Сборник 2014. Макет

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

-ребенку предлагается составить чистоговорку из предложенных слов-символов: ыш, ыш, ыш – идет малыш (рис. 22).

-ребенку предлагается самому придумать чистоговорку (дается последнее слово): шка, шка, шка – на окошке (под шкафом) кошка

(рис. 23).

- ребенку предлагается повторить скороговорку по схеме: Паша Маше шапкой машет (рис. 24) Шашки у Пашки, шишки у Мишки (рис. 25) Шубка – для нашей Наташи, шапка – для нашего Паши

(рис. 26).

5.Автоматизация звука Ш в связном тексте.

Мишка

Маленькому Паше два года. У Паши бабушка и дедушка. Бабушка и дедушка купили Паше мишку. Мишка большой, плюшевый. У Паши машина. Паша катает мишку на машине (рис. 27).

Рис. 27

191

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

Мишутка

Шубку, шапку и калоши мы найти никак не можем. Вот такие шутки у нашего Мишутки (рис. 28).

Рис. 28

Таким образом, использование данной технологии в практической работе позволяет значительно оптимизировать процесс коррекции звукопроизношения.

Литература

1.Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. – М., 2006.

2.Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста

собщим речевым недоразвитием. – М., 2002.

3.Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1991.

4.Пепик Л.А. Использование моделирования в коррекционнопедагогической работе по формированию пространственной ориентировки

удошкольников с отставанием в умственном развитии: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 2000.

УДК 376.37

Т.Л. Долматова

Особенности фонематических функций у дошкольников с общим недоразвитием речи

Аналитический обзор теоретико-методологических исследований в области коррекционной педагогики показал актуальность изучения особенностей фонематических функций у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Характеризуя состояние всех компонентов речевой функциональной системы при общем недоразвитии речи, Р. Е. Левина указывала,

192

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

что при данном речевом расстройстве наряду с нарушением лексики, грамматики и звукопроизношения отмечается нарушение фонематического восприятия [3].

Неполноценное восприятие звуков речи, по мнению Н. А. Чевелевой, затрудняет формирование фонематических функций [8]. По данным Г.А. Каше, у детей с несформированным фонематическим восприятием готовность к фонематическому анализу оказывается значительно слабее, чем у детей с полноценным восприятием звуков речи [2].

Характеризуя общее недоразвитие речи у детей и его влияние на овладение письмом, Р.Е. Левина подробно описала особенности фонематических функций у дошкольников с данной речевой патологией [4]. У детей с первым уровнем речевого развития отсутствует познавательный интерес к звуковому составу слова, их фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Дети второго уровня овладевают некоторыми элементарными формами фонематического анализа. Для детей с третьим уровнем речевого развития характерна относительная сформированность фонематического анализа, синтеза и представлений.

Т.А. Ткаченко выявила несколько состояний нарушения фонематической стороны речи у детей с общим недоразвитие речи: недостаточное различение и затруднение в анализе только тех звуков, которые нарушены в произношении (наиболее легкая степень недоразвития); нарушение звукового анализа, недостаточное различение большого количества звуков, относимых к разным фонетическим группам при сформированной их артикуляции в устной речи; неразличение звуков в слове, неспособность выделить их из состава слова и определить последовательность (тяжелая степень недоразвития).

Указанные ошибки оцениваются по-разному: одни затрагивают лишь оттенки фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, к их неразличению. Последние – более грубые, так как затрудняют понимание высказывания [7].

Т.А. Ткаченко также отмечала, что у детей дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи, овладение фонематическим анализом и синтезом сопровождается целым рядом трудностей. Автор утверждала, что данные нарушения усугубляются недостатками внимания и памяти, вторичным недоразвитием познавательной деятельности, повышенной утомляемостью и истощаемостью, в той или иной степени проявляющимся у детей с общим недоразвитием речи.

Вышеперечисленные особенности приводят к тому, что дети с данной речевой патологией с трудом овладевают следующими навы-

193

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

ками: анализом и синтезом сочетаний из трех гласных, выделением гласного из начала слова (особенно в безударной позиции), выделением гласного звука в середине односложных слов, выделением в слове одновременно двух гласных звуков, определением последнего гласного в слове. Т.А. Ткаченко подчеркивала, что в случае, когда упражнения проходят только с опорой на слуховое восприятие, последние два навыка вообще не усваиваются детьми. В связи с этим она предложила использовать наряду со слуховой дополнительную зрительную опору (зрительные символы, напоминающие очертания губ при артикуляции соответствующего гласного звука) при восприятии изучаемых гласных звуков [6].

