1. Школа и общество

«Идея развития – ... узловой момент идеологии новой школы. Три основные грани этой идеи: постоянное развитие образования, превращение его в механизм развития личности и в действенный фактор развития общества...

Первый аспект идеи развития – постоянно развивающаяся школа. Она снимает многие из наболевших проблем, в частности нынешнюю противоестественную ситуацию аномальности учительского творчества, педагогического новаторства. Поиск становится органическим компонентом и фактором ускорения развития школы...

Второй аспект идеи развития – решающая роль школы в становлении и развитии личности ребенка.

Нынешняя школа, декларируя задачу всестороннего и гармонического развития личности, своим дидактоцентризмом содержания, форм и методов образования по сути исключает самую возможность развития учащихся. Умственное развитие подменяется усвоением так называемых ЗУНов – знаний, умений, навыков. Эмоциональное – примитивными, частичными знаниями об искусстве. Вместо развития способности и готовности к труду формируется стойкая от него отчужденность – естественное следствие подневольности, случайности и бессистемности узкопонятого учебного труда, безадресности его результатов. (...)

Зоны развития ребенка еще более сужаются из-за искусственного школоцентризма детской жизни, из-за стремления охватить всю жизнь ребенка рамками школы...

Не менее существенное препятствие развитию ребенка – господствующее понимание цели школы только как «подготовки к жизни». Оно изолирует школьную жизнь ребенка от целостного процесса его жизнедеятельности, отрывает школу от жизни, обучение и воспитание – от других факторов развития детей, зачастую более значимых, особенно в подростковом и юношеском возрасте, средств массовой информации, «улицы», семейной среды, самообразования. (...)

Первостепенная задача новой школы – устранить плотины, мешающие развитию ребенка, построить такую педагогическую систему, которая могла бы всемерно стимулировать это развитие.

Третий аспект идеи развития – нацеленность школы как социокультурного института не на воспроизведение закосневших форм общественного бытия, а на развитие общества.

В этой своей новой функции образование, школа выступают как один из основополагающих факторов экономического и социального прогресса, духовного обновления; как условие динамичности, ускорения преобразовательных процессов в различных сферах общественной жизни; как механизм формирования образовательного общества, в котором процесс образования личностно и социально значим, непрерывен.

Преодолеть отчуждение учителя и ученика от учебной деятельности и друг от друга можно лишь на пути гуманизации школы.

Гуманизация – это поворот школы к ребенку, уважение к его личности, достоинству, доверие к нему, приятие его личностных целей, запросов и интересов. Это создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития его способностей, для его самоопределения. Это – ориентация школы не только на подготовку ребенка к будущей жизни, но и на обеспечение полноценности его сегодняшней жизни на каждом из возрастных этапов.

Гуманизация – ключевой элемент нового педагогического мышления. Она требует пересмотра, переоценки всех компонентов педагогического процесса в свете их человекообразующей функции. Она радикально меняет саму суть и характер этого процесса, ставя в центр его ребенка. Основным смыслом педагогического процесса становится развитие ученика. Мера этого развития выступает как мера качества работы учителя, школы, всей системы образования.

Задание 3. Составьте аннотации к статьям в журнале “Педагогика” по заинтересовавшей Вас образовательной проблематике (3-5 статей).

Модуль I. Тема 2. Основные категории педагогики. Ценностные основы реализации педагогических категорий

1. Заполните следующую таблицу с целью анализа основных категорий педагогики:

Определение понятия «воспитание»	Признаки понятия	Совпадающие	Несовпадающие
«Воспитание… это есть преднамеренное воздействие взрослого человека на ребенка или юношу, имеющее целью довести его до той доли самостоятельности, которая необходима человеку для исполнения своего назначения на земле» (Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона. – СПб., 1892. – Т.8)
«Воспитание – социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека. Характеризуя объем понятия, многие исследователи выделяют В. в широком социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом и в узком смысле – как целенаправленную деятельность, призванную формировать у детей систему качеств личности, взглядов и «наблюдений» (Российская педагогическая энциклопедия. – М.,1993. – Т.1)
«Воспитание – это деятельность по развитию духовного мира личности, направленная на оказание ей педагогической поддержки в самоформировании нравственного образа» (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич Педагогика. – Ростов н/Д, 1999).
«Воспитание – это целенаправленная содержательная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению ребенка в контекст современной культуры...» (Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. – М., 1996).
«Воспитание – это целенаправленное порождение в педагогическом взаимодействии динамических смыслов и способов бытия ребенка, актуализирующих его человеческое качество» (И.А.Колесникова Воспитание человеческих качеств. // Педагогика. – 1998. – №8).
Определение понятия «обучение»	Признаки понятия	Совпадающие	Несовпадающие
«Обучение – процесс активного целенаправленного взаимодействия между обучающим и обучаемыми, в результате которого у обучающегося формируются определенные знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, а также личностные качества» (Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. – М., 1996).
«Обучение – специфический процесс познания, управляемый педагогом» (Педагогика / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. – М., 1998).
«Обучение – процесс передачи педагогом и освоения учащимися знаний, умений и навыков, способов творческой деятельности в их непосредственном взаимодействии с целью развития личности и формирования ее готовности к деятельности» (Г.Н.Жуков, П.Г.Матросов, С.Л.Каплан. Основы общей и профессиональной педагогики – М., 2005).
«Обучение (передача знаний, опыта познания) – диалог между деятельностями научения (осуществляемой учителем) и учения (осуществляемой учеником), направленный на формирование опыта понимания научных и человеческих (гуманных) ценностей и явлений окружающего мира» (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич Педагогика. – Ростов н/Д, 1999).
Определение понятия «образование»	Признаки понятия	Совпадающие	Несовпадающие
Образование рассматривается как общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой ‹…› становление личности в соответствии с генетической программой и социализацией личности (Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. – М., 1996).
«Образование – процесс и результат овладения обучающимися знаниями, умениями и навыками, развития мировоззрения ‹…› » ( Харламов И.Ф. Педагогика. Курс лекций. – Минск, 1979).
Образование – целостное единство обучения, воспитания, развития и саморазвития личности; сохранение культурных норм с ориентацией на будущее состояние культуры; создание условий для полноценной реализации внутреннего потенциала и его становления в качестве интегрированного члена общества, выполняя функцию соединения поколений в общем со-бытийном пространстве (В.А.Ситаров. Дидактика. – М., 2002).
Образование – единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны (Педагогика / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. – М., 1998).

2. Проследите взаимосвязь понятий «образование», «обучение», «воспитание», «развитие личности». Составьте схему, отражающую эти взаимосвязи. Напишите свои пояснения к этой схеме.

Модуль I. Тема 3. Методология и методы педагогического исследования

Задание 1. Дайте характеристику основным методам педагогического исследования по следующей схеме:

• определение,

• характеристика,

• требования к использованию,

• сильные и слабые стороны.

Задание 2. Какие направления, проблемы научно-педагогического исследования, на ваш взгляд, являются наиболее актуальными в настоящее время? Почему?

