17. Развитие системы образования в России первой половины 19 века. Педагогические идеи и просветительская деятельность декабристов.

В конце 18-начале 19 века общая полит ситуация в России, складывалась под влиянием буржуазно-демократичесих движений. Обострялась классовая борьба. Развиваются капиталистические отношения, растет торговое производство, появляются крупные города с промышленными окраинами — все это ставит новые задачи перед существующей системой образования. Новые средства транспорта, новые машины и оборудование требовали спец подготовленных работников, имеющих профес образование. В это время в России было всего 315 училищ, где обучалось примерно 19000 человек, но стране необходимо больше образованных людей. Возникает вопрос о подготовке учителей для общеобразовательных школ, тк без этого невозможно решать поставленные вопросы просвещения.

Потребность общедоступного образования осознавалась еще во второй половине 18 века, но феодально-крепостнические отношения задерживали развитие образования в стране. Помещики и дворяне не были заинтересованы в том, чтобы крепостные получали хотя бы начальное образование. Политика Александра 1 в области культуры и просвещения в первые годы царствования напоминала некоторые черты «просвещенного абсолютизма» периода Екатерины 2.

8.09.1802 г было создано Министерство народного просвещения. Под руководством Заводского проходила разработка нового школьного устава и проведения в жизнь учебной реформы. В 01.1803 были изданы «Предварительные правила народного просвещения», а затем «Устав учебных заведений, предведомых университетом» (1804), в которых определялась структура образование в стране и система управления учебными заведениями. Новая система образования предусматривала: 4 ступени обучения. Высшая — университеты (в каждом округе — в связи с этим к 3 имевшимся университетам, открываются еще 3), средняя - гимназия (в каждом губернском городе), промежуточная — уездные училища (по одному в каждом уезде), низшая — приходские училища (в городах и селах). Каждая предшествующая ступень является основой для перехода учащихся на новую образовательную ступень. При университетах открылись педагогические или учительские институты, готовящие преподавателей для самих университетов, высших школ, гимназий, в некоторых университетах были открыты кафедры педагогики.

Для дворян стремившихся к укороченному образованию были открыты лицеи, в которых за более короткий срок воспитанники получали образование, приравненное к университетскому.

Основные педагогические положения «Предварительных правил...» и Устава 1804 г. отражали передовые идеи своего времени (светскость, единство системы народного образования и др.), а так же приемы и методы. Правила и требования к пед коллективам и учащимся выдержаны в духе довольно мягкого отношения к личности, носят воспитательные характер. Эти документы по существу составляют руководство для учителей. Здесь широко использовались не только отечественные, но и зарубежные достижения широкого опыта и пед мысли. Но устройство приходских училищ было осуществлено неудовлетворительно. Они содержались за счет благотворительности, что не способствовало их росту, в то время как содержание гимназий и университетов обеспечивалось государством. Для массового начального образования почти ничего не было сделано. Устав 1804 г относят к школьным уставам либерального направления, но практика показала, что прогрессивные пед идеи нереальны в стране с крепостническим укладом.

Педагогические идеи декабристов. В преобразовании России декабристы отводили большую роль просвещению, образованию народа. Развертывание педагогической деятельности декабристов связано с возникновением в 1818 г «Союза благоденствия». Предусматривалось широкое образование народа путем открытия училищ, распространения книг и тп. Было создано вольное общество учреждения училищ по методу взаимного обучения (лучшие ученики под присмотром учителя обучали слабых, что позволяло обучать как можно больше народу). Было открыто 4 бесплатных училища в Петербурге и Гатчине, центральная школа для солдат гвардейского корпуса, школы в Преображенском, Московском, Кавалерградском, Егорьевском полках. Общество использовало учебные таблицы, использовавшиеся при обучении грамоте. В них первыми словами были «свобода», «воля», «мятеж» и тп.

После восстания Семеновского полка все таблицы были изъяты, а общество закрыто. Последовало ограничение на применение метода взаимного обучения.

После ссылки в Сибирь декабристы создавали колонии, например, Ялуторовская колония, в которой Якушкин основал две школы — для мальчиков и для девочек. Обучались все так же по методу взаимного обучения. В городах и поселениях декабристы проводили культурно-просветительскую работу среди жителей Сибири. Их деятельность в Сибири основывалась на трудах Оуэна, главное это наглядность (наблюдение и эксперимент, таблицы, прописи). Родоначальники женского образования в Сибири. Водили в обучение современников — Пушкина, Радищева, а так же зарубежных писателей — Шекспир, Руссо. Взгляды дворянских революционеров на воспитание формировалось в связи с общим развитием мировоззрения, политической активности и общественной деятельности. Взгляды декабристов на обучение и воспитание предшествовали революционно-демократической педагогике в России.

После подавления декабристского движения данная система образования призналась негодной и развращающей, появилась «теория оф народности» Уварова (самодержавие, православие, народность), необходимо было воспитать молодого человека в рамках православной народности, уважающего и защищающего самодержавие.

Не изучен опыт некоторых просветителей, которые на базе своих имений открывали школы для крестьянских детей, некоторые в стиле Руссо (воспитание естественного человека на лоне природы)

