Сборник 2014. Макет

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

УДК 376.37

В.П. Глухов

Психолингвистический подход к формированию навыковсвязных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи

Проблема развития связной речи дошкольников с системными нарушениями речи приобретает в современной коррекционной педагогике все большую актуальность. Это обусловлено тем, что развитая связная речь ребенка позволяет ему свободно общаться с окружающими людьми, тем самым «включая» его в активный процесс социальной коммуникации. От этого, в свою очередь, во многом зависит эффективность процесса обучения.

Формированию навыков связных высказываний у детей, имеющих общее недоразвитие речи (ОНР) необходимо уделять особое внимание. Несформированность связной речи дошкольников с ОНР отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности, ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности, препятствует овладению знаниями. Проблема формирования навыков связных высказываний у дошкольников с системным недоразвитием речи (прежде всего при втором уровне речевого развития) пока еще недостаточно исследована в специальной литературе; разработка путей формирования связной речи этих детей представляет одну из актуальных задач теории и практики логопедии.

Накопленный психолингвистикой более чем за полувековой период ее существования научный материал о закономерностях формирования и осуществления речевой деятельности, процессов речевой коммуникации, использования знаков языка для осуществления речевой и мыслительной деятельности, вне всякого сомнения, должен быть достоянием каждого специалиста, занимающегося формированием речи детей и подростков с системными нарушениями речи.

Отечественная психолингвистика, как указывает А.А. Леонтьев [6], на протяжении почти четверти века после своего возникновения развивалась в первую очередь в направлении разработки теории речевой деятельности. Хочется особо подчеркнуть, что методологической арсенал психолингвистики позволяет наиболее полно и исчерпывающе исследовать закономерности и специфические особенности становления и функционирования речевой деятельности как в норме, так и при различных нарушениях развития.

181

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

Мы исходим из той принципиальной позиции, что основополагающим для общей методологии формирования навыков связных высказываний у детей с системными нарушениями речи является психолингвистический подход к формированию речевой деятельности детей с системным недоразвитием речи.

Психолингвистический методологический подход предполагает формиро-вание связной речи как оптимального варианта речевой деятельности (РД). Исходя из этого, анализ уровня сформированности и особенностей функционирования речевой деятельности должен проводиться, прежде всего, на основе психолингвистических критериев дифференциально-диагностической уровневой оценки.

Применительно к коррекционно-педагогическому процессу и потребностям коррекционного обучения именно психолингвиститический подход должен «приоритетно» определять выбор и обоснование коррекционно-логопедических технологий формирования навыков связных высказываний у детей с общим недоразвитием речи, а также конкретное предметное содержание коррекционно-педагогической работы.

Формирование связной речи осуществляется как становление и развитие речевой деятельности, в реальной психической деятельности человека, представляющей собою деятельность речемыслительную. Последняя, в свою очередь, определяется в психолингвистике как главенствующий вид психической интеллектуальной деятельности человека.

Основными речевыми действиями согласно психолингвистической трактовке речевой деятельности (А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя [4], [5], [6] и др.) являются интеллектуальные по своей природе действия построения (конструирования) речевых высказываний (для РД говорения и письма) и действия их восприятия и анализа (в процессах слушания и чтения). Поскольку сама речевая деятельность является деятельностью интеллектуальной, образующие ее действия и операции по сути своей выступают как интеллектуальные речемыслительные процессы. Интеллектуальный компонент речевых действий, состоящий, прежде всего, в адекватном отображении окружающей действительности невозможен без задействования всехосновных умственных действий и операций: они обеспечивают адекватный анализ предмета речи (отображаемого в речевом высказывании фрагмента окружающей действительности), сенсорно-интеллек- туальный анализ условий речевой коммуникации (ситуации речевого

182

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

общения), правильный выбор способов ее осуществления, речемыслительные процессы планирования и программирования речевых высказываний, интеллектуальный контроль за их осуществлением и результатами. При этом сами умственные действия (начиная от операций

сравнения и сопоставления и заканчивая аналитико-синтетическими процессами) по природе своей обязательно включают «речевую составляющую» ‒ основным средством их осуществления выступают знаки языка (в первую очередь семантические ‒ слово, предложение и текст). Высшие формы интеллектуального анализа и синтеза оперируют значениями слов и понятиями, типичной формой выражения которых также выступают основные знаки языка – предложение и текст.