Задание 3. Сформулируйте тему педагогического исследования и создайте для нее методологический аппарат.

Задание 4. Прочитайте статью пособия Е.В.Бондаревской, посвященную рассмотрению феномена методологической культуры учителя и ответьте на следующие вопросы:

1. Раскройте сущность и отличительные признаки феномена «методологическая культура учителя», опираясь на его различные определения, понимания, представленные в статье.

2. Выделите ценностные аспекты методологической культуры учителя. В чем состоит значимость ее формирования у учителей как практических работников образования?

3. Составьте внешнезадаваемую модель методологической культуры учителя. Используйте при этом понятия: «методические ритуалы», «правильный» выбор, «чужой опыт», «результат осмысления», «результат припоминания», «творческий арсенал». Почему ориентация на внешнюю заданность не соответствует гуманной деятельности учителя?

4. В чем состоит педагогический смысл понятия «живое знание»? Можно ли представить методологическую культуру учителя как живое знание?

5. Поясните, какое значение для педагогического творчества имеет «живая» методология.

Методологическая культура учителя

Бондаревская Евгения Васильевна, академик Российской академии образования, доктор педагогических наук, профессор, г. Ростов-на-Дону

Практическое значение методологии в педагогике с большим трудом осознается не только современным учительством, но и научным сообществом. Это связано с тем, что долгое время теоретико-педагогическая деятельность, основу которой составляют методологические знания и умения, рассматривалась как предмет занятий только ученых. Вместе с тем, в самой методологии педагогической науки заложен огромный потенциал для развития творчества учителя. Этот потенциал достаточно давно привлекал внимание исследователей. Но только в конце 80-х В.А.Сластенин придает этому феномену значение научного направления. По его мнению, методология может не только обосновывать научную деятельность, но и определять исследовательские умения учителя, придавая особую культуру педагогическому сознанию. Однако формирование методологической культуры только на основоположениях традиционной педагогической деятельности сохраняет не соответствующие смыслу гуманистического образования методологические знания и умения учителя.

Наиболее распространенной сегодня является точка зрения на то, что именно современный учитель должен уметь делать самостоятельно в рамках применения методологических умений: выстраивать образовательный процесс; ставить цель, выделять необходимые для ее достижения принципы, определять адекватные целям и принципам педагогические задачи, выстраивать гипотезу их решения, применять необходимые для решения задачи и проверки гипотезы методы.

Методологическая культура рассматривается весьма ограниченно: как овладение учителями-практиками аппаратом научной деятельности, где перечисленные умения опосредованы интеллектуальными операциями: осознания, формулирования, творческого решения педагогических задач, методической рефлексии. Степень сформированности умений, входящих в состав методологической культуры, определяется такими показателями, как проблемное видение (способность выделять противоречия, формулировать проблему); постановка перспективных целей (выдвижение стратегических и тактических задач); выявление причин неудач (определение и анализ своих недостатков).

Устоялось представление о том, что формирование методологической культуры учителя происходит при усвоении им методологических знаний, ознакомлении со способами разрешения противоречий, при оценке решений, основанных на научном и обыденном опыте, при сравнении и описании реакций профессионального и непрофессионального воспитателей на поступки ребенка и объяснения неодинаковых мер влияния на него и т.п. (Е.В.Бережная, И.А.Колесникова, В.В.Каевский).

В другом варианте основной является ценность профессионального мышления учителя. Эффективность профессиональной деятельности степенью сформированности аксиологических (ценностных) ориентаций учителя. Педагогическая задача должна быть не только понята, но принята им. В связи с этим предлагается формировать гуманные личностные смыслы профессии учителя посредством наращивания психолого-педагогических знаний и их актуализацией при решении познавательных и практических задач, применения их в новых ситуациях, при усвоении опорных теоретических основ познавательных и практических умений и т.д. К личностным критериям развитости профессионального мышления отнесены: аксиологический характер учебного процесса, мотивы учения, личностный смысл полученных знаний, удовлетворенность процессом обучения, характер отношений с коллегами — студентами, учителями школ, готовность к самообразованию (А.А.Орлов).

Вместе с тем, готовность педагога работать в личностно ориентированной парадигме определяется не только его умениями выполнять те или иные научно-исследовательские операции. Гуманистическая сущность образования состоит, в первую очередь, в установлении неразрывной связи между двумя видами педагогической деятельности: мыслительной и практической. В достижении этого единства заложена возможность преодоления такого антигуманного профессионального педагогического недостатка, как обучать по схеме, воспитывать по образцу.

В приведенных моделях подготовка будущего учителя к воспитательной и обучающей деятельности происходит не в результате осмысления и анализа педагогической проблемы (несмотря на то, что авторы отстаивают именно эту позицию), необходимых для выбора той или иной концепции, программы, технологии, а как результат припоминания — какая методика, прием, средство и т.п. Больше подходят к данному явлению. Поиск решений сводится к выполнению стандартных методических ритуалов, определяющих правильность выбора «оптимального» варианта педагогических действий из чужого, а не собственного творческого арсенала.

Попытка установить связь между деятельностями сознания и операционными умениями, используемая в данных моделях, исключает собственно смысловую сферу деятельности будущего учителя. Личностные ценности подменяются внешними проявлениями квазитворчества: способность выделять противоречия формируется на уровне видения их проявлений, а не на уровне определения причин, их обусловивших; методическая рефлексия полагает самоанализ средством обнаружения своих педагогических неудач, которые увязываются не с той или иной образовательной парадигмой, как их главным источником, а с недостаточным знанием и умением применять на практике теоретические знания и т.п.

Возникает методологическое противоречие, характерное для современной педагогической науки: между гуманистическими целевыми установками и формирующими, задаваемыми извне средствами их «присвоения». Привычный механизм «перевода» внешних, безусловно гуманистических, ценностей методологических операций, делает практически невозможным процесс их принятия будущим учителем на уровне своего смысла, как субъекта своего, а не чужого педагогического творчества.

Обнаруживается и попытка решить проблему саморазвития личности будущего учителя в узких рамках саморегуляции и самовоспитания, также ориентированных на внешнюю заданность. Субъектность сознания, его ведущая роль в выработке внутренней позиции личности по отношению к образовательной деятельности остается невостребованной. Необходимость представленных в данных моделях методологических умений для профессионального роста учителя не вызывает сомнений. Однако технократический, функциональный компонент, заложенный в механизм их формирования, явно дисгармонирует с сщностью гуманистической парадигмы, порождя все те же бездумно-автоматические действия учителя там, где необходимо действительно углубленное проникновение в суть педагогического явления.

Отсутствие в данных моделях ориентации на источники и гуманистические средства формирования методологических умений — проникновения в сущностный смысл педагогического явления, критической оценки его источника, нахождения скрытых противоречий-коллизий, их реальных движущих сил и механизмов, использования рефлексии, как размышления, полного сомнений, противоречий, переживаний и т.д.приводит будущего учителя не к собственному творчеству, а к заимствованиям уже готового опыта.