18. Основные направления развития педагогической теории и практики в России второй половины 19 века. Общественно-педагогическое движение. Педагогическая деятельность Н.И.Пирогова и Л.Н.Толстого. В 60-е годы XIX в. в России распространились материалистические идеи, наблюдалось дальнейшее развитие науки, искусства, литературы. Демократическое движение 60-х годов XIX в. вызвало подъем прогрессивной демократической педагогической мысли. Возникло широкое общественно-педагогическое движение, не имевшее себе равного в мире по идейному содержанию. Вопросы воспитания стали “вопросами жизни”, вокруг них разгоралась острая классовая борьба и споры. Прогрессивные русские педагоги выступали с критикой крепостнического воспитания, они требовали создания массовой народной школы и внесли большой вклад в разработку теории начального образования. Русские педагоги выступали против механического заимствования зарубежных педагогических систем и теорий. Активным участником общественно-педагогического движения был выдающийся хирург Николай Иванович Пирогов, он придерживался либерально-буржуазного направления. Пирогов и другие представители этого направления сделали очень много для развития русской педагогики, для распространения образования среди народа, однако в их педагогических высказываниях чувствовалась классовая ограниченность; они считали возможным преобразовать воспитание без революционного преобразования России. Его статья “Вопросы жизни”, там он поставил ряд вопросов семейного и общественного воспитания детей. В этой статье Пирогов обосновывал свой идеал нравственного человека, выступал в защиту всеобщего образования. Общее образование Пирогов считал необходимым для всех людей, поскольку оно является той основой, на которой должно строиться специальное образование. Он возмущался тем, что родители, не считаясь со склонностями детей, “самоуправно и самовольно назначили своего ребенка еще с пеленок для той или иной касты общества”, спешили подготовить его к выполнению сословных обязанностей, забывая о том, что надо прежде всего обеспечить развитие личности, сформировать нравственные убеждения, необходимые человеку для вступления в самостоятельную жизнь. Он указывал на вред ранней профессионализации, специализации в образовании как для самого человека, так и для общества. Однако в педагогических высказываниях Пирогова отразилась и его классовая ограниченность. Основой воспитания нравственного человека он считал христианскую религию и настаивал на необходимости религиозного воспитания детей с самого раннего возраста. Для преобразования общественной жизни России он видел только один путь — воспитание: “Воспитание надо начинать с колыбели, если мы желаем коренного переворота нравов, влечений, убеждений общества”. Первоначальное семейное воспитание детей дошкольного возраста Пирогов считал той ступенью, с которой начинает формироваться нравственный человек, той основой, на которой строится дальнейшее школьное образование. Важную роль он отводил образу матери, как человека, который закладывает в ребенка первые основы нравственности. Она должна постоянно трудиться над улучшением воспитания детей. Пирогов утверждал, что в семейном воспитании имеется больше возможностей, чем в школе, руководить индивидуальным развитием ребенка, учитывая его особенности и склонности. Он призывал воспитателей и родителей тщательно изучать духовный мир ребенка. Горячий патриот своей Родины, Н. И. Пирогов считал обязательным, чтобы воспитание и обучение проводилось на родном языке. Шестилетний возраст детей Пирогов считал самым подходящим временем для того, чтобы начинать обучение детей грамоте. Исключение может быть сделано для детей, имеющих слабое общее развитие. Пирогов высказал ценные мысли о психологии детского внимания, о средствах его развития с раннего возраста. Он подчеркивал необходимость индивидуализировать приемы и средства воспитания у детей внимательности. Пирогов считал, что для развития мышления нужна не только наглядность, воздействующая на органы чувств, но и слово. Весьма ценным было утверждение Пирогова о том, что наглядность и слово должны быть употребляемы в тесном соединении. Пирогов предлагал школьную систему из нескольких ступеней, со сравнительно непродолжительным сроком обучения в каждой, а именно: после начальной двухлетней школы — прогимназия (неполная средняя школа) двух типов с четырехлетним курсом; за ней идет гимназия также двух типов — с трех-, пятилетней продолжительностью обучения. Эту систему завершает высшая школа. Из класса в класс, по его мнению, следует переводить по результатам годовой успеваемости. Он отрицательно относился к переводным экзаменам, отмечая в них случайность и формализм. Имя Н. И. Пирогова вошло в историю развития мировой хирургической науки, в историю развития русской науки и просвещения. Н. И. Пирогов показал себя как гуманный и чуткий руководитель молодежи, он содействовал оживлению Деятельности педагогических советов гимназий.

Педагогическая деятельность и взгляды А.Н.Толстого. Гениальный писатель и мыслитель Л.Н.Толстой сыграл выдающуюся роль и в развитии педагогики. Его педагогическая деятельность может быть понята только в свете высказываний В. И. Ленина о Л. Н. Толстом: «Он сумел с замечательной силой передать настроение широких масс, угнетенных современным порядком, обрисовать их положение, выразить их стихийное чувство протеста и негодования». Л. Н. Толстой резко критиковал буржуазную культуру, науку и просвещение. Он признавал все это АНТИНАРОДНЫМ. Во время своей заграничной поездки в 1860— 1861 гг. Л. Н. Толстой изучал работы школ, дошкольных учреждений и детских приютов в Швейцарии, Франции, Германии и заключил, что в детских приютах, не воспитывают, а духовно уродуют детей. В статье «О народном образовании» он писал, что в детских приютах Франции “четырехлетние дети по свистку, как солдаты, делают эволюции вокруг лавок, по команде поднимают и складывают руки и дрожащими и странными голосами поют хвалебные гимны Богу и своим благодетелям. Так чрезвычайно метко Л. Н. Толстой охарактеризовал те приемы механической муштры, которые господствовали в воспитательной работе зарубежных и отечественных детских приютов. С нескрываемым скептицизмом описывал он занятия и в Детских садах Германии, работавших по фребелевской системе (основа-игра, сопровождающаяся словесно: стихи или песни). Великий писатель призывал русских учителей освещать в печати свой педагогический опыт и тем самым вносить вклад в развитие российской педагогической науки. Внимательно изучив практику работы русских и заграничных, в частности германских, школ, Л. Н. Толстой пришел к выводу, что учебно-воспитательная работа в них носит принудительный характер, создает у детей странное психологическое состояние, при котором у учащегося подавлены все способности, всякая самостоятельность мысли. Отсюда он сделал крайний вывод: “Критерием педагогики есть только один — свобода”. Важное место в педагогической теории Л. Н. Толстого занимает идея свободного воспитания. Л. Н. Толстой считал, что человек имеет право свободно формировать свои убеждения и взгляды, без всякого принуждения со стороны общества, и что детям присуще природное совершенство и высокие нравственные качества. Идея свободного воспитания была глубоко противоречивой, антинаучной. В действительности воспитание — организованный, целенаправленный процесс, имеющий определенные задачи, содержание и осуществляющийся с помощью различных методов воздействия на детей. Л. Н. Толстой выступил против правительственных и земских школ в России, контролируемых правящими классами, и защищал глубоко демократическую идею открытия народных школ самим народом. Толстой выступал за образование всего народа. В соответствии с этими взглядами он обеднял содержание учебной программы, оставив в ней как обязательное лишь обучение грамоте и счету. Тем самым он принижал образовательные запросы и потребности народа. Яснополянская школа Л. Н. Толстого. Мысли Толстого о практическом опыте как базе научной педагогики, о свободе как критерии педагогики были положены им в основание его теоретической и практической деятельности в Яснополянской школе (1859—1862). Эта школа была создана писателем для детей крестьян и явилась замечательной педагогической лабораторией, опытом нового воспитания детей. Однако в опыте работы этой школы были и свои слабые стороны. Л. Н. Толстой переоценивал роль стихийного опыта и текущих интересов детей в определении содержания учебных занятий. Он допускал своеобразный режим, когда ученики могли ходить или не ходить в школу, слушать или не слушать учителя и т. д. В Яснополянской школе имело также место религиозное воспитание детей. Л. Н. Толстой горячо пропагандировал необходимость самого бережного, внимательного и любовного отношения педагогов к личности ребенка, его потребностям и интересам. О воспитании в семье. Главным условием первоначального семейного воспитания детей Толстой считал здоровый семейный уклад, согласие родителей, взаимное уважение между ними, единый подход их к детям, примерное поведение отца и матери, постоянное нравственное самоусовершенствование их, близость, тесное общение родителей с детьми. Родителям необходимо воспитывать у детей с раннего возраста любовь и привычку к труду, при этом они не должны забывать о воспитании эстетических чувств детей. Л. Н. Толстой выступал против применения телесных наказаний в семенном воспитании детей и защищал так называемые естественные наказания детей, которые учат связывать причину с последствиями дурных поступков. В педагогических взглядах Л. Н. Толстого имеются крайности, показывающие его исторически классовую ограниченность как идеолога «примитивной крестьянской демократии» (религиозное воспитание, отказ от определения общественной цели воспитания и пр.) Однако в педагогических высказываниях и педагогической деятельности Л. Н. Толстого было много ценного, способствовавшего развитию оригинальной русской педагогики.