Г.В. Бабина и Н.А. Грассе выявили у детей, имевших в анамнезе общее недоразвитие речи, особенности владения навыками фонемного анализа и синтеза. Авторы также установили наличие целого ряда стойких специфических затруднений, возникающих в процессе производства фонемного анализа слов, предлагаемых экспериментатором. Характерные ошибки детей с общим недоразвитием речи:

–пропуски гласных фонем в словах различной структурной сложности;

–пропуски нескольких безударных гласных в словах типа молоко (м-л-к-о); полотенце (п-л-т-е-н-ц);

–пропуск безударной гласной в начале или середине слова типа сапоги (с-п-а-г-и), комната (к-о-м-н-т-а);

–пропуск безударной гласной в позиции после фрикативных согласных и аффрикат, например: пшеница (п-ш-н-и-ц-а); полотенце (п-

а-л-а-т-е-н-ц);

–пропуск согласных фонем при их стечении в словах типа комната (к-о-н-а-т-а); конфеты (к-о-ф-е-т-ы);

–пропуски целых слогов: полотенце (п-а-т-е-н-ц-е);

–включение лишних звуков (фонем): мяч (м-н-а-ч);

–соскальзывание с выделения фонем, где согласный фрикативный или аффриката, на выделение слогов: муха (м-у-ха), каток (ка-то-к), пшеница (п-ше-ни-ца, п-ше-н-и-ц-а), оконце (а-ко-н-це);

–перестановки фонем: забросил (з-а-б-о-р-с-и-л), подсолнух (п-о- д-с-о-х-н-у-л), загибал (з-а-б-и-г-а-л), зажглись (з-а-г-ж-л-и-с');

–перестановки слогов: копыта (к-о-т-а-п-ы);

–сочетание пропусков фонем с соскальзыванием на частичный слоговой анализ: пшеница (п-ш-ни-ца, п-ш-и-ца), мальчик (ма-ч-к);

–сочетание пропусков фонем с добавлением лишних: мяч (м-н-ч);

194

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

– сочетание перестановок или пропусков фонем и слогов с добавлением лишних фонем: вата (т-а-а-о-в), библиотека (б-б-о-п-т-е-к-а) [1].

Данные исследователи установили, что дети с общим недоразвитием речи допускали большое количество ошибок при выполнении полного фонемного анализа слов различной сложности, а также затруднялись при выполнении элементов фонемного анализа. Ошибки носили стойкий характер, отличались разнообразием проявлений, выявлялись во всех сериях экспериментальных заданий, рассчитанных на устную форму выполнения.

Экспериментальное исследование Е.К. Лобачевой, направленное на изучение состояния операций фонематического анализа, синтеза и представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи, показало, что у детей с данным речевым расстройством сформированность фонематических функций находится на достаточно низком уровне. В процессе исследования были выявлены особенности фонематических представлений, заключающиеся в нечетком представлении о звуке как самостоятельной языковой единице. Е.К. Лобачева подчеркивала, что у дошкольников с общим недоразвитием речи несформированными оказываются понятия «начало», «середина», «конец» слова. Наиболее развитой у данной категории детей оказалась такая элементарная форма фонематического анализа, как выделение звука на фоне слова.

Входе исследования был выявлен низкий уровень сформированности операций определения места звука в слове, а также количественного и последовательного анализа [5].

Обобщая выше изложенное, можно сделать вывод, что недостаточная сформированность фонематического восприятия у дошкольников с общим недоразвитием речи обусловливает значительные трудности формирования у них фонематических функций. Степень проявления этих трудностей зависит от уровня речевого развития ребенка.

Вцелом можно отметить, что у дошкольников с общим недоразвитием речи сформированность фонематических функций находится на достаточно низком уровне.

Литература

1. Бабина Г.В., Грассе Н.А. Формирование навыка фонемного анализа у детей с общим недоразвитием речи // Письмо и чтение: трудности обучения

икоррекция. – М.; Воронеж: МОДЭК, 2001.

2.Каше Г.А. Фонематическое недоразвитие речи у детей дошкольного возраста // Специальная школа. – 1965. – Вып. 4.

195

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

3.Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М.,

1961.

4.Левина Р.Е. Характеристика общего недоразвития речи у детей // Основы теории и практики логопедии. – М., 1968.