В условиях переориентации образования на общечеловеческие и национальные ценности, на интересы личности актуализируется смыслопоисковая, т.е. методологическая функция педагогической деятельности. Особенно, когда дело касается разработки нового содержания образования. В.П.Зинченко вводит в научный оборот понятие «живое знание». Это знание, которое переосмыслено применительно к себе, своим страстям, предпочтениям, событиям, опыту и т.д., знание, в котором познающий субъект открывает свой личностный смысл. «Смысл содержится в любом знании. Однако его понимание, вычерпывание требует специальной и нелегкой работы. В великих произведениях он неисчерпаем. Здесь для педагогики поучительна характеристика кружка акмеистов, данная О.Мандельштамом: «Мы — смысловики» (В.П.Зинченко).

Современный учитель пользуется теми «инструментами», которыми его научили пользоваться. Их перечень, описанный педагогическими понятиями, начинается в образовательной практике даже не с середины, а с конца. Это приводит к тому, что весь остальной «арсенал» научно-педагогичесой деятельности, представленный приведенными выше методологическими умениями, остается неиспользованным, пребывает в состоянии спящей возможности. Как правило, учителя чаще всего обращаются к понятию «метод», не придавая значения тому, что это понятие, как педагогическая категория, не может существовать изолированно.

Однако и перечисленные умения — это только верхушка «айсберга». Чтобы воспитывать и обучать в гуманистической педагогике, учитель должен в первую очередь понимать и происходящее вокруг и происходящее внутри своего ученика. Для этого ему надо владеть новыми методологическими умениями — определения реального смысла педагогических понятий, описывающих феномены воспитания и обучения, установления связей их смыслов, сопоставления значений и т.д.

Они влияют на самоформирование коммуникативных, организаторских, культурологических, познавательных и т.д. умений, обусловленных деятельностью личностных структур сознания — критичностью, мотивированием, коллизийностью, рефлексией и т.д.; умения смыслопоисковой деятельности по определению и преодолению кризисных узлов в обучении и воспитании, перестройки имеющихся знаний, конструирования культуросообразных и гуманных смыслов педагогической деятельности и т.д.; умения распознавать педагогические теории и системы на предмет их соответствия гуманистической парадигме; умения моделировать условия воспитания творческой личности; применять средства педагогической поддержки личностной самореализации, нравственной самоактуализации, профессионального самоопределения учащихся; уметь критически переосмысливать ценности традиционного образования для самостоятельного построения собственных смыслов альтернативных педагогических подходов и т.д.

Попытка найти единый метод, применяемый повсюду, т.е. Достичь идеала «методологического монизма», показала, что универсальный метод возможен для казарменной педагогики, а в педагогике гуманистической он неприемлем. Более того, каждый предмет и каждая проблема требуют собственного метода, выработка которого невозможна без культурной деятельности педагогического сознания.

В гуманитарно направленной деятельности педагогов-практиков живут, умирают и вновь воссоздаются педагогические ценности, гуманные способы педагогического взаимодействия, культурное ядро содержания образования, творческие способы педагогической деятельности, культуросообразные педагогические теории и системы. Поскольку педагогическую культуру создают люди, они — живой организм, чутко реагирующий на изменения в обществе, образовании, науке. Она живет и развивается в деятельности и мышлении участников образовательно-воспитательных процессов, в жизнедеятельности образовательных учреждений, в личных достижениях учителей, создающих новые культуросообразные образцы педагогической практики.

В настоящее время происходит болезненная смена «педагогических цивилизаций». От педагогической культуры техногенной цивилизаци общество переходит к гуманистической педагогической культуре антропогенной цивилизации. Знаниевая ориентация в образовании уступает место личностно-смысловой, репродуктивные способы усвоения культурного наследия — творческим, коллективные формы обучения — групповым и индивидуальным, авторитарны стиль педагогического взаимодействия — диалогу, культурному полилогу, сотрудничеству. Утверждаются человекоориентрованные ценности образования.

Соответственно этим изменениям формируется личностно ориентрованная образовательная парадигма. Совершенно естественно, что она не может основываться на методологии, созданной для целей исследования традиционного знаниево-ориентированного образовательного процесса. Наступает время практико-ориентированной методологии, дающей в руки учителю средства и методы рефлексии, анализа и самоанализа, оценки и самооценки педагогических явлений и событий, поиска и выбора культурных смыслов, моделей и вариантов собственной образовательной деятельности.

Методология обретает статус способа получения, присвоения, производства и применения нового смысла педагогических знаний посредством глубинного проникновения как в их источник (методологическую основу), так и в движущие силы и механизмы (условия и средства реализации).

Пользуяь методологией науки, учитель способен не только применять чужие образцы воспитательной деятельности, но и создавать собственные, неповторимые авторские модели на основе умения придавать личностный смысл педагогическим феноменам. Для этого сонание учителя должно быть особым образом организовано, «настроено» на научно обоснованное творчество. Учитель самостоятельно вырабатывает педагогическую позицию (стратегию и тактику), т.е. отношение к предмету своей деятельности. Но для этого он должен уметь пользоваться всем ее научным аппаратом.

Необходимые уточнения в понятие «методология» вносит его философская трактовка: «От теории познания, исследующей процесс познавательной деятельности, методологию отличает акцент на методах. От социологии науки и наковедения методология отлична своей направленностью на внутренние механизмы, логику движения и организации знания» (Философский энциклопедический словарь. М., 1983). Таким образом, появляется возможность несколько глубже представить это понятие:

Методология — это наука о методах, ориентированная на внутренние механизмы, логику движения и рганизации педагогического процесса. Методология базируется на научных идеях, определяющих смысл педагогической деятельности в целом, путей и способов личностно-профессионального самоопределения субъектов образования в изменяющейся социокультурной ситуации.

Методологическая культура учителя — это особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т.е. пережитая, переосмысленная, выбранная, построенная самим педагогом методология личностно-профессионального самоизменения.

Специфика методологической культуры обусловлена тем, что в процессе методологического поиска формируется субъективность, авторство понимания учебного материала и педагогических явлений, что является непременным условием последующего формирования учителем субъектности, востребованности личностных структур его учеников. Развитая методологическая культура учителя определяет возможность порождения им новых идей в конкретных проблемных ситуациях, т.е. Обеспечивает эвристичность педагогического мышления.

Методологический поиск — это деятельность учителя по обнаружению смысла, основы, идеи учебного материала или педагогического явления как личностно значимых для своего саморазвития, так и для последующего развития личностных структур сознания своих учеников.

