16.Аномалии развития, наиболее трудно дифференцируемые с зпр.

Одной из важнейших задач психолого-педагогической диагностики является отграничение умственной отсталости от сходных с ней состояний. Большая заслуга в деле разработки этих вопросов принадлежит дефектологам Т. А. Власовой, Г. М. Дульневу, А. Р. Лурия, М. С. Певзнер, Ж. И. Шиф и др. Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с задержкой психического развития (ЗПР), которые тоже оказываются неуспевающими уже в первые годы обучения.

В зависимости от происхождения (церебрального, конституционального, соматогенного, психогенного), времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности.

Задержки психического развития церебрального происхождения при хромосомных нарушениях, внутриутробных поражениях, родовых травмах встречаются чаще других и представляют наибольшую сложность при отграничении их от умственной отсталости.

17. Принципы дифференциальной диагностики, предложенные в.И. Лубовским.

Основные принципы применения методов психологической диагностики в изучении детей с нарушениями психического развития наиболее отчетливо сформулированы В.И. Лубовским. К их числу, прежде всего, относятся

принцип целенаправленности методик (т. е. их направленность на выявление наиболее существенных характеристик), с ориентацией на выявление потенциальных возможностей больного,

принцип включения в систему тестов ряда разнородных заданий, которые достаточно полно охватывали бы особенности психической деятельности обследуемых. В.И. Лубовский отмечает, что по мере уменьшения выраженности и однозначности собственно психопатологических расстройств значительно повышается роль данных психологического исследования.

18. Психическое и соц. Развитие дошкольников с разными формами зпр.

Психологическая характеристика вариантов задержки психического развития, не связанных с органическим повреждением мозга

Данное занятие посвящено изучению ЗПР конституционально¬го, соматогенного и психогенного происхождения. При этих вариан¬тах задержки на первый план выступают черты незрелости эмоций и волевой регуляции деятельности. Они в свою очередь ведут к неко¬торому замедлению развития интеллектуальной сферы, вызывают проблемы освоения школьной программы. В отличие от ЗПР цереб¬рально-органического генеза здесь отмечают меньшую стойкость и выраженность нарушений.

ЗПР конституционального происхождения наблюдается у детей с психическим и психофизическим инфантилизмом. В ее ос¬нове, по мнению М. С. Певзнер, В. В. Ковалева, лежит незрелость наиболее поздно формирующихся в онтогенезе переднеассоциативных лобных структур головного мозга и недостаточность их регу¬лирующих влияний на работу других отделов центральной нервной системы. По мере возрастного развития слабость этих влияний мо¬жет преодолеваться, что и является причиной временности откло¬нений. При этом отставание в развитии памяти, восприятия, мышления носит вторичный характер и может корригироваться при своевременных и интенсивных психолого-педагогических воздейст¬виях.

Эмоционально-волевая сфера соответствует уровню развития ребенка более раннего возраста. Так, в начале школьного обучения такие дети отличаются ситуативностью поведения, поверхностно¬стью эмоций, неустойчивостью эмоциональных отношений, преоб¬ладанием игровых интересов и мотива немедленного получения удовольствия. Эти особенности накладывают отпечаток и на позна¬вательную деятельность. Дети отличаются слабым сосредоточени¬ем, повышенной истощаемостью при интеллектуальных нагрузках, в то время как в играх они неутомимы, могут проявить богатое вооб¬ражение, живость и яркость восприятия. Они хуже, чем обычные сверстники, понимают учебный материал без наглядности, чаще ориентированы на механическое запоминание, то есть у них запаз¬дывает развитие словесно-логического мышления и логической па¬мяти. В нейропсихологическом исследовании И. Ф. Марковской (1993) при ЗПР конституционального происхождения было выявлено такое общее нейродинамическое нарушение как повышенная ла¬бильность.

В произвольной регуляции при ЗПР конституционального гене¬за наиболее слабым звеном является функция целеполагания: ре¬бенок часто уходит от интеллектуального напряжения в игру, не мо¬жет или не желает принять условия действия, заданного взрослым. Другие звенья - программирования и контроля - нарушены вторич¬но. Усиление речевого контроля дает хорошие результаты в коррек¬ции слабости произвольной регуляции. Другим компенсаторным ме¬ханизмом для этих детей следует признать активизацию мотивации в игре. Характерно, что в ситуации спонтанной игры ребенок выпол¬няет интеллектуальные действия (например, собрать целое из час¬тей) гораздо успешнее, чем в процессе обследования.

Динамика развития детей с инфантилизмом, в основном, бла¬гоприятна. При хорошем обучении и своевременной коррекции та¬кие дети способны получить среднее, средне специальное и даже высшее образование, не иметь признаков дезадаптации. Однако при неблагоприятных социальных факторах в подростковом и юно¬шеском возрасте могут наблюдаться личностные дисгармонии в ви¬де акцентуации по неустойчивому и истероидному типу.

Описанные у детей с инфантилизмом признаки незрелости эмоционально-волевой сферы наблюдаются и при соматогенной ЗПР. В ее основе лежит состояние астении вследствие соматиче¬ских заболеваний. Однако здесь ситуация осложняется невротиче¬скими наслоениями - формируется боязливость, неуверенность в себе, ощущение физической неполноценности, слабости, пассив¬ность.