5.Лобачева Е.К. Развитие фонематического анализа и синтеза у старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Логопедия. – 2005. –

№4.

6.Ткаченко Т.А. Об использовании зрительных символов при формировании навыков звукового анализа у детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. – 1985. – № 6.

7.Ткаченко Т.А. Формирование фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи //Актуальные проблемы логопедии / Отв. ред. В.И. Селиверстов. – М., 1980.

8.Чевелева Н.А. Приемы развития фонематического восприятия у дошкольников с нарушениями речи // Дефектология. – 1986. – № 5.

УДК 376.37

Н.Г. Дорофеева

Использование игровой образовательной ситуации в работе с детьми с общим недоразвитием речи

Детям с общим недоразвитием речи необходима комплексная работа по формированию полноценной коммуникативной компетенции, которая включала бы в себя не только традиционные, но и новые технологические подходы к организации учебно-воспитательного процесса. Среди средств, способствующих формированию коммуникативной компетенции, выделяют: диалог (Е.А. Белова, Т.А. Репина, Е.О. Смирнова), создание сюжетных ситуаций (И.О. Рыжкова, В.Ф. Толстова, З.Я. Футерман), организацию самостоятельной деятельности (H.H. Галигузова, O.E. Смирнова), создание игровых ситуаций (Н.Е. Короткова, С.Л. Новоселова), развивающие и дидактические игры и др. [2].

Отклонения в речевом развитии детей, страдающих общим недоразвитием речи (ОНР), спонтанно не преодолеваются, они требуют от педагогов (и в том числе от родителей ребенка) специально организованной работы по их коррекции, где одним из средств обучения и воспитания и компенсации недостатков является игра.

Согласно ФГОС дошкольного образования сегодня нужны новые формы работы, позволяющие педагогам так обучать дошкольников,

196

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

чтобы они об этом даже не догадывались. Игровые обучающие ситуации (ИОС) – одна из форм совместной деятельности. Навыки игрового общения, приобретаемые в ИОС, дети свободно перенесут и в самостоятельную деятельность.

Для развития полноценного игрового общения с детьми с ОНР педагоги могут использовать такую форму речевой работы, как игровая обучающая ситуация, т.к. в жизни детей дошкольного возраста игра является ведущей деятельностью. Игра – это эмоциональная деятельность: играющий ребенок находится в хорошем расположении духа, активен и доброжелателен.

Для развития полноценного общения детей со сверстниками и взрослыми в нашей логопедической группе при использовании игровых обучающих ситуаций обучение игровому общению осуществляется в форме сценариев активизирующего общения.

Сценарий общения может включать разговор воспитателя с детьми: дидактические, подвижные, народные игры, инсценировки, игрыдраматизации, занятия изобразительной деятельностью, конструированием, имитационные упражнения, обследование предметов (рассматривание игрушек, предметов, картин). В таких видах деятельности речь выступает во всех своих многообразных функциях, несет основную нагрузку при решении практических и познавательных задач.

В сценариях активизирующего общения выделяется ряд задач, которые являются уже традиционными для методики развития речи при работе с детьми с ОНР: обогащение и активизация словаря; воспитание звуковой культуры речи; формирование грамматического строя языка ребенка; развитие связной речи.

Таким образом, игровые обучающие ситуации одновременно и параллельно решают задачу установления эмоциональных личностных контактов между детьми с ОНР. За счет расширения форм организации обучения изменяется стиль взаимоотношений педагога и детей путем подключения деятельности кооперативного типа – совместной изобразительной деятельности, конструирования, коллективной игрыдраматизации, театрализованных представлений, совместных игрфантазий. В свете новых образовательных стандартов такие подходы выступают как альтернатива традиционным фронтальным формам организации обучения дошкольников. Ниже мы приводим варианты сценариев игровой образовательной ситуации в работе с детьми подготовительной группы с ОНР (см. Приложение №1).

Литература

197

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

1.Воронова В.Я. Творческие игры старших дошкольников. – М., 1997.

2.Дубова Н.В. Об особенностях навыков общения дошкольников с ОНР

//Логопед в детском саду. – 2006. – № 3. – С. 36-38.

3.Ельцова, О.М., Горбачевская Н.Н., Терехова А.Н. Организация полно-

ценной речевой деятельности в детском саду. – СПб.: ДЕТСТВО ПРЕСС, 2005. – 192 с.

