- •1. Задержка психического развития как специфический вид дизонтогенеза.
- •2. Классификации зпр
- •3. Гармонический психофизический инфантилизм.
- •4. Терминология, используемая для обозначения детей с зпр отечественными и зарубежными специалистами.
- •5. Классификация с зпр м.С. Певзнер на основании сочетания инфантилизма с другими проблемами развития.
- •6. Психоорганический синдром, влияние его на деятельность.
- •7. Дисгармонический инфантилизм.
- •8. Понятие минимальной мозговой дисфункции.
- •9. Особенности выраженности симптомов ммд .
- •10. Факторы риска возникновения ммд.
- •11. Причины, признаки синдрома дефицита внимания.
- •12. Клинические проявления синдрома дефицита внимания и гиперактивности. Нейропсихологические причины
- •13. Диагностические критерии сдвг по классификации dsm-IV
- •14. Методика тулуз-пьерона.
- •15. Основные составляющие комплексного психологического диагноза.
- •16.Аномалии развития, наиболее трудно дифференцируемые с зпр.
- •17. Принципы дифференциальной диагностики, предложенные в.И. Лубовским.
- •18. Психическое и соц. Развитие дошкольников с разными формами зпр.
- •19. Классификация зпр по этиологическому признаку, разработанная к.С. Лебединского. Др.Классификации.
- •20. Особенности становления и смены форм общения ребенка с зпр..
- •21. Характеристика игровой деятельности дошкольников с различными формами зпр в сравнении с игровой деятельностью уо и нормально развивающихся сверстников.
- •22. Особенности психического развития младших школьников.
- •23. Мотивационно-целевые установки младших школьников с зпр.
- •24. Особенности познавательных процессов у детей с зпр и их развитие на протяжении школьного возраста.
- •25. Особенности личностно-социального развития при зпр: мотивация, самооценка, произвольно - волевая регуляция.
- •26.Понятие.Органической психопатии.
- •27. Особенности межличностных отношений в семьях, имеющих детей с зпр.
- •28. Факторы дестабилизации семейной ситуации при различных отклонениях развития ребенка
- •29. . Типы семейных взаимоотношений и их влияние на развитие ребенка.
- •30. Характеристика уровня развития различных познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, речи)
- •31. Готовность детей с зпр к школьному обучению.
- •32.Особенности формирования психологической готовности к школьному обучению при зпр.
- •33. Особенности формирования мотивационно-волевой готовности к школьному обучению при зпр.
- •34. Развитие высших форм игровой деятельности как показатель готовности к принятию учебной деятельности в качестве ведущей.
- •35. Основные принципы и направления в организации психолого- педагогической помощи детям с зпр.
- •36. Общая, типовая и индивидуализированная модели коррекции детей с зпр в условиях диагностико-коррекционных групп.
- •37..Концепция коррекционно-развивающего обучения.
- •39. Психолого-медико-педагогический консилиум: цели, назначение, оптимальный алгоритм проведения..
36. Общая, типовая и индивидуализированная модели коррекции детей с зпр в условиях диагностико-коррекционных групп.
Были выделены следующие основные принципы общей организации диагностической работы с детьми.
1. Диагностическая работа с детьми носит комплексный (кроме психолого-педагогического направления в ней представлены медицинское и логопедическое) и индивидуальный характер.
2. Общая цель диагностической работы - прогнозирование адекватных состоянию детей коррекционных педагогических путей и средств, а также осуществление функции контроля за их развитием в специально создаваемых педагогических условиях.
3. Каждый этап диагностической работы с детьми (на протяжении учебного года планируются три основных этапа комплексного обследования) подчиняется решению оцределенных конкретных задач.
4. Систематическая, комплексная и индивидуальная психолого-педагогическая диагностическая работа с детьми в сочетании с педагогической коррекцией на протяжении всего учебного года обеспечивает определенные возможности для дифференциации границ нормы (минимального уровня развития способности к учению в обычных условиях детского учреждения) и патологии развития, что нам представляется очень важным в решении задач подготовки детей к обучению в школе.
Итак, исходя из психологической специфики, можно выделить следующие основные направления в педагогической работе с детьми по формированию у них общей обучаемости: а) формирование устойчивого положительного эмоционального отношения к познавательной деятельности (к познавательной задаче, процессу ее решения, получению правильного результата), как важнейшего побудительного мотива; формирование полноценных способов самоконтроля на всех этапах деятельности, выведение их на уровень самостоятельной, свернутой (в плане внутренней речи) вербальной саморегуляции.
Коррекционно-педагогическая работа с этими детьми должна строиться на основе учета характерных для этого уровня негативных и прогрессивных особенностей формирования как каждого структурного компонента общей обучаемости, так и всего их комплекса в целом.
. Принципы построения типовой и индивидуализированной модели коррекции задержки психического развития у шестилетних детей в условиях диагностико-коррекци-онных групп
Основная цель коррекционно-педагогической работы в диагно-стико-коррекционных группах - максимальная реализация в аспекте обучаемости потенций психического развития кавдого ребенка.
Однако общие принципы организации этой работы определялись нами не только в зависимости от наиболее характерных особенностей проявления собственно пониженной обучаемости у детей, но и от общих особенностей их психического развития, а также состояния здоровья, условий жизни и развития в семье.
В самом общем виде детей с ЗПР можно охарактеризовать как детей с нереализованными возрастными потенциальными возможностями психического развития, общей психической незрелостью. У них беден и узок круг представлений об окружающих предметах и явлениях. Представления нередко не только схематичны, не расчленены, но даже и ошибочны, что самым отрицательным образом сказывается на содержании и результативной стороне всех видов их деятельности и в первую очередь продуктивной.
Незрелость психики ребенка определенным образом проявляется в сюжетно-ролевой игре и накладывает на нее свой отпечаток.
Теоретическая модель изучения и коррекции пониженной обучаемости у шестилетних детей с ЗПР в специально созданных педагогических условиях - в условиях диагностико-коррекционных групп, оправдала себя. Созданная в них практика изучения и целенаправленного обучения и воспитания этих детей позволила получить объективно новые данные как в плане конкретного качественного своеобразия формирования общей способности к учению, так и в направлении решения ряда теоретических и организадион-но-методических проблем диагностики и коррекции негативных особенностей этого процесса. На этом основании можно считать, что в исследовании получили теоретическую и экспериментальную разработку некоторые аспекты большой и сложной проблемы организации средствами дошкольного воспитания реальной педагогической помощи шестилетним детям, отстающим в развитии от своих нормально развивающихся сверстников. Полученные данные могут быть использованы в решении задач дифференцированной подготовки шестилетних детей с ЗПР к обучению в школе.