19. Вопросы воспитания и развития личности в филосовско-педагогических работах В.Г.Белинского, Н.Г.Чернышевского, Н.А.Добролюбова, А.И.Герцена. Во главе русских революционных демократов 60-х годов XIX в. стоял Н.Г.Чернышевский. Соратником его был Добролюбов - писатель, ненавидевший произвол и ждавший народного восстания против против самодержавного правительства. Мировоззрение Н. Г. Чернышевского и Н. А. Добролюбова формировалось в условиях нарастания в России кризиса крепостного строя и развития капиталистических отношений, в непримиримой борьбе с крепостниками и либеральной буржуазией в области политики, философии и педагогики. Целью воспитания революционные демократы считали воспитание нового человека-гражданина, патриота своего отечества, революционного борца, имеющего твердые идейно-политические убеждения и стремящегося трудиться на благо народа. Огромное значение для развития русской педагогики, в частности дошкольной, и правильной постановки практики воспитания детей в семье и дошкольных учреждениях имел трактат Н. А. Добролюбова «О значении авторитета в воспитании». Здесь изложена новая теория воспитания в духе революционного демократизма, показан образец диалектического подхода к решению сложных педаг.проблем. Н. А. Добролюбов указывал, что в основе крепостнической системы воспитания лежит подавление личности ребенка, полное пренебрежение действительной жизнью и природой человека. Прямым следствием этого является превращение ребенка в жертву педагогических расчетов: “Воспитатель считает воспитанника своей собственностью, вещью, с которой он может делать, что ему угодно”. Сторонники крепостнической системы воспитания и авторитарной педагогики требовали слепого повиновения и безусловного подчинения детей авторитету воспитателя, совершенно не считались с особенностями и склонностями детей, действовали средствами принуждения и насилия, приказаниями и запретами. Добролюбов был противником как предоставления детям безграничной свободы, так и слепого подчинения их авторитету взрослых. Он признавал необходимость разумного руководства старших младшими. Н. А. Добролюбов настаивал на том, чтобы детей с ранних лет приучали самостоятельно думать, отдавать себе отчет в своих действиях, действовать из собственного убеждения в правоте своего действия. Выдающаяся заслуга Н. А. Добролюбова в истории педагогики состоит в том, что он отверг распространенное среди педагогов мнение о неразумности детей. О любознательности детей, их проницательности, уме, способности остро воспринимать и стремиться к пониманию, о защите прав детей писал также Н. Г. Чернышевский. Н. А. Добролюбов опровергал распространенное мнение, что будто бы в детях преобладающими чувствами являются эгоизм, и утверждал, что дети свободны от житейских предрассудков. Они более непосредственны в своих отношениях со сверстниками. В своей работе «Органическое развитие человека в связи с его умственной и нравственной деятельностью» Н. А. Добролюбов доказывал, что существует неразрывная связь между духовной и телесной деятельностью человека; Человек представляет собой единство, нераздельность организма и психики. Добролюбов указывал, что дети дошкольного возраста весьма поддаются внушению, а значит, нужно с ранних лет воспитывать у детей хорошие привычки на примерах и путем упражнении. Н. А. Добролюбов был горячим патриотом своей родины, был за освобождение народа. Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов считали, что средствами воспитания патриотизма являются: пример взрослых, биографии великих людей, детские книги и журналы, беседы с детьми о лучших людях родины, о родной природе, подавление проявлений национальной вражды между детьми, активное участие детей в действиях, направленных к общему благу. В трудах Н. А. Добролюбова содержатся замечательные высказывания о роли воспитателя как общественного деятеля. Учитель должен быть идеалом для учеников, примером, как в отношении повседневного общественного поведения, так и в отношении выполнения своего дела. Революционные демократы придавали особо важное значение семейному воспитанию детей. Они считали, что первой воспитательницей детей должна быть мать. Кроме материнского чувства к детям, женщине необходимо правильно понимать задачи воспитания, уметь видеть запросы и интересы ребенка, помогать ему самостоятельно развиваться. Составной частью всестороннего развития и воспитания детей революционные демократы считали эстетическое воспитание. Эстетическое воспитание тесно связано с нравственным воспитанием, оно облагораживает чувства и мысли. Революционные демократы 60-х годов XIX в. выдвинули политические требования — добиваться равноправия женщины, организации для них образования, равного с мужчинами, привлечения женщин к общественному труду и участию в революционно-освободительном движении. В романе “Что делать? Н. Г. Чернышевский показал, как передовая женщина 60-х годов XIX в. стремилась к общественной жизни, к самостоятельной деятельности, к образованию. Вера Павловна — героиня этого романа, с ее активно-действенным отношением к жизни, к общественно-трудовой деятельности,— явилась прообразом новой женщины. В литературно-публицистических статьях революционных демократов 60-х годов XIX в. нашли отражение их передовые взгляды на детскую литературу. Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов резко выступали против произведений детской литературы, в которых проповедовалась крепостническая идеология и мораль, религиозно-монархические идеи, и показали разлагающее. действие таких книг на формирование личности ребенка. В. Г. БЕЛИНСКИЙ О ПЕРВОНАЧАЛЬНОМ СЕМЕЙНОМ ВОСПИТАНИИ И ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ. Педагогические идеи В. Г. Белинского составляют органическую часть его литературного творчества. Впервые он выступил с решительной критикой крепостного права и отсталых взглядов на воспитание и обучение детей в своей юношеской драме “Дмитрий Калинин”, за которую был исключен из Московского университета. С наибольшей полнотой взгляды Белинского на первоначальное семейное воспитание и обучение детей раскрыты им в статье “О детских книгах». На позициях революционного демократизма и гуманизма, Белинский определил цель первоначального воспитания — воспитать в ребенке человечность. Белинский высказывался за всестороннее развитие человека. Он указывал, что каждый ребенок с рождения имеет индивидуальные задатки и наклонности, которые могут развиваться или глохнуть в зависимости от внешних обстоятельств и воспитания. Белинский требовал, чтобы воспитатели изучали законы развития, природные и возрастные особенности детей и сообразовались с ними. Белинский наметил следующую возрастную периодизацию детей: младенчество — от рождения до 3 лет, пора детства — от 3 до 7 лет, отрочество — от 7 до 14 лет. Он выступал против обезличивания детей и насилия над ними, отстаивал необходимость бережного и любовного отношения к детям со стороны взрослых. Белинский говорил, что воспитание не должно быть скучным, однообразным, он выступал против бездеятельности детей, а также против того, чтобы давать малолетним детям книжки, лишь бы занять их и удержать от резвости и шалости. Белинский говорил о необходимости использовать в воспитании народные сказки, которые знакомят детей с жизнью животных, людей, с народной мудростью, с моральными представлениями народа. Будучи материалистом, Белинский отмечал особо важное значение наглядности в обучении детей. Общественной задачей родителей, считал Белинский, является нравственное воспитание детей, именно оно служит основной цели — воспитанию будущего человека. Белинский обстоятельно изложил задачи и обязанности родителей по отношению к детям и указал на долг и обязанности детей по отношению к своим родителям. Важна роль игры. Умственное воспитание детей, говорил Белинский, должно начинаться с самого раннего возраста и быть тесно связано с физическим, нравственным и эстетическим воспитанием. В. Г. Белинский разработал художественные и идейно-педагогические требования к детской книге. Он требовал простоты, ясности, выразительности и образности изложения. А. И. ГЕРЦЕН О ВОСПИТАНИИ И ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ. Декабристы разбудили Герцена. Герцен развернул революционную агитацию. В высказываниях А. И. Герцена ярко отразилось его критическое отношение к теории изолированного от общественной среды воспитания “человека вообще”, предложенной Руссо. В произведении “Кто виноват? Герцен показал, что применение этой теории на практике дает весьма печальные результаты. Герой романа Бельтов, воспитанный в отрыве от действительности, оказался человеком не подготовленным к жизни и полезной деятельности. Он требовал воспитывать свободную гуманную личность — гражданина, патриота Родины, который будет активно бороться за освобождение народа. Много ярких страниц посвящено Герценом критике школьного образования, а также семейного воспитания и обучения детей дворянства. Семейное воспитание в дворянских семьях он называл школой рабства и тиранства. Воспитание детей, считал Герцен, нужно начинать с раннего возраста, своевременно и планомерно развивать у них врожденные задатки—«зародыши», формировать из них людей революционного долга, патриотов родины, “воинов народа русского”. “Семья,— писал он в “Былом и думах”,— начинается с детей. Родители ответственны перед обществом за воспитание детей. Особенно большое внимание Герцен уделял идейной направленности воспитания. Он прилагал все усилия к тому, чтобы его дети были воспитаны в духе беззаветной любви к родине. Его горячим желанием было окружить детей в семье воспитателями и учителями из русских людей, способных обучить детей родному языку, основательно познакомить их со своей родиной, воспитать у них стремление продолжать “недоделанное дело отца, т. е. революционную борьбу с крепостничеством и самодержавием. Одним из важнейших условий воспитания детей в революционно-демократическом духе Герцен считал установление в семье дружественных отношений между родителями и детьми, между всеми членами семьи, уважение и привязанность их друг к другу. Дети должны с раннего возраста проявлять заботу друг о друге, членах семьи, о близких людях, т.к. это перерастет в деятельную любовь к людям, особенно к угнетенным и. Он выступал против предоставления детям неограниченной свободы. Умственное воспитание Герцен считал важнейшей составной частью всестороннего развития детей, его следует начинать с раннего возраста и направлять на выработку материалистического мировоззрения. Этому способствует, указывал он, изучение детьми природы, оно наполняет ум детей достоверными знаниями.