Умения вести методологический поиск обеспечивают возможность самоформирования (самоорганизации) следующих методологических умений более высоких уровней:

• обнаруживать смысл, основу, идею, учебного материала или педагогического феномена; устанавливать связи различных смыслов, выявлять неявные мотивы, обусловившие возникновение той или иной концепции, причины ее целеполагания;

• проводить сравнительный и феноменологический анализ педагогических феноменов: парадигм, систем, предмета, целеполагания, принципов, содержания, условий, средств воспитания и обучения в различных подходах к образованию; владеть проблемным видением; распознавать педагогические теории и системы на предмет их соответствия гуманистической парадигме; вычленять и сопоставлять разные по времени основания, послужившие тем или иным педагогам базой для разработки их подходов; определять явные и скрытые источники зарождения педагогического замысла, их противоречивость и порождаемые ею неявные смыслы, которые закладывались в ту или иную систему; устанавливать связи философсо-педагогических замыслов с событиями исторической, социокультурной и др. значимости эпохи его создания; давать разностороннюю оценку значения замысла — для времени создания и для современности; определять и преодолевать кризисные узлы в обучении и воспитании, перестраивать имеющиеся знания, конструировать на их основе культуросообразные и гуманные смыслы педагогической деятельности и т.д.

• устанавливать собственные смыслы альтернативных педагогических подходов; целеполагания, определения ведущих принципов, отбора и перестройки содержания, моделирования и конструирования условий и средств, формирующих и развивающих личностные структуры сознания учащихся; моделировать условия воспитания творческой личности; применять средства педагогической поддержкиличностной самореализации, нравственной самоактуализации, самоопределения учащихся; использовать и создавать технологии прояснения личностных ценностей, вступления в педагогический контакт, предупреждения и угашения конфликтов, взаимодействия и объединения, смены ролей, преодоления барьеров на уроке, личностного обращения к ученику, выбора, кульминации и разрядки и т.д.

Модуль I. Тема 4. Развитие личности как педагогическая проблема.

Задание 1. Установите иерархию следующих понятий: воспитание человека, развитие личности, формирование личности, социализация личности. Являются ли эти понятия синонимами? Тождественны ли они? Что общего и что различного в этих понятиях?

Задание 2. «Детство – ценность, а не объект проектирования и воспитания» (В.П.Зинченко). Составьте текст обращения к учителю, который убедит его в построении ценностного отношения к Детству и вызовет стремление руководствоваться им в реальном педагогическом взаимодействии. Задание 3. Прочитайте статью Д.И.Фельдштейна «Сущностные особенности современного Детства и задачи теоретико-методологического обеспечения процесса образования» и составьте 10 вопросов-суждений по содержанию статьи.

Говоря словами Президента России Дмитрия Анатольевича Медведева, задачи определения стратегии и программы «возрождения российской образовательной системы» требуют глубинного понимания специфики функционирования и воспроизводства современного Детства, его исторической, социокультурной и психологической составляющих в контексте тех принципиально важных изменений, которые произошли в человеческом сообществе вообще, российском обществе в частности.

Это полагает, во-первых, многоуровневую и многохарактерную оценку реальной исторической ситуации, социокультурной среды, в которой сегодня объективно функционирует и развивается Детство; во-вторых, не просто уточнение и углубление наших знаний о Детстве как особом социальном феномене, его месте в социуме, но и о проявлении всех его сущностно значимых особенностей и характеристик в современном мире; в-третьих, выявление специфики самого процесса развития современного Детства, изменений, подвижек, фиксируемых в дифференцированной представленности и на разных его этапах, и на всей дистанции онтогенеза.

Что касается первой позиции, то глубина преобразований, которые произошли в наше время, свидетельствует о качественном скачке — реальном переходе человечества в исторически новое состояние, который некоторые исследователи определяют как цивилизационный слом. Такие преобразования произошли во всех сферах жизнедеятельности человека: в социальной, экономической, культурной, демографической, этнополитической, экологической и др. Изменился энергетический потенциал общества в целом и разных регионов и стран, обусловив новую расстановку сил в мире. Изменились системы отношений людей в разных сферах и на разных уровнях. Изменились взгляды современного человека, нравственные ориентиры, и, что чрезвычайно опасно, все чаще нарушаются моральные и этические нормы. Последнее проявляется, в частности, в росте фундаментализма, национализма, сепаратизма. В результате резких изменений произошла дезориентация людей, которая вызвала нагнетание напряженности, тревожности, массовый социально-психологический стресс, что тяжело сказывается на духовном и физическом здоровье и нации, и каждого человека, который чаще и глубже испытывает душевные переживания.

Сегодня человек живет в качественно новом пространстве открытых границ, в новых ритмах. Он находится под воздействием огромного прессинга неранжированной, чаще хаотической информации, что определяет изменения его восприятия, сознания, мышления. Значительные изменения отмечаются в развитии потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сфер, меняются ценности, появляются новые потребности и новые возможности их реализации.

Особенности и характер всех этих процессов наиболее выраженно проявляются в Детстве, когда постоянно происходят сложные возрастные психические и социально-психологические изменения в развитии растущего человека, активно осуществляется процесс социализации и индивидуализации его, осваиваются нормы поведения в обществе, отношений в нем.

В этом плане Детство представляет собой не просто «не взрослое» состояние людей и не только определенную совокупность множества детей, объект воздействия мира взрослых. Детство — это особое целостно представленное социальное явление, имеющее определенное временное протяжение,определенное содержание процесса взросления человека.

Как особый социальный феномен Детство исторично — на исторически разных этапах развития общества оно имеет разную емкость и структуру его поуровневой «организации».

Функционально Детство предстоит как объективно необходимое состояние в динамической системе общества, состояние процесса вызревания подрастающего поколения и поэтому подготовки к воспроизводству будущего общества.

В своем содержательном определении Детство — это процесс постоянного физического роста, накопления психических новообразований, освоения социального пространства, рефлексии на все отношения в этом пространстве, определения в нем себя, собственной самоорганизации, которая происходит в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах ребенка со взрослыми и другими детьми.

Сущностно Детство представляет собой форму проявления, особое состояние социального развития, когда биологические закономерности, связанные с возрастными изменениями ребенка, в значительной степени проявляют свое действие в его социальном развитии, «подчиняясь», однако, во все большей степени регулирующему и определяющему действию социального.

Представляя неотъемлемую часть общества, Детство полагает постоянное изменение растущего человека в его расширяющейся, углубляющейся деятельности (игровой, учебной, трудовой, художественной, организационной), но одновременно выступает как особый обобщенный субъект многоплановых, разнохарактерных отношений с Миром взрослых. И важнейшим фактором этих изменяющихся отношений выступает система взаимодействия Детства с Миром взрослых. При этом отношение Взрослого мира, взрослого сообщества к Детству, независимо от определения его верхней границы, которая в разных обществах разная, как и внутренняя дифференциация периодов, — это объективно и субъектно задаваемое отношение к нему как особому состоянию, как явлению, находящемуся вне взрослой сферы жизни. И в этом отношении преобладает однонаправленность, которая выражается в том, что Детство воспринимается взрослыми как своего рода «приемник» воздействий (и в этом плане как объект), в большей или меньшей степени осваивающий, присваивающий воздействия взрослого сообщества, рефлексирующий на них.

Между тем Детство не просто реагирует на Мир взрослых, оно само объективно и весьма активно ставит перед ним все новые и новые задачи.