Если при конституциональной ЗПР общие нарушения нейродинамики представлены лабильностью, то при соматогенной форме - повышенной истощаемостью психического тонуса. Более замет¬ные частные нейродинамические расстройства, свидетельствующие дефицитарности отдельных корковых функций, для детей этих групп не столь характерны.

Психическая деятельность у соматически ослабленных детей быстро истощается как на уроках, так и в играх. Проблемы в обуче¬нии обусловлены низкой познавательной активностью, неустойчи¬востью внимания, низким объемом памяти. Мышление у таких детей сильно не нарушено, однако ошибки при решении мыслительных задач резко увеличиваются при утомлении, может наблюдаться инертность мыслительных процессов (Е. С. Иванов, 1971; И. И. Ма¬майчук, 1990).

При ЗПР соматогенного происхождения прежде всего страда¬ют функции контроля и внимания. Продуктивность деятельности за¬висит от объема задания, скорости его предъявления и продолжи¬тельности, и естественно от самочувствия ребенка на момент об¬следования. Отказы от выполнения задания возникают вторично в связи с утомлением. Функция программирования также страдает вторично: так, ребенком правильно усваивается инструкция, пра¬вильно выполняются первые звенья серийного действия или движе¬ния (например, ритмической структуры, графического образца), но затем из-за нестойкости и трудности концентрации внимания, а так¬же повышенной истощаемости психического тонуса возникают сбои, упрощение и искажение структуры задания. Ребенок часто замечает свои ошибки и самостоятельно исправляет их. Будучи заинтересо¬ванным в оценке, он бывает неуверенным в ответах, «перепроверя¬ет» себя, замедляет действия, чтобы избежать ошибки (компенса¬торные реакции).

Организация помощи состоит в уменьшении объема задания и скорости его предъявления, организации отсроченного ответа и ре¬чевого контроля. Положительное действие оказывает эмоциональ¬ная стимуляция, похвала, а как долгосрочная мера - медикаментоз¬ная терапия в соответствии с коррекционными задачами.

В основе третьего варианта задержки лежат неблагоприятные условия воспитания. Дети с психогенной ЗПР при относительной сохранности психических процессов, имеют слабую познавательную наивность и продуктивность учебной деятельности. Детям также свойственно неустойчивое внимание, недостаточный запас знаний, бедная речь, незрелость мышления. Это связано с патологическим развитием личности. Негативные явления вызваны, как правило,

Социально-культурной и эмоциональной депривацией. В этом случаи дети отстают в развитии даже при отсутствии органического по¬нуждения мозга. «Задержка» вызывается недостаточностью внешней индивидуальной стимуляции созревающего мозга. «Он недоста¬нет «упражняется», мало работает, остается функционально не¬доразвитым» (В. И. Лубовский, 2003).

Студенты должны уяснить, что признаки отставания в разви¬тии различны при разных типах неправильного воспитания.

Так, гипоопека в асоциальных семьях формирует психически неустойчивую личность. Дети отличаются повышенной эффектив¬ностью, импульсивностью. По образцу поведения родителей, они безвольно следуют влечениям. У детей не формируется чувства долга, отсутствует способность к волевому усилию.

В асоциальных семьях, в семьях психических больных и при¬митивных родителей, в случае сиротства негативную роль играет фактор эмоциональной депривации (однообразие среды и контак¬тов, эмоциональная холодность родителей). У детей преобладает пониженный фон настроения, несамостоятельность поведения, эмоции отличаются поверхностностью.

Следствием жестокого воспитания становится повышенная аг¬рессивность, мстительность стеничных детей, и робость, пассив¬ность, повышенная тревожность - у менее стеничных.

Но адекватную социализацию задерживает не только дефицит тепла и интереса к личности ребенка, но и гиперопека, когда ребен¬ку уделяется слишком много внимания, контроля, его активность и контакты чрезмерно ограничивают, при этом все прощают. Такой ребенок растет эгоцентричным, капризным, слабовольным, отказы¬вается следовать нормам поведения в школе.

Следует помнить, что при психогенной ЗПР отклонения ус¬пешно сглаживаются, если условия воспитания меняются в лучшую сторону.

В литературе нет пока четких данных нейропсихологических исследований регуляторных нарушений у детей с психогенной ЗПР. Это связано с тем, что в большинстве случаев психогенный харак¬тер ЗПР сочетается с явлениями резидуальной церебральной не¬достаточности. Так, изучение детей-сирот И. Ф. Марковской дало, по сути, портрет детей с ЗПР церебрально-органического генеза.

Таким образом, ведущим фактором в структуре нарушенного развития у детей с ЗПР, не связанной с органическим повреждени¬ем мозга, является слабость процессов психической регуляции. Она, в свою очередь, определяет незрелость произвольного внима¬ния, эмоциональной и мотивационной сфер. Эти особенности обу¬славливают отставание познавательной сферы. Ребенок с трудом осваивает дошкольную и школьную образовательные программы. В настоящее время таким детям рекомендуется обучение в классах компенсирующего обучения (ККО) (Н. Н. Малофеев, 2001), либо в обычных классах при индивидуальном подходе и охранительном режиме.

Студенты должны уяснить, что зачастую специалисты психо¬лого-медико-педагогических комиссий ставят диагноз ЗПР только в случае, если выявлена церебрально-органическая природа наруше¬ния. Дети с конституциональной, соматогенной и психогенной фор¬мами ЗПР квалифицируются как «группа риска», что не снижает ак¬туальности особой коррекционной помощи.