Приложение 1

Конспект игровой образовательной ситуации с детьми подготовительной группы с ОНР.

«Все профессии хороши»

Задачи:

-развивать диалогическую речь детей;

-совершенствовать умение составлять небольшие рассказы о професси-

ях;

-учить четко отвечать на вопросы педагога;

-воспитывать умение понимать и объяснять значение пословиц и поговорок;

-учить образовывать название профессий от действий, обогащать словарный запас детей;

-продолжать работу над выразительностью речи: говорить громко, но не кричать, четко произносить слова и фразы, не спешить.

План ИОС

1.Педагог предлагает рассмотреть картинки с изображением людей различных профессий.

Проблемные вопросы: - Что такое профессия?

- Зачем нужны профессии?

- Если бы не было, например, строителей, что бы было на земле?

- Если бы не было врачей? Учителей? Хлеборобов? Пожарников? Музыкантов?

2.Объяснить пословицу «Труд человека кормит, а лень портит». Вопросы:

- Почему труд кормит человека?

- Почему необходимо человеку трудиться? - Почему лень портит человека?

3.Физкультминутка «Музыканты – это тоже профессия».

4.Беседа.

Вопросы:

198

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

-Где учат профессиям?

-Кем бы вы хотели быть, какой профессии выучиться?

-Какими профессиональными качествами должен обладать человек этой профессии?

5. Загадки о профессиях.

6. Дидактическая игра «Кому, что нужно для работы?» 7. Дидактическая игра «Кто что делает?» Вопросы:

-Кто выращивает хлеб?

-Кто пишет книги?

-Кто выращивает овощи?

-Кто лечит животных?

-Кто охраняет лес? и т.д.

8. Рисование «Кто, что хочет делать?»

Конспект игровой образовательной ситуации с детьми подготовительной группы ОНР.

«Чего на свете не бывает?»

Задачи:

-учить детей составлять описательный рассказ;

-развивать способность самостоятельно придумывать события;

-воспитывать умение произносить фразы с различными интонациями;

-воспитывать желание сотрудничать со сверстниками, добиваться в совместной творческой деятельности положительных результатов.

План ИОС

1.Чистоговорка «Жа – Жа – Жа – улетели три ежа». Вопросы:

- Что удивительного в этой чистоговорке? - Как двигаются ежи?

- Что вы знаете о ежах?

2.Дидактическая игра «Что не так?» (еж с ушами зайца и т.д.).

3.Физкультминутка «У оленя дом большой…»

4.Дидактическая игра «Что не так?» (по стихотворению Э. Успенского, стихотворение «Путаница»)

- Что перепутал автор этого стихотворения?

Если детям трудно, то разбор стихотворения лучше проводить по одной, по две строчки.

5.Продуктивная деятельность. Нарисовать существо, которого на свете не бывает.

199

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

6. Расскажите, что у вас получилось? План рассказа:

-Как называется это существо?

-Опишите его, какое оно?

-Где живет?

-Чем питается?

-Какой у него характер?

-Как зовут его детенышей?

-Какие звуки это существо издает?

-Может, это инопланетянин? На какой планете он живет?

УДК 376.37

И.В. Егорова

Особенности формирования личностных свойств у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

Формирование личности – это начальный этап становления личностных свойств человека, начинающийся с первой половины дошкольного возраста. Личностные качества, возникающие в это время, оказываются наиболее устойчивыми, и определяются как первичные или базисные личностные свойства. К младшему школьному возрасту у детей возникают такие личностные образования, как соподчинение личных мотивов общественным, усвоение нравственных норм и формирование произвольного поведения (Бреслав Г.М., Зеньковский В.В., Лешли Д., Непомнящая Н.И. и др.). Таким образом, в этом возрасте ребенок в достаточной степени знает свои возможности, может, поставит цель, найти средства для ее достижения, появляется возможность планировать и контролироватьсвоидействия.

Целью нашего исследования являлось определение особенностей формирования личностных свойств у младших школьников с речевыми нарушениями. В эксперименте приняли участие учащиеся школы V вида (7 лет, 1 класс): дети с общим недоразвитием речи, осложненным дизартрией, школьники с общим недоразвитием речи, обусловленным моторной алалией, контрольную группу составили дети с нормальным речевым развитием (7 лет, 1 класс общеобразовательной школы). Для реализации поставленной цели применялись следующие методы исследования: сравнительный метод, педагогическое наблюдение, психодиагностические методы.

200