Разумеется, взрослым трудно согласиться с тем, что развивающееся Детство стимулирует развитие их Мира через своего рода диктат развивающихся потребностей. Этот диктат, во-первых, связывается с реальной позицией ребенка по отношению к Взрослому миру, который им осваивается. Причем это освоение осуществляется ребенком не просто в форме эстафетной связи, когда эстафетная «палочка» принимается на бегу, а в условиях возникновения ответных действий разного рода, разного характера. И это не только и не столько растущие потребности ребенка в новых игрушках, играх, книжках, действиях, отношениях, но и объективная постановка в изменившихся условиях новых задач образования и воспитания. Вот самый простой пример: имея сегодня дело с новыми электронными, компьютерными игрушками, играми, ребенок в своих отношениях к ним ставит такие вопросы, которые требуют наряду с осмыслением их взрослыми еще и соответствующих действий последних.

Во-вторых, этот диктат связан с новым современным уровнем саморазвития ребенка, который стремится к собственному поиску решения определенных, встающих перед ним задач, в том числе и учебных.

В-третьих, детское сообщество значительно более динамично, чем традиционно оценивают его взрослые, осуществляя поиск прежде всего устойчивых закономерностей. Между тем сегодня особенно важно определять, устанавливать направленность, динамику, интенсивность и характер изменений в развитии Детства и появление новых закономерностей.

В-четвертых, диктат Детства определяется и взглядом детей на Взрослый мир. Речь идет не о потребительской зависимости растущих людей (физической, материальной, социальной и пр.), а об отношении к взрослым как к посредникам, открывающим им, детям, будущее, и как к соучастникам их деятельности.

То есть перед нами сложное, многопланово обусловленное взаимодействие Детства и Взрослого мира, в котором активно участвуют обе стороны. И именно в пространстве осуществления процесса этого взаимодействия произошли сейчас большие изменения, которые во многом определяют специфику развития современного Детства, многие характерные особенности его реального состояния и функционирования.

В этом пространстве реально фиксируется своего рода отстранение Взрослого мира от Детства. Дети сегодня в принципе вышли (естественно, при сохранении социально обусловленных объективно необходимых возрастных и поколенческих связей) из системы постоянного контакта со взрослым сообществом.

Если еще 3-4 десятилетия назад ребенок развивался в основном в условиях малого социума — семьи, класса, ближайшего окружения, дворовых компаний, пионерской организации и всегда при четкой привязанности к конкретному взрослому субъекту, то сегодня он поставлен в принципиально новую ситуацию, когда уже с дошкольного, младшего школьного возрастов он находится в огромном развернутом социальном, в том числе новом знаниевом, пространстве, где на его сознание буквально давит хаотичный поток информации, идущей, прежде всего, из телевизора, перекрывая знания, получаемые от родителей, воспитателей, учителей, и открывая бесконечное число разного рода форм отношений, связей, действий. Причем эта информация, не имеющая структурно-содержательной логической связи, подаваемая не системно, а бисерно и часто бесконтрольно, не только ломанно вписывается в жизнь ребенка, в том числе в систему его образования в широком смысле, но и представляет собой качественно иной тип передачи знаний, противостоящий стационарному образованию, принципиально меняющий, в частности, сочетание зрительного и слухового восприятия детьми информации и влияющий на изменение их мышления, самосознания, миропонимания.

Все это происходит в обстановке как резко изменившейся системы отношений взрослых и детей, так и изменившихся отношений самих взрослых в коллективе, в обществе, включая отношения между родителями, понимание ими ценностей, а главное, часто в обстановке потери ответственности за детей, что приводит, как показывают материалы проводимых исследований, к психическому напряжению, тревожности и т.д. последних.

Представляется, что в числе многих и разных причин, приведших к такому положению, особое место занимает тот факт, что в нашем Взрослом мире реально не выработано отношение к Детству как субъекту взаимоотношений. Отсутствует, в частности, соответствующее, в том числе четко дифференцированное, отношение к характеру, условиям его социального созревания. Это, например, проявляется в том, что взросление, самостоятельность, общественная ценность растущего человека не подчеркиваются, не фиксируются, атрибутивно не обозначаются. Положение ухудшилось даже по сравнению с Античностью и Средневековьем, где были специальные ритуалы поэтапной фиксации взросления и, наконец, серьезное, четко подчеркиваемое принятие во взрослое общество. Сегодня в нашем обществе, с одной стороны, сняты многие табу; с другой — отсутствует доверие к растущим людям, в том числе в условиях «вывода» их за пределы узко детских дел и забот. Ребенок, подросток, реально поднимающийся на новый уровень социальной зрелости, не включается всерьез, последовательно в сферу деятельности общества, не включается и в обсуждение на доступном растущему человеку уровне тех проблем, которыми живут взрослые, — экономических, экологических, социально-политических и др., формирующих в той или иной степени чувство ответственности и нужности. Не случайно, в частности, усиливаются так называемые горизонтальные, всегда актуальные связи, например, подростков между собой, порождающие огромное число различного рода объединений, в том числе антисоциальной направленности.

При этом в организации отношений Взрослого мира и Детства не осуществляется своего рода непрерывность преемственности. На каждом этапе возрастного развития ребенок рассматривается «локально» — к младшему школьнику относятся как к младшему школьнику, к подростку лишь как к подростку — без понимания и учета в каждом случае перспектив его последующего развития, когда младший школьник — это будущий подросток, подросток — будущий юноша. Не установлены в должной мере реальные связи, взаимозависимости социального созревания детей разных возрастов, не определены темп, ритм данного процесса, условия его успешного осуществления на каждом возрастном этапе и в непрерывности возрастных переходов.

Между тем все вышеотмеченные моменты требуют не только учета, но и специального исследования особенностей психического состояния современного ребенка, попавшего практически в целом в новую среду своего роста-развития. Отмечается интенсивная примитивизация сознания детей, рост цинизма, грубости, жестокости, агрессивности. А за этими внешними проявлениями кроются внутренние глубинные переживания ребенка — неуверенность, одиночество, страх и в то же время инфантилизм, эгоизм, духовная опустошенность, т. е. те современные приобретения Детства, которые являются тяжелой потерей для него.

Я специально акцентирую внимание не на проблемах отдельных детей или отдельных возрастных групп детей, а на проблемах в целом изменившегося Детства, изменившегося пространства его функционирования, на изменившихся уровнях его не только социального, но и психофизиологического созревания, что порождает множество вопросов — педагогических, психологических, физиологических, философских, культурологических.

Поскольку Детство как сложная система, в которой образуется растущий человек, функционирует сегодня в принципиально новой исторической ситуации и претерпевает в ней новые чрезвычайно глубокие и серьезные изменения, остро необходима выработка развернутой программы познания особенностей именно современного Детства.

Перед нами — педагогами, психологами, физиологами, дефектологами — встает огромное множество теоретико-методологических задач, разных по емкости, характеру, значению.

Однако в основе всех требующих научной проработки задач, проблем, направлений лежит необходимость четкого понимания современного Детства, его оценки в дифференцированной характеристике, выявления специфики функционирования именно в данной исторической ситуации.