С учетом этого, процесс формирования навыков связных высказываний и рече-коммуникационных умений должен осуществляться «в

рамках» формирования РД как речемыслительной деятельности, а

составляющих эту деятельность компонентов ‒ как мысле-речевых

действий и интеллектуаль-но организованных операций. Это в свою очередь определяет направленность коррекционно-педагоги- ческой работы на формирование речевых действий и операций, обеспечивающих осуществление РД и реализующих процесс коммуникации через продуцирование и анализ речевых высказываний.

К основным методическим подходам, определяемым психолингвистическим анализом закономерностей формирования и функцио-

нирования РД, а также принципом коррекционной направленности обучения, относятся следующие.

Формирование навыков связных высказываний у детей с ОНР осуществляется на основе метода «имитации» и максимально широкого использования репродуктивной речи. У детей формируются обобщенные представления о предметном содержании, композиционной структуре и логико-смысловой организации текстового сообщения, т.е. обобщенные представления о связном высказывании и «правилах» его построения. Исходя из этого, ведущими методами формирования связной речи являются пересказ текстового сообщения и воспроизведение речевого образца.

Определяющим для коррекционной работы выступает принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей. Осуществление этого принципа предполагает овладение детьми навыками построения связного развернутого высказывания в доступных для данного возраста формах в соответствии с требованиями речевой коммуникации (адекватность заданной теме, достаточная полно-

183

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

та передачи информации о предмете сообщения, смысловое построение сообщения, обеспечивающее связность изложения и последовательное раскрытие темы; соответствие языковой формы сообщения нормам родного языка). Особое внимание уделяется при этом обучению тем видам связных высказываний, которые, прежде всего, используются в процессе усвоения детьми знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения (развернутые ответы на вопросы, пересказ текста, составление рассказа по наглядной опоре, рассказ-описание, высказывания по аналогии).

В качестве основного метода формирования навыков связных высказываний мы предлагаем использовать метод наглядного моделирования (в различных вариантах его реализации). Опыт нашей экспериментальной работы, а также опыт работы наших коллег (В.К. Воробьева, Т.А. Ткаченко, Т.В. Туманова и др.) дает все основания считать этот метод универсальным методом формирования навыков связных высказываний.

Научно-методическое обоснование использования метода наглядного моделирования в коррекционно-логопедической работе по формированию связной речи детей дано в исследованиях по общей и специальной педагогике и психологии (П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Т.А. Ладыженская и др.). Применение в практике коррекционно-логопедической работы данного метода дает возможность обучающимся проанализировать предмет речи (отображаемый в речевом высказывании фрагмент окружающей действительности); он может быть эффективно использован для формирования навыков планирования и программирования речевого высказывания.

Метод моделирования позволяет наглядно отобразить композиционное построение речевого высказывания, основные «составляющие» его предметного содержания (денотативную структуру и предикативные связи и отношения).

В ходе проведенного нами комплексного экспериментального исследования [2], [3] было установлено, что дошкольники с системным недоразвитием речи значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связных высказываний. В большей степени это относится к связной монологической речи. У многих детей с ОНР существенные затруднения отмечены уже при составлении отдельных фразовых высказываний (в частности, по наглядно представленному действию). Еще большие затруднения вызвает составление фраз по трем взаимосвязанным картинкам, когда на первый

184

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

план выступает задача определения адекватного предикативного содержания фразы путем установления логической связи между предме- тами-денотатами.

В ходе исследования у дошкольников с ОНР был выявлен низкий уровень овладения навыками составления развернутых высказываний, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Для рассказов большинства детей с ОНР характерен ряд недостатков, снижающих коммуникативную полноценность сообщения: малая информативность, недостаточно полное отображение предмета речи, нарушение связности, смысловые несоответствия и ошибки, ситуативность и фрагментарность.

Комплексное исследование связной речи детей дошкольного возраста позволило получить дополнительные данные о степени готовности детей с общим недоразвитием речи к школьному обучению. Наше исследование показало, что общий уровень сформированности навыков связных высказываний у детей с ОНР III уровня не обеспечивает необходимой подготовки к предстоящему школьному обучению. Об этом свидетельствуют затруднения в речевой деятельности детей, которые проявлялись, прежде всего, при составлении связных развернутых высказываний (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, рассказ из личного опыта, рассказ-описание, продолжение рассказа по данному началу). В еще большей степени это относится к детям со вторым уровнем речевого развития: навыки самостоятельного со-

ставления рассказа у них еще не сформированы, а уровень сформиро-

ванности связной фразовой речи соотвествует низкому или недостаточному. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию связной монологической речи как основной формы реализации речевой деятельности.