20. Великий русский педагог К.Д.Ушинский. Значение его трудов для развития отечественной школы и педагогической науки. К. Д. Ушинский является основоположником русской педагогической науки. «Ушинский - это наш действительно народный педагог, точно так же, как Ломоносов - наш первый народный ученый, Суворов - наш народный полководец, Пушкин - наш народный поэт. Глинка - наш народный композитор». Его педагогическая система носит демократический характер. К.Д.Ушинский, как крупнейший представитель педагогики XIX века, внес особый вклад в развитие отечественной педагогики, заложив ее научные основы и создав цельную педагогическую систему. "его труды произвели совершенный переворот в русской педагогике", а его самого называли отцом этой науки. Ушинский - теоретик воспитания. Ушинский как методист разрабатывал вопросы содержания образования, сущность процесса обучения, принципы, частные методики обучения, создал замечательные учебники "Родное слово" и "Детский мир". Как педагог-психолог разрабатывал психологические основы обучения (дал характеристику мышления, памяти, внимания, воображения, чувств, воли). Ушинский выступал и как школовед. Им выдвинута программа преобразования русской школы, особенно русской народной школы, чтобы добиться демократизации образования. И, наконец, Ушинский - историк педагогики, изучал труды представителей мировой педагогики Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо, И.Песталоцци, Спенсера и др. На основе анализа своих наблюдений и педагогического опыта Ушинский создает свой капитальный труд, психолого-педагогический трактат « Человек как предмет воспитания». Исходя из своих прогрессивных взглядов, Ушинский по-новому взглянул на педагогику как науку. Он был глубоко убеждён, что ей нужна прочная научная база. Без неё педагогика может превратиться в собрание рецептов и народных поучений. Прежде всего, по мнению Ушинского, педагогика должна опираться на научные знания о человеке, на широкий круг антропологических наук, к которым он относил анатомию, физиологию, психологию, логику, филологию, географию, политэкономию, статистику, литературу, искусство и др., среди которых особое место занимают психология и физиология. Таким образом, Ушинский осуществил педагогический синтез научных знаний о человеке, поднял педагогику на качественно новый уровень. Ведущей идеей, положенной в основу педагогической системы Ушинского, явилась выдвинутая им концепция народности воспитания. Отечественная педагогическая наука должна быть построена, по мнению педагога, с учетом национальных особенностей русского народа, отражать специфику национальной культуры и воспитания. Под народностью он понимает такое воспитание, которое создано самим народом и основано на народных началах. История народа, его характер и особенности, культура, географические и природные условия определяют направленность воспитания со своими, ценностями и идеалами. Под народностью Ушинский понимал своеобразие каждого на­рода, обусловленное его историческим развитием, географически­ми, природными условиями. К. Д. Ушинский подчеркивает, что одной из характерных черт воспитания русского народа является развитие у детей патрио­тизма, глубокой любви к родине. Поскольку лучшим выражением народности, по его мнению, является родной язык, в основу обу­чения русских детей должен быть положен русский язык; обуче­ние в начальной школе должно также хорошо ознакомить детей с русской историей, географией России, с ее природой. К. Д. Ушинский указывал, что русский народ проявлял и проявляет большую любовь к родине. Ушинскому была свойственна неиссякаемая вера в творческие силы русского народа. В тесной связи с народностью как основой воспитания в педа­гогической системе Ушинского стоит вопрос о воспитательном и образовательном значении родного языка. Ушинский указывал, что теория педагогики должна быть основана на использовании законов анатомии, физиологии, психологии, философии, истории и других наук. То есть педагогика должна быть научна. Она должна открывать законы воспитания, а не ограничиваться педагогическими рецептами. Ему хорошо была знакома педагогика его времени. Ушинский совершенно правильно утверждал, что педагогу недостаточно усвоить принципы и конкретные правила воспита­тельной работы, ему необходимо также вооружиться знанием основных законов человеческой природы и уметь применять их в каждом конкретном случае. Ушинский стремился исходить из опыта, придавал большое значение наблюдению. В его психологических воззрениях немало материалистических элементов. Он рассматривает психическую жизнь в ее развитии. К. Д. Ушинский считал, что человек должен быть совершенным физически, умственно и нравственно, гармонически развит. Вос­питание поэтому он определял как целеустремленный, сознатель­ный процесс формирования гармонически развитой личности. Сре­ди различных сторон воспитания Ушинский главное место отво­дил воспитанию нравственности. Нравственное воспитание должно развить в детях уважение и любовь к людям, искреннее, доброжелательное и справедливое отношение к ним. В СССР высоко оценивается деятельность К. Д. Ушинского. Советское правительство учредило медаль имени К “Д. Ушинского для награждения лучших педагогов, установило ежегодные премии К. Д. Ушинского за выдающиеся научные труды по педагогическим наукам, присвоило ряду учебных заведений имя К. Д. Ушинского. Его учение привлекает внимание прогрессивных педагогов всего мира.