Отсюда, во-первых, нам предстоит детально раскрыть особенности социокультурной среды развития Детства в разных ее формах и во всей многоуровневой ее представленности, выявляя основные факторы, характер, степень и силу воздействия ее на детей — от социально-культурной ситуации российского социума в целом до различных отдельных макро- и микросред, в которые включен ребенок.

Во-вторых, важно на базе учета и выявления общих закономерностей, в том числе наиболее устойчивых особенностей и принципов развития, выделить и изучить особое целостное состояние Детства, раскрыв не только его уровни и компоненты, но и весь фронт «развития». В качестве одной из главных здесь актуализируется задача установления и рассмотрения единой «кривой развития», того, что развивается в результате взросления как качество, свойство, состояние, что развивается как системообразующее начало, определяющее человека в его личностном становлении, и по отношению к чему выявляется, раскрывается общее и особенное в личности; что лежит в основе проектирования растущего человека как личности, в чем выражается содержание взросления на выходе ребенка во взрослое состояние, чем он должен обладать как взрослый. То есть предстоит понять и прописать, как происходят процессы социализации, индивидуализации и идентификации на всем протяжении Детства. Какие механизмы используются при этом детьми, сопоставляющими себя с окружающим Миром, группами людей, конкретным человеком. При этом предстоит углубленно изучить проблемы перехода от одного возраста к другому, содержание, механизмы этих переходов, особенности взаимодействия конкретной социальной ситуации развития и специфики формирования Детства в данной ситуации.

В-третьих, необходимо проследить за теми реальными изменениями, которые произошли в развитии современных детей, а именно четко определить характер этих изменений, направленность и тенденции их действия и т. д., в частности проверить соответствие имеющихся возрастных параметров, установив, в какой степени они сохранились, а в какой мере изменились, выявив, как соотносятся устойчивые характеристики возрастов с теми особенностями, которые приобретаются в сегодняшней конкретно-исторической ситуации, рассмотрев подвижки в уровнях психофизиологического и социального созревания, неравномерности их развития, четко проявляющиеся на каждом этапе Детства—преддошкольном, дошкольном, младшем школьном, подростковом, юношеском.

В-четвертых, особенно важно тщательно проанализировать изменения в развитии сознания, самосознания детей, раскрыв особенности восприятия, памяти, мышления современного ребенка, выявив характер и последствия изменяющейся работы мозга. В контексте этих направлений психолого-педагогических, психофизиологических исследований необходимо установить реально складывающиеся нормы современного психического, личностного развития ребенка на разных возрастных этапах Детства, уточнив новообразования в различных сферах психики (когнитивных, мотивационных, эмоциональных). При этом важно специально обратить внимание на углубление исследования разных для различных возрастов сензитивных периодов развития, т. е. периодов, наиболее чувствительных к осознанию, усвоению и реализации норм, форм, условий человеческой жизнедеятельности.

В-пятых, при учете уже зафиксированных изменений, которые произошли в развитии высших психических функций, а также в потребностно-мотивационной сфере, произвольном поведении, общих и специальных способностях детей на разных стадиях онтогенеза и т. д., важно особое внимание обратить на проблему определения зоны ближайшего развития растущего человека, выявления «резервов» психического развития ребенка, в том числе и возможностей ускорения этого развития и углубления его содержания, что актуализирует необходимость проведения соответствующих исследований и корректировки периодизации современного Детства как научной основы модернизации системы образования.

В-шестых, особую значимость приобретает задача установления ориентиров, направлений личностного развития растущих людей, которая никогда не стояла так остро, как в наши дни, в условиях неопределенности, в ситуации, когда Взрослый мир, с одной стороны, стал значительно меньше (в том числе в рамках активно организованных социокультурных воспитательных воздействий) «прессинговать» молодого человека; с другой — серьезно нивелировалось значение для ребенка, подростка проблемы будущего.

Отсюда возрастает важность раскрытия условий, средств, углубления исследования закономерностей не только когнитивного, социального, но и духовного развития детей, их переживаний, стремлений, сомнений.

При этом актуализируется необходимость выявления средств, механизмов, условий формирования ценностной базы растущих людей, их нравственных установок и ориентаций, введения в мир большой духовной культуры, формирующей уважение Человека, уважение важнейших человеческих качеств, разработки, в частности, психолого-педагогических основ воспитания личностных особенностей, кумулирующих в единстве лучшие черты конкретного этноса, российского народа в целом и общечеловеческих ценностей.

В-седьмых, следует определить возможности углубления и активизации психолого-педагогического воздействия: а) на формирование структуры потребностей растущих людей; б) усиление их эмоционально-волевой стабильности, психологической устойчивости к возникающим трудностям, преодоление разных форм тревожности, жестокости, агрессивности, химических и игровых зависимостей. Следует прилагать усилия для выявления характера действия-воздействия новых молодежных субкультур, новых возникающих социальных связей на развитие ребенка, для определения условий и механизмов положительного канализирования их влияния и актуализации развития нравственных начал. Необходимо обеспечивать психолого-педагогическую поддержку саморазвития, самореализации растущего человека, в том числе и путем организации специальных тренингов, а также поиска других новых, неожиданных форм воздействия Взрослого мира на Детство.

В-восьмых, исключительную важность приобретает задача выявления характера и особенностей процесса реального усвоения, присвоения детьми знаний в условиях кардинального изменения самого знаниевого пространства, его открытости и с учетом этого — углубления поиска путей систематизации знаний, их уровня, широты на разных этапах обучения, что требует не просто учета возрастных особенностей ребенка, но раскрытия возможностей оптимизации его умственной и речевой деятельности, определения особенностей овладения мыслительными операциями, действиями, установления резервов и возможностей развития и целенаправленного формирования познавательных процессов в ситуации существующего информационного прессинга. Это, в частности, предполагает, что сегодня особенно актуален поиск путей, возможностей управляемого инъектирования телевидения, Интернета и других потоков многоплановой информации в структуру образования. Речь идет именно не просто об использовании телевидения и Интернета, а об установлении связи и взаимодействия в соотношении проблем, тем, изучаемых в учебных дисциплинах, с информацией, поступающей к обучающимся независимо от образовательных программ, но корректируемой с учетом их содержания.