На основании данных экспериментального исследования и с учетом указанных выше основных положений психолингвистического подхода к формированию связной речи детей дошкольного возраста, нами была разработана программа обучающего эксперимента.

Целью экспериментального обучения являлось формирование у детей с общим речевым недоразвитием связной (диалогической и монологической) речи по разработанной нами системе и апробация ее в ходе направленного коррекционно-логопедического воздействия. Формирование навыков связной речи осуществлялось на основе разработанных нами технологий логопедической работы. Экспериментальное обучение проводилось на базе нескольких МДОУ – Центров

185

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

развития ребенка с логопедическими группами г. Люберцы Московской обл., ГБОУ/ детский сад № 1296 ЮВАО г. Москвы. Всего в экспериментальном обучении участвовало 120 детей с общим недоразвитием речи (60 детей со вторым и такая же по численности группа детей с третьим уровнем речевого развития).

Взадачи экспериментального обучения входило:

Формирование у детей навыков построения различных видов связного высказывания, отвечающего требованиям речевой коммуникации.

Развитие у детей различных сторон речи, имеющих определяющее значение для овладения навыками монологических высказываний (грамматический строй речи, связная фразовая речь и ее структурное оформление и др.).

Система обучения детей сОНРрассказыванию включала ряд разделов, предусматривающих овладение ими навыками связной речи

вследующих формах: формирование навыков составления отдельных (фразовых) высказываний; формирование навыков планирования самостоятельных (отдельных и развернутых) высказываний и отбора необходимых для их построения языковых средств; формирование языковых (лексического, грамматического, синтаксического) компонентов связных высказываний. Предусматривалось обучение составлению высказываний по наглядному восприятию; воспроизведению прослушанного текста; составлению рассказаописания; обучение рассказываниюсэлементами творчества.

Программа и предметное содержание обучающего эксперимента, подробно представлены в научных и учебно-методических пособиях автора [2], [3] и др.

Как показало контрольное исследование по завершении формирующего эксперимента, в результате коррекционного обучения у детей с ОНР отмечается значительная положительная динамика показателей состояния связной монологической речи как в плане овладения навыками смыслового построения различных видов развернутых высказываний, так и грамматического их оформления. Наблюдается существенное увеличение объема составляемых рассказов, улучшение их качества в отношении связности, последовательности, информативности, сюжетного построения; усложнение структуры используемых фраз, уменьшение ошибок в их оформлении. Заметно повысилась самостоятельность детей при выполнении заданий. Данные комплексного логопедического обследования позволяют со всем основанием

186

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

утверждать, что специально организованная коррекционная работа, направленная на формирование навыков связных высказываний у детей с ОНР, всемерно способствует эффективному преодолению системного недоразвития речи.

Литература

1.Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. – М.: АСТ; Астрель, 2006.

2.Глухов В.П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольнников с общим недоразвитием речи: учебно-методическое пособие для студентов пед. и гуманит. вузов и практикующих логопедов. ‒ М.: В. Секачев, 2012.

3.Глухов В.П.Комплексный подход к формированию связной речи у детейдошкольного возраста с нарушениями речевого и познавательного развития: монография. – М.: В. Секачев, 2013.

4.Глухов В.П. Психолингвистика. Учебник для педагогических и гуманитарных вузов. ‒ М.: В.Секачев, 2013.

5.Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М., 2001.

6.Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – 4-е изд. – М.; СПб., 2003.

7.Туманова Т.В. Формирование словообразовательных операций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. – М.: Академия, 2002.

УДК 376.37

Ю.В. Дерягина, И.Н. Талицкая, А.В. Халезова

Использование схемных и знаковых моделей в коррекционной работе по формированию звукопроизношения у дошкольников с речевыми нарушениями

Многие логопеды с большим опытом работы замечают, что современные дети, имеющие речевые нарушения, значительно отличаются от тех, которые были еще десять лет назад. У таких детей помимо речевых дефектов, наблюдается отставание в развитии психических функций (восприятия, внимания, памяти, мышления), что существенно замедляет процесс коррекции звукопроизношения. Все это стимулирует логопедов искать новые идеи и технологии, которые способны оптимизировать коррекционную работу.