21. Анализ работ Ушинского «Человек как предмет воспитания», «О пользе педаг.литературы», «О народности в общественном воспитании», «Труд в его психологическом и воспитательном значении». Их значение для развития педаг.теории и практики. К. Д. Ушинский в первой своей статье «О пользе педагогической литературы» показал, что разработка вопросов школьного воспитания способствует соединению пед. теории с практикой. «О пользе педагогической литературы»: Педагог – практик не должен отвергать полезность теоретического изучения науки воспитания, основываясь лишь на достаточности его результатов, достигаемых без помощи теории. От каждого педагога – практика должно требовать, чтобы он добросовестно и сознательно выполнял долг свой, и взявшись за воспитание духовной стороны человека, употреблял все зависящее от него средства, чтобы познакомиться, сколько возможно ближе, с предметом деятельности всей своей жизни. Педагогическая литература представляется для этого могущественным средством. Она знакомит нас с психологическими наблюдениями множества умных и опытных педагогов, направляет нашу собственную мысль. Пед. литература устанавливает в обществе правильные требования в отношении воспитания и открывает средства для удовлетворения этих требований. Чтобы правильно воспитывать своих детей, родители должны иметь ясные и здравые понятия о признаках различных наклонностей в детях, знать требования и цель различных родов воспитания и учения, уметь выбрать и оценить воспитателя, знать воспитательные заведения, их курсы, требования. Помощь в этом оказывает пед. литература. Пед. литература должна выражать, сохранять и делать для каждого доступными результаты пед. практики, на основе которых возможно дальнейшее развитие общественного воспитания. Главная цель воспитания, по его мнению, — духовное развитие человека, достигнуть ее невозможно без опоры на культурно-исторические традиции народа, на особенности его национального характера. В статье «О народности в общественном образовании» на основе подробного анализа воспитательных традиций европейских стран, сделал вывод о том, что воспитание, созданное самим народом и основанное на народных традициях, имеет воспитательную силу. Основой воспитания является воспитание семейное, в котором конкретизируются цели и задачи общественного воспитания. Применительно к России Ушинский выделил 3 основных принципа воспитания: народность, христианская духовность, наука. В статье «О нравственном элементе в русском воспитании» высказал мысль об органической связи педагогики и религии. Сближение религиозного и светского образования -1 из главных задач русской народной школы. Большое значение в нравственном воспитании К. Д. придавал выработке у ребенка любви к труду («Труд в его психическом и воспитательном значении» — в данной работе сделал попытку обосновать значимость труда как фактора правильного психического развития ребенка и его воспитания). По мнению Ушинского предметом воспитания является человек («Человек как предмет воспитания»). К. Д. рассмотрел физиологические законы деятельности человеческого организма и психические явления, ими обусловленные. Этот фундаментальный труд К.Д.Ушинского адресован не психологам, а педагогам, осознавшим необходимость изучения психологии для повышения своего профессионального уровня. Полагая важным вопросом педагогики исследование объекта воспитания, то есть человека и его души, он составил свод сведений для научной организации педагогики. К сожалению, автор ушел из жизни, не завершив свой труд. Том I: предисловие посвященное методологическому обоснованию педагогики. Часть физиологическая: изложены свойства живых организмов, процессы их питания и роста, мускульная система, строение и деятельность нервной системы человека, привычки и навыки как усвоенные рефлексы, участие нервной системы в акте памяти, влияние нервной системы на воображение, чувство и волю. Часть психологическая: посвящена сознанию человека: внимание, ощущение, память, воображение, рассудочный процесс и образование понятий, суждений, умозаключений, индуктивный метод рассуждения, разум. Из изложенных в I томе научных законов Ушинский хотел вывести правила дидактики. Том II: продолжение психологической части: эмоциональная и волевая сферы человека. На этих психологических закономерностях Ушинский хотел построить правила воспитания. Том III: планировалось изложить все те возможные педагогические правила, вытекающие сами собою из анализа рассмотренных в I–II томах законов психофизиологической деятельности. Задача ПЕДАГОГИКИ ИЗ ПРЕДИСЛОВИЯ: не в том, чтобы дать универсальные правила воспитания, годные на все случаи жизни, а в том, чтобы помочь учителям узнать реальные психофизические и психические закономерности человека, чтобы они могли в каждой конкретной ситуации принимать наиболее соответствующее решение об адекватных педагогических мерах. Ушинский говорит, что существует три главные основы педагогики (в узком смысле): физиология, психология и логика. ФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ Основная идея: человек своими корнями неразрывно связан со всем биологическим миром, составляет его высшую ступень и вместе с тем обладает такими свойствами, которые качественно отличают его от всего предыдущего ряда развития жизни. Человеческий организм, как и растительный организм существует благодаря процессам питания и размножения. Вместе с тем, человеческий организм, как и организм животного обладает способностью ощущения, в основе которой - деятельность нервной системы. Основные свойства нервной системы - впечатлительность (способность ощущать), способность рефлексировать и усваивать привычки. Чрезвычайно усложнившаяся в процессе эволюции нервная деятельность является основой психической деятельности (деятельности души по терминологии У.). Психическая деятельность (ощущение, восприятие, память, воображение и т.д.) свойственна и человеку и животным. Но только человеку свойственна такая специфическая область душевной деятельности (нравственность, например), которую У. назвал духовной. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ. Переход от физиологии к психологии: физиология, основанная на фактах и наблюдениях, не смогла отыскать в нервной системе никаких условий, которые могли бы нам объяснить такие явления как сознание, чувство, воля. Следовательно, для их изучения необходимо перейти от физиологических к психологическим методам исследования. Для нас ясно одно: нервная система - неизбежное звено и единственный посредник между внешним миром и душою. "Душа не ощущает ничего, кроме разнообразных состояний нервного организма, и насколько внешний мир своими влияниями отражается в этих состояниях, настолько он и доступен душе". Метод психологии: самонаблюдение (интроспективный метод), основывающееся на врожденной человеку способности сознавать и помнить свои душевные состояния. "Всякое психологическое наблюдение, которое мы делаем над другими людьми или извлекаем из сочинений, рисующих душевную природу человека, возможно только под условием предварительного самонаблюдения". Деление психических явлений У. исходит из общепринятого на то время деления на явления сознания, чувства и воли. Одновременно он вводит свое, авторское разделение психических явлений на: душевные: общие и человеку, и животному; духовные: свойственны одному только человеку (произвольное рассуждение, разум, дар слова, религиозные, нравственные, эстетические стремления и т.д.). Еще одна работа «Труд в его психологическом и воспитательном значении». Выдающийся педагог К. Д. Ушинский взял на вооружение идеи революционеров-демократов о том, что далеко не всякий труд оказывает благотворное влияние на личность человека, но лишь обладающий определенным рядом признаков, а именно: такой труд должен быть свободным, человек должен сам приниматься за него по сознанию необходимости; труд должен быть общественно полезным, разумно организованным, то есть организованным в соответствии с особенностями и возможностями человеческого организма. В статье "Труд в его психическом и воспитательном значении" К. Д. Ушинский на многочисленных примерах из жизни, литературы, истории показывает, что только свободный общественный труд может развить и поддерживать в человеке его высшие нравственные качества, чувство человеческого достоинства. Человек, лишенный, в силу разных жизненных обстоятельств, необходимости трудиться либо не воспитавший в себе потребности и удовольствия трудиться и живущий в условиях праздности, обречен, согласно К. Д. Ушинскому, на нравственную гибель, разрушение личности еще при жизни. Нельзя жить наслаждениями, они "приедаются", ведут к разврату, извращению мыслей и поступков, к формированию дурных, антиобщественных наклонностей. Поэтому одна из главных целей школьного и семейного воспитания состоит в том, чтобы "...готовить дитя к труду". Человек, по мнению К. Д. Ушинского, утративший или не нашедший для себя дела, труда, становится либо жертвой недовольства жизнью, мрачной апатии, либо оказывается жертвой добровольного самоуничтожения, опускается до детских прихотей или скотских наслаждений. Огромное значение труда в жизни человека связывалось К. Д. Ушинским с "психическим законом", характеризующим динамику чувствований человека. Этот закон обосновывается им более тщательно в книге "Человек, как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии". Согласно "психическому закону" наслаждения должны "уравновешиваться трудом". При этом способе значение имеют не сами продукты труда, а "внутренняя, животворная сила труда". Человек, который находится в состоянии напряженной трудовой деятельности, увлекающийся ею, обладает в этот период "высшим счастьем, которое не зависит от наслаждений и не подчиняется стремлению к ним".