Определяя условия формирования интеллектуальной сферы ребенка, мы обязаны не просто создавать новые учебные книги и пособия, но понимать и указывать педагогам-практикам, как не только противостоять негативным информационным влияниям, но и использовать положительные их моменты и широкие возможности. Одновременно мы призваны раскрыть пути, механизмы выработки у школьников избирательного отношения к информации; научить их умениям ее ранжировать в процессе самостоятельного присвоения знаний, что требует от нас специального изучения коллективного сознания, обобщенного интеллекта, ставшего результатом того, что благодаря вхождению в Интернет и учащиеся, и учителя могут получать новые знания одновременно. Однако у них разная скорость их приобретения, разное восприятие, разная реакция. Поэтому сегодня остро необходимы разработка педагогических, психологических, психофизиологических, психолого-дидактических основ построения учебников и учебных книг действительно (а не в качестве лозунга) нового поколения, выявление возможностей их реальной взаимосвязи с новейшими информационными технологиями, включая Интернет в определенных пространствах его действия. При этом нам важно раскрыть, с одной стороны, пути сочетания стабильного учебного материала и соответствующей рефлексии на «поставки» средств массовой информации, «поставки» разного качества и потенциала; с другой — определить характер организации материала учебников, соответствующего восприятию современного ребенка, который получает порой дополнительно информацию, которую не может адекватно освоить из-за естественного ограничения своих возрастных возможностей. Отсюда актуализируется углубление исследования процессуальных характеристик и механизмов мыслительных процессов, «работы» всех видов памяти современных детей.

В-девятых, особую важность представляет изучение проблемы одаренности детей. Нам важно проследить известную сензитивность к этому отдельных возрастных периодов, систематизировать имеющиеся и создать новые методы диагностики интеллектуальных способностей и креативности.

В-десятых, особый смысл и значимость приобретает проблема отношений детей: отношений их к себе, к миру и к другому человеку, понимания, чувствования ими другого человека. Речь идет не просто о таком свойстве, как толерантность, узко понимаемом многими как терпимость, а об отношении к людям, об ответственности за их дела и поступки, предполагающей повышенную ответственность и за себя, без которой, кстати, нет гражданственности и патриотизма. Перед нами задача исключительной сложности, но ее необходимо решить, ибо Я ребенка, его самость, развивается именно в многоплановых отношениях.

В-одиннадцатых, важнейшей задачей выступает исследование эмоциональной сферы современных растущих людей, функционирующих в условиях повышенной напряженности и неопределенности развития современного общества в целом, а поэтому поиск условий структурирования их эмоционального пространства, выявления механизмов воздействия на развитие эмоциональной сферы, оказывающей серьезное влияние и на их поведение, и на когнитивную область, и на устойчивость духовных начал.

Следует признать, что, к сожалению, мы до сих пор плохо учитываем в развитии ребенка роль эмоций вообще, положительных эмоций особенно или сужаем их часто до уровня радости только получения — игрушки, путевки и т. д., а не радости дарения другим: добрых дел, полезных свершений, радости ответственности за значимые действия. Не случайно весь массив воздействия на детей взрослых — и родителей, и педагогов — базируется на запретах — это нельзя и это нельзя. Может быть, надо «перевернуть нельзя» к учету того, что может ребенок. Это во многом снимет страхи детей, реально обеспечит их безопасность, предотвратит тревожный рост неврастении.

Постановка и решение вышеназванных и десятков других, не названных здесь задач настоятельно требуют исследования проблем методологии педагогики и психологии, включая уточнение понятийного аппарата, поиск новых категорий, разработку концептуального строя, механизмов психолого-педагогических явлений, определение принципов, моделей соотношения классической и постнеоклассической парадигм в наших науках, раскрытие их места, возможностей в системе других наук о человеке.

Сегодня остро необходимо выдвижение новых концепций, новых идей, направленных на теоретико-методологическое обеспечение процесса образования. Совершенно очевидно, что решать эти проблемы невозможно без выявления реальных объективных тенденций развития общества и его составной неотъемлемой части — Детства. Сопоставляя необходимые задачи, стоящие перед Обществом и Детством, мы — педагоги, психологи, методисты, физиологи — призваны определять оптимальные пути развития современного ребенка, одновременно ведя и поиск возможностей нивелирования имеющихся отрицательных тенденций.

Литература

1. Фельдштейн, Д. И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства / Д. И. Фельдштейн. —М., 1997.

2. Фельдштейн, Д. И. Возрастная и педагогическая психология / Д. И. Фельдштейн. — М.; Воронеж, 2002.

3. Фельдштейн, Д. И. Психология развития человека как личности: В 2 т. / Д. И. Фельдштейн. —М.; Воронеж, 2005.

Задание 3. Раскройте суть влияния на развитие личности приведенных в таблице факторов. Что здесь самое важное?

Факторы	Суть влияния
Наследственность
Деятельность
Географическая среда
Социальная среда
Общение
Воспитание

Задание 4. О каких факторах, влияющих на развитие личности, говорят авторы приведенных отрывков? Со всеми ли высказываниями вы согласны? Какие из них вызывают возражения? Почему?

Я.А. Коменский

Человеку прирождены четыре части, или качества, или способности. Первая называется ум – зеркало всех вещей, с суждением – живыми весами и рычагом всех вещей и, наконец, с памятью – кладовою для вещей. На втором месте воля – судья, все решающий и повелевающий. Третья способность движения, исполнительница всех решений. Наконец, речь – истолковательница всего для всех. Для этих четырех деятелей в теле нашем имеется столько же главнейших вместилищ и органов: мозг, сердце, рука и язык. В мозгу мы носим как бы мастерскую ума; в сердце, как царица в своем дворце, обитает воля; рука, орган человеческой деятельности, является достойным удивления исполнителем; язык, наконец, – мастер речи, посредник между различными умами, заключенными в различных, друг от друга разделенных телах, связывает многих людей в одно общество для совещания и действования.

Его (человека) тело предназначено для трудов, однако мы видим, что, кроме голой способности, ему ничего больше не прирождено. И сидеть, и стоять, и ходить он должен быть постепенно приучаем; даже есть и пить он не умеет без приучения.

Итак, необходимо все дарования развивать в совершенстве, чтобы родившийся человеком учился и действовать по-человечески. Но прежде всего необходимо, чтобы такую обработку получали те, кто должен стать зерцалом, правилом и опорой для других, т.е. кто предназначен к управлению какой-либо частью человеческого общества: семьей, школой, городом, царством. Но надо наставлять и тех, кого природа предназначила к подчинению, чтобы они умели разумно покоряться и повиноваться порядку. Надо обучать бездарных, чтобы они доставляли какую-нибудь пользу, хотя бы ремесленным трудом; надо обучать даровитых, чтобы, по чрезмерной подвижности ума, они не ударились во зло и не погибли бы от собственных заблуждений. Хорошим натурам образование нужно для того, чтобы предохранить их от испорченности; нужно оно и испорченным, чтобы исправить их природные недостатки. (О развитии природных дарований.)

Ш.А. Амонашвили

Рождение любого ребенка не есть случайность.

Неповторимость человека я понимаю не в узкофизическом смысле, что этот человек больше не родится, что мать вторично не родит его и его не воскресит. А в том смысле, что именно он необходим был людям. Люди, окружающие его, нуждались в нем. Может быть, в нем нуждалось и целое поколение, целое общество, даже прошлые и будущие поколения. Человек нужен человеку, и люди рождаются друг для друга. Человек есть подспорье для другого человека. Сама жизнь, бурлящая по своим законам, вызывает к рождению нужного человека. Вот он и рождается со своей миссией.

