности с двумя другими выделенными принципами: рефлексивности и проективности.

Отход от академической, «рационалистической» модели подготовки, продиктованный принципом интерактивности, открывает новые возможности для взаимодействия преподавателей и студентов в процессе их профессиональной подготовки, а также студентов между собой. В практику профессионального образования, в частности, входят «парные занятия» (лекция-диалог, например), во время которых продуцируется диалог преподавателей между собой и с группой студентов.

Здесь реализуется главная идея интерактивности о том, что процесс так же важен, как и результат, и ценность учебного курса базируется на процессе добывания знаний и опыта, а не на простом аккумулировании фактов. Именно эта

идея, отвечающая бытийственной сущности воспитания, является важнейшей

в обосновании актуальности принципа интерактивности.

Другое основание данного принципа — в становлении субъектности специалиста в процессе интерактивного обучения: если при традиционном обучении главная ответственность за результаты возлагается на преподавателя (ведь он — лектор, а студент — всего лишь слушатель!), то интерактивное обучение распределяет эту ответственность между участниками образовательного процесса. Если при традиционном подходе к профессиональной подготовке обучение является, главным образом, познавательным процессом, то интерактивное ориентируется и на действия, на поведенческие процессы: традиционный анализ фактов и абстрактных концепций трансформируется в приобретение умений, и в конечном счете — в новое поведение. Минимальная личная вовлеченность обучающегося в рамках традиционного учебного процесса заменяется физической и психологической вовлеченностью с принятием на себя ответственности за ход и результаты занятий.

В целом интерактивное обучение — это обучение, требующее брать на себя обязательства по активному использованию всех имеющихся возможностей и по применению их результатов в своем каждодневном мышлении и поведении.

Принцип интерактивности профессионального воспитания предполагает направленность деятельности преподавателя на соотнесение студентами собственных смыслов, осознание их, формирование ценностных ориентиров в профессиональной деятельности.

П р и н ц и п п р о е к т и в н о с т и : к о н ц е п т у а л и з а ц и я с в о е й п р о ф е с с и о н а л ь н о й п о з и ц и и. Проективный подход в профессиональной подготовке базируется на представлениях о способности к самовоспитанию как средстве и механизме воспитания. Он представляет собой перенос приоритета инициативы студента в выборе способов жизнедеятельности как способов самореализации в сферу подготовки специалиста. Выполнение этого принципа в профессиональном образовании воспитателя обязывает использовать только

59