22. Реформаторская педагогика Западной Европы и США Конец XIX – начало XX в. отмечены вступлением крупнейших стран Западной Европы и США в такую стадию общественно-экономических отношений, которая потребовала научного и технического перевооружения производства и совершенствования социальных институтов. Школа в этот период на всех ее ступенях не соответствовала требованиям научно-технического прогресса. Потребность в обновлении школы и педагогической науки становилась все более актуальной.Традиционные педагогические теории были главным образом нацелены на формирование культуры мышления, предусматривали жесткое управление педагогическим процессом и отводили в нем первостепенную роль учителю. Подобные установки вели к чрезмерной интеллектуализации образования, лишали учащихся самостоятельности. Пересмотр педагогических установок, перестройка образования в ведущих странах мира превратилась в одну из важнейших педагогических проблем.

Одним из наиболее важных и противоречивых вопросов, которые рассматривались в педагогических теориях конца XIX века, был вопрос о целях воспитания подрастающего поколения. Идеалы, к которым стремились почти все реформаторские течения можно условно разделить на три группы это: индустриально-образованный пролетариат; «хозяин» жизни, беспринципный предприниматель, который достигает своих целей любым способом; «средний» человек, который не протестует против действительности, а примиряется с окружающими его условиями жизни.

Не менее важный вопрос, который объединял педагогов в поиске путей реформирования школы – это вопрос о соединении умственного и физического труда, последний рассматривался не как основа подготовки к непосредственной трудовой деятельности, а как одно из важнейших средств общего развития личности ребенка.

«Новые школы» – учебные заведения интернатского типа – организовывались частными лицами  или общественными педагогическими организациями. Плата за обучение в таких школах была высокой, и они были доступны, в основном, привилегированным сословиям. «Новые школы» выгодно отличались от государственных учебных заведений постановкой обучения и воспитания.

В этих школах применялись так называемые «свободные» и активные методы обучения, создавалась среда, которая обеспечивала всестороннее развитие учащихся, и прежде всего физическое, так как оно являлось основой для проявления интеллектуальных сил и способностей детей. Большое внимание уделялось ручному труду, эстетическому воспитанию, культуре поведения учащихся.