187

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

Нам представляется, что использование схемных и знаковых моделей в коррекции звукопроизношения на разных этапах работы, является более эффективным по сравнению с традиционными методами. В методической литературе опорные сигналы, модели, наглядные символы рассматриваются в основном в работе над формированием у дошкольников развернутого смыслового высказывания. Так, Е.А. Ефименкова использует схемы составления предложений [3]; В.К. Воробьева рекомендует использовать картинно-графический план для работы над текстами с цепной структурой [1]; В.П. Глухов предлагает методику моделирования сюжета произведения с помощью условнонаглядной схемы [2].

Однако использование схем и моделей при коррекции звукопроизношения недостаточно описано в специальной литературе. Мы обобщили опыт нашей работы в этом направлении и представляем практический материал для автоматизации звуков.

Включение этой технологии в практику позволит решить следующие задачи: оптимизировать процесс коррекции звукопроизношения; развивать фонематический слух; повысить познавательную активность детей; активизировать процессы восприятия, памяти, внимания; развивать просодическую сторону речи; развивать мелкую моторику.

Рассмотрим использование технологии на примере автоматизации звука Ш.

1.Отработка изолированного звука Ш.

-«Змея шипит»: ребенок проводит пальцем по змее и произносит звук Ш; ребенок проводит пальцем по дорожкам и произносит звук Ш

(рис. 1,2).

-«Гусь шипит»: ребенок проводит пальцем по дорожке и произносит длительно – ш ш ш…, нажимает пальцем на «горошки» и произносит коротко – ш, ш, ш… (рис. 3).

-«Кошка шипит»: ребенок ведет пальцем по стрелкам – ш ш ш…

(рис.4)

-«Нарисуй дорожку»: логопед рисует кружочки или буквы Ш, затем ребенок соединяет их, произнося звук Ш (рис. 5).

-«Надуваем шарик»: ребенок пальцем обводит контур шарика и произносит звук Ш. (рис. 6).

-«Лесенка»: ребенок, поднимаясь по лестнице, произносит коротко – ш, ш, ш…, затем едет с горки и произносит длительно– ш ш ш...

(рис. 7).

-«Шина»: из шины выходит воздух – ш ш ш… (рис. 8).

188

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

- «Дорожка»: произнесение звука Ш по ломаной линии: ребенок двигает змею по линиям и произносит – ш ш ш… (рис. 9).

2. Автоматизация звука Ш в слогах.

-«Соберем яблоки»: змея ползет и «собирает» яблоки – ша, ша, ша… (аналогично – другие слоги) (рис. 10).

-«Ладошка»: логопед обводит ладошку ребенка; нажимая на каждый пальчик, ребенок произносит слоги – ша, ша, ша… (рис. 11).

-«Лесенка»: ребенок пальцами идет по лестнице и произносит слоги – ша, ша, ша… (рис. 12).

-«Солнышко» (или цветок): ребенок нажимает на лучики (или лепестки) и произносит слоги – ша, ша, ша… (рис. 13).

-«Пианино»: ребенок, нажимая на клавиши, произносит слоги. (рис. 14)

-«Пирамида» (или гусеница): ребенок нажимает на кольца пирамиды (или гусеницы) и произносит слоги – ша, ша, ша… (рис. 15).

189

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

- «Соберем фигуры»: логопед рисует четыре вида геометрических фигур и просит ребенка собирать круги и произносить слог ША, овалы – ШИ, квадраты – ШО, прямоугольники – ШУ (рис. 16).

3.Автоматизация звука Ш в словах и фразах.

-«Куда (к чему) шагает лягушонок?»: лягушонок шагает к кувшину (к ушату, к камышу, к шалашу) (рис. 17).

-«Составь предложение»: Что шьет Маша? Что шьет Миша? Что шьют Маша и Миша? Маша шьет шубу (шапку, штанишки, подуш-

ку)… (рис. 18).

-«Измени предложение»: Я кушаю пшенную кашу. Мы кушаем пшенную кашу. Я иду в школу. Мы идем в школу и т.д. (рис. 19).

-«Часы»: используя циферблат на часах, ребенок согласует числительное с существительным со звуком Ш (одна машина, две маши-

ны…) (рис. 20).

4.Автоматизация звука Ш в чистоговорках и скороговорках.

-ребенок «читает» чистоговорку, составленную логопедом: ши, ши, ши – шумят камыши (рис. 21).

190