В целом, реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания и обучения.

Педагогика прагматизма (Д. Дьюи, Х. Паркхерст, У. Килпатрик)В 90-е годы XIX века в США зародилась так называемая «философия прагматизма» Направление прагматизма (от греч. прагма- дело, действие) основывалось на трактовке истинности как практической значимости: « истинно то, что полезно». В качестве критерия истины прагматисты признают пользу, при этом значимость пользы определяется чувствами « внутреннего удовлетворения», или самоудовлетворения.

Экспериментальная педагогика и ее направления  (А. Лай, Э. Мейман, А. Бине, Э. Торндайк)На рубеже 19 – 20 вв. знаменитым событием в антитрадиционном  воспитании стало рождение «экспериментальной педагогики», наиболее видными представителями которой был немецкий педагог Э. Мейман, французский педагог А. Бине,  американский – Э. Торндайк и др.

Создатели экспериментальной педагогики полагали, что прогресс в деятельности школы, как и самих наук о ребенке, его развитии, воспитании и обучении, может быть достигнут не путем абстрактных теорий, а лишь на основе использования положительных и достоверных фактов из педагогической практики. Эти факты должны дополнительно проверяться опытным экспериментальным путем.

Были созданы научно-экспериментальные лаборатории и введен в научный обиход термин «педагогический эксперимент». На основе лабораторных наблюдений эксперименталисты выдвинули в качестве основного, педагогический принцип саморазвития личности. Они искали новые подходы к формированию личности, к соотношению в ней социального и биологического, новые методы изучения природы ребенка.

Эксперименталисты полагали, что использование этих методик дает возможность вырабатывать педагогические и психологические нормативы, на основе которых можно организовать процесс обучения и воспитания объективно и научно.

Возникновение экспериментальной педагогики послужило важным импульсом развития науки о детях – педологии, которая представляла собой синтез психологических, биологических и социальных знаний о развитии ребенка и основывалась на представлении о нем как о субъекте, судьба которого предопределена наследственностью и влиянием общественной среды. Необходимо лишь изучить и измерить оба эти фактора, чтобы направить воспитание в нужное русло.

Теория «свободного воспитания» (Э. Кей, Л. Гурлитт, М. Монтессори).

Главными представителями теории « свободного воспитания» можно считать шведскую писательницу и педагога Э. Кей, немецкого педагога Л. Гурлитта. К этому направлению реформаторской педагогики можно также отнести  идеи и деятельность итальянского врача-психолога и педагога М. Монтессори. Приверженцев  свободного воспитания объединяли отрицание традиций, призыв развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта.

Модернизация общеобразовательной школы в начале 19 –конце 20 вв.

Поиск путей реорганизации учебно-воспитательного процесса на Западе в первой половине 20 в. был направлен на обновление содержания, форм и методов обучения и воспитания, на формирование творческого отношения детей к учебе. Сосредоточением такого поиска стали экспериментальные учебно-воспитательные учреждения, которые получили название « новые школы».

23. Школа и педагогика России на рубеже веков. В русской педагогике конца XIX - начала XXвека отражались противоречия между традиционной, официальной установкой на воспитание в духе «самодержавия, православия, народности» и подходами, бравшими за образец западную педагогику и опыт европейской школы, причем не всегда учитывались особенности и своеобразие развития России. Однако в целом отличительной чертой русской педагогики того времени были ее гуманистическая направленность и демократизм. Уважительное отношение к личности ребенка, его интересам и потребностям, стремление постигнуть его внутренний мир, создать условия для всестороннего развития были общими для различных педагогических течений рассматриваемого периода.П.Ф. Каптерев (1849-1922) - теоретик воспитания и обучения мирового уровня, крупнейший российский педагог, историк образования и отечественной педагогической мысли Выступая за свободу педагогического мышления и творчества, многие педагоги говорили о том, что только широкая образованность, глубокое знание своего предмета и методов его преподавания, любовь и уважительное отношение к личности ребенка смогут обеспечить успешную деятельность учителя.Заслуга его в развитии педагогической мысли состоит, прежде всего, в том, что он в полном виде, целостно охватил педагогическое знание, включая физиологический, психологический, философский, исторический и собственно педагогический аспекты. П.Ф. Каптерев ввел новое емкое понятие - «педагогический процесс», что позволило более глубоко разрабатывать педагогические проблемы. Под педагогическим процессом он понимал единство биологического (природного, генетического) и социального (культурного, общественного) в процессе развития ребенка, что, по сути дела, явилось продолжением антропологического направления в русской педагогике, начало которому было положено еще К.Д.Ушинским. Большой след в развитии отечественной педагогики оставил П.Ф. Лесгафт (1837-1909) - известный ученый и врач, основоположник лечебной гимнастики, создатель оригинальной системы физического воспитания, организатор первого в России высшего учебного заведения по физическому воспитанию. Все педагогические явления и теоретические положения он рассматривал с позиций антропологизма. Центральное место в педагогической концепции П.Ф.Лесгафта занимали проблемы физического воспитания и образования детей. П.Ф.Лесгафт выдвинул оригинальную идею физического образования, понимая под ним систему последовательных гимнастических упражнений, связанных с умственным, нравственным, эстетическим и трудовым воспитанием. Система физического образования строилась им на анатомо-физиологических, гигиенических и психологических основах с учетом возрастных, половых и индивидуальных особенностей и возможностей учащихся. К.Н. Вентцель сформулировали ряд принципов, иерархически зависимых друг от друга, одним из которых стал принцип самоценности детства. Этот принцип исходил из огромной роли детства в жизни человека, его своеобразия, развития по своим особым законам, требующим специфического подхода к каждому из отдельных возрастных этапов.В.П. Вахтеров был широко известен как методист начальной школы, особенно как методист по русскому языку. Разрабатывая методику начального обучения, создавая учебники и учебные пособия, он опирался на особенности познавательной деятельности учащихся различного возраста, подчеркивая, что у детей могут преобладать различные виды памяти - слуховая, зрительная, графическая, - поэтому необходимо использовать такие методы, которые опираются на все виды памяти, что должно способствовать лучшему усвоению учебного материала всеми учащимися.В книге «Предметный метод обучения» (1907) В.П. Вахтеров доказывал, что для лучшего понимания учащимися учебного материала необходимо, чтобы были задействованы все их органы чувств, а не только зрение и слух. Он предлагал отказаться от термина «наглядное обучение» и заменить его другим - «предметное обучение», который предполагает использование в учебном процессе всех чувств детей. Дети, писал он, при знакомстве с предметом не ограничиваются только одним зрением, они обследует его со всех сторон: им необходимо ощупать предмет, постучать по нему, чтобы узнать вес, бросить его, чтобы посмотреть, разобьется он или нет, узнать вкус, запах и т.д. Предметный метод, по мнению В.П. Вахтерова, включает деятельное начало, поддерживает и возбуждает в ребенке стремление к исследованию и творчеству, развивает внешние чувства, способствует умственному развитию ученика.

24. Развитие отечественной школы и педагогики после октябрьской революции. Переломным рубежом в развитии отечественного историко-педагогического процесса стала Октябрьская революция. Первый значительный программный документ советского правительства по вопросам образования - "Основные принципы единой трудовой школы" (1918) - был проникнут духом революционной романтики, представлял собой эклектическую смесь идеалов "школы труда" и "свободного воспитания", ориентировался на принципы гуманизма и демократии, был пронизан коммунистической. С первых лет советской власти в сфере образования проявились многие негативные черты, которые стали в скором времени доминирующими в отечественных педагогических традициях. Очень скоро были раздавлены ростки "свободного воспитания" С. их "внеклассовым гуманизмом" и "апологией индивидуализма"; подверглась осуждению либерально-буржуазная традиция, громогласно заявлявшая о приоритетности прав личности. Самобытные православно ориентированные педагогические традиции были похоронены вместе С. церковной и религиозно-философской педагогикой, которые в принципе были неприемлемы для атеистического общества, отказавшегося от самой идеи Бога.Наконец, следствием индустриализации, коллективизации, культурной революции, ликвидации неграмотности, введения всеобщего обязательного образования, активной антирелигиозной пропаганды стало разрушение традиционного уклада патриархально-общинной сельской жизни, связанного с ним менталитета. Массовая школьная практика насаждала стереотипы, выработанные коммунистической идеологией, взявшей на себя функции и науки, и религии. Новая концепция(Луначарский) наиболее последовательно излагалась в документах «Основные принципы единой трудовой школы», «Положение о единой трудовой школе» (1918 г.), согласно которым школа осмысливалась как воспитательное учреждение, формирующее активного строителя нового общества, организующее его жизнедеятельность: учение, труд, общественную деятельность, свободное время. Активная позиция учащегося, при этом, закреплялась в разнообразных функциях школьного самоуправления, в принципиально новом характере взаимоотношений "учитель - ученик". Учитель рассматривался как «старший брат разновозрастной семьи, какой является школа» . Большой вклад внесен Блонским и в изучение психологии мышления. Он критиковал субъективистские концепции мышления, всевозможные идеалистические попытки оторвать мышление от чувственного познания, от памяти, от имеющихся у человека знаний. Блонский подчеркивал, что мышление возникает в ходе взаимодействия человека с окружающей средой, и что оно отражает предметы и явления действительности в их существенных связях и отношениях, а не "конструирует" эту действительность. Отличительной особенностью мышления является познание таких связей и отношений вещей, которые непосредственно не даются в восприятии. Блонский указывал на тесную взаимосвязь мышления с чувственным познанием, с памятью, воображением, речью и эмоциональной стороной психической деятельности человека. Большое внимание в работах Блонского уделено рассмотрению различных форм взаимоотношения мышления и практического действия, проблеме перехода от действия к мышлению.В психологических трудах Блонского последовательно проводился принцип общественно-исторической детерминации психики человека, принцип развития. Все психические явления он изучал в становлении и развитии, рассматривая психику человека как результат длительной эволюции, а психологию называл генетической наукой. Он стремился изучать человека как целое, как единое психобиологическое существо, прослеживая основные тенденции развития психических и соматических свойств в их взаимосвязи и взаимовлиянии. Особый интерес он проявлял к "стыковым", "межфункциональным" областям в структуре человеческого сознания, к тем переходам и диалектическим взаимосвязям, которые существуют внутри психических процессов. Много внимания дошкольному воспитанию уделила Н. К. Крупская, которая еще задолго до революции разрабатывала вопросы дошкольного воспитания с марксистских позиций. 26 декабря 1919 года был принят разработанный по инициативе В. И. Ленина подписанный им декрет «О ликвидации безграмотности среди населения РСФСР», который обязывал все население Советской республики от 8 до 50 лет обучаться грамоте на родном или русском языке. По всей стране возникли десятки тысяч пунктов ликвидации неграмотности и школ для малограмотных. Учителя, комсомольцы, люди самых различных профессий с большим подъемом в порядке общественной работы вели обучение в этих школах. Они занимались также с небольшими группами неграмотных (3—4 человека) и даже с одиночками. Это был в полном смысле слова всенародный поход против безграмотности, возглавляемый созданной в системе Наркомпроса Всероссийской Чрезвычайной комиссией по ликвидации безграмотности (ВЧК ликбез). Гессен признавал за образованием прежде всего культурологическую функцию: "Задача всякого образования - приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного". Идя вслед за неокантианством, он классифицировал педагогику как нормативную науку, т. е. знание о том, какими должны быть воспитание и обучение. Цель обучения, с точки зрения С.И. Гессена, заключается не в передаче учащимся знания основ наук и выработке практических умений и навыков, что характерно для сторонников реального образования, и не в формировании рационального мышления на основе овладения учениками логическими приемами дедукции и индукции, что характерно для сторонников формального развития ума, а в вооружении их методом науки; иными словами, задача педагога заключается в том, чтобы подготовить школьников самостоятельно добывать знания, творчески применять их в жизни. В.В. Зеньковский предлагал оригинальную философско-педагогическую систему, близкую к идеям С.И. Гессена, хотя философское основание воспитания у них было различным: В.В. Зеньковский исходил в своих подходах из сугубо христианского мировоззрения.

В последний год пребывания в России он опубликовал работу " Социальное воспитание, его задачи и пути' (1918). По его мнению, суть идеала социального воспитания должен составлять дух солидарности и братства, на основе которого развиваются единение и взаимопомощь различных социальных групп.

Главная задача воспитания, по мнению В.В. Зеньковского, заключается в том, чтобы помочь школьнику найти себя и, руководствуясь наставлениями учителя-пастыря, научиться творчески преображать свой "природный состав", направляя к добру триединое существование в себе наследственности, социальности и прежде всего духовности. Под духовностью В.В. Зеньковский понимал особый интерес развивающегося человека к области абсолютного, сверхчеловеческого, вечного. В этом он был близок к педагогическим взглядам Николая Онуфриевича Лос- ского (1870 - 1965), который полагал, что духовное становление человека должно развиваться в направлении к "Абсолютному Совершенному Существу".