Активность в ребенке заложена изначально, Природой, то есть ребенок сам в себе несет источник движения, энергию активности, деятельности. И эта энергия, эти импульсы функций, по моему убеждению, сами приводят в движение нужные процессы, не дожидаясь зова среды. Природа рождает не пассивные человеческие существа, а такие, которые изначально уже активны, уже движутся; уже находятся в процессе целостного развития. Инициатива активности принадлежит самому ребенку, самой Природе в ребенке. Есть, так сказать, досредовая поисковая активность, когда задатки сами начинают искать соответствующую среду и не ждут, наступит ли счастливая случайность. Своей способностью вести поисковую деятельность функция создает ребенку больше шансов на успех, чем на неудачу. Функции начинают прощупывать среду, как будто решая для себя вопрос: будем ли мы нужны нашему ребенку для его жизнеобеспечения и достижения успехов? И если среда поощряет их попытки, то у ребенка в результате такой взаимности начнут интенсивно развиваться те или иные задатки.

Возвращаюсь к проблеме развития. Хочу заострить Ваше внимание на исключительной важности нацеленности педагогического процесса на развитие и потому приведу для сравнительного анализа два примера. Оба они известны в психологической литературе.

Первый пример. Французский ученый-этнограф Веллар в джунглях Парагвая разыскивал племя гуайкилов. Это племя – самое отсталое среди известных в настоящее время древних племен. Питается оно в основном медом диких пчел, в поисках пищи ведет кочевой образ жизни, не вступает в контакт с посторонними, имеет крайне примитивный язык.

На стоянке, покинутой племенем, ученый нашел двухлетнюю девочку. Хочу, чтобы Вы, уважаемый Учитель, обратили внимание на возраст девочки – двухлетняя. Он привез ее во Францию и отдал на воспитание своей матери. Спустя двадцать лет, в 1958 году, она ничем не отличалась по своему развитию от интеллигентных европейских женщин, стала этнографом, изучила французский, испанский, португальский языки.

А теперь попытаемся провести такой мысленный эксперимент. Если бы Веллар привез не двухлетнюю, а 16-летнюю девушку племени гуайкилов и отдал бы ее на воспитание своей матери, как Вы думаете, могла бы она достичь успеха? (Размышления о гуманной педагогике.)

Н.П. Дубинин

Темпы биологического и социального развития в онтогенезе неодинаковы. Кроме того, каждый из этих процессов протекает неравномерно. Периоды ускорения развития сменяются периодами его замедления... Каждая из способностей человека формируется в определенном возрасте, например, ходьба в 1 год, речь – в два года. Соответственно и действие разных социальных факторов (например, воспитания и образования) также неравномерно на разных возрастных этапах.

Оптимальные сроки (сензитивные периоды) развития определенных психических функций, обеспечивающих успешную социализацию человека, связаны с соответствующей организацией биологической основы этих функций, т.е. предполагают необходимый уровень морфофункционального развития, и прежде всего мозга, гормональных воздействий и т. д.

Развитие генетики человека, установление фактов существенного влияния биологических особенностей на структуру индивидуальности не дают основания отрицать, что человек как личность формируется в системе определенных общественных отношений. При этом важно помнить, что хотя в эмбриогенезе и в момент рождения человек есть не больше, чем особого вида животное, целиком подчиненное законам биологии, его биология – человеческая. Человеческое дитя рождается с такой генетической программой, которая обеспечивает его готовность к вступлению в социальную форму движения материи. Это касается строения мозга, готового к развитию мышления, гортани – для членораздельной речи, наличия рук, анатомических черт и т. п. И если эти возможности не будут реализованы в общественно-трудовых отношениях, человек на всю жизнь останется на уровне существования особого вида животного. (Что такое человек.)

А.С. Макаренко

Человек плох только потому, что он находился в плохой социальной структуре, в плохих условиях. Я был свидетелем многочисленных случаев, когда тяжелейшие мальчики, которых выгоняли из всех школ, считали дезорганизаторами; поставленные в условия нормального педагогического общества, буквально на другой день становились хорошими, очень талантливыми, способными идти быстро вперед. Таких случаев масса...

Где-то в моей книге сказано, что самые лучшие мальчики в условиях плохо организованного коллектива очень быстро становятся дикими зверушками. Это так и есть. Соберите самых лучших детей, поставьте около них плохих педагогов, и через месяц они разнесут и колонию, и детдом, и школу, и этих педагогов (Флаги на башнях).

Задание 5. Мы согласились с Вами с тем, что знание особенностей развития человека как природного существа педагогу необходимо, в частности, для правильной организации педагогического процесса. Не навредить ребенку! – этот непреложный закон педагогической деятельности знают как будто все, однако…

В 90-е гг. делегаты Всесоюзного съезда работников народного образования получили при регистрации удивительный по пронзительности и силе эмоционального звучания документ – «Открытое письмо врача учителю» (автор А.А.Дубровский): «Наш опыт подтверждает, что самой главной причиной возникновения неврозов, таких, как энурезы, логоневрозы, различные тики, истерии, юношеские гипертонии, фобии, является школа, учебный процесс, связанный с перегрузкой, нервными переживаниями, перенапряжением, дистрессовыми состояниями, а если вникнуть глубже в суть дела, то все это можно выразить отсутствием установки на постоянную обеспокоенность охраной здоровья учеников учителем!»

Опираясь на свои знания и представления о биологических законах, действием которых обусловлены психофизиологические изменения в человеке, а также на свой ученический и студенческий опыт, попытайтесь сформулировать перечень табу, запретов на то, что может повредить здоровью ребенка, внести дисгармонию в его развитие. Эти табу целесообразно представить в виде кратких тезисов-аксиом – истин, не требующих доказательств.

Задание 7. Анализ педагогических ситуаций.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИТУАЦИИ

Знаменитый древнегреческий оратор Демосфен имел шепелявый выговор. Над ним смеялись, не слушали его речей. К.С.Станиславский в детстве отличался исключительной неловкостью, был неуклюж и косноязычен; он даже и не помышлял быть актером. Исаак Ньютон в детстве был слабоуспевающим учеником.

Проанализируйте альтернативные суждения об этих явлениях.

1. У названных лиц никаких особых способностей не было. Счастливые случайности, стечение благоприятных обстоятельств жизни помогли им прославиться.

2. Очевидно, у них были задатки к определенным видам деятельности, но они не могли проявиться в детстве в силу отсутствия социальных условий, воспитания.

3. У названных людей не было каких-то определенных задатков к деятельности, с которой была связана их жизнь. Их успех – это исключительно результат труда и самовоспитания.

4. Бессмысленно говорить о каких-то показателях способностей людей к определенному виду деятельности.

Исследуя причины появления способных, талантливых людей, некоторые ученые утверждают, что талантливые дети рождаются от родителей, которым в это время исполнилось 35-40 лет и которые к этому времени приобрели достаточный социальный опыт. В подтверждение своей точки зрения такие ученые говорят: «По-видимому не так уж абсурдно будет предположить, что существует какой-то биологический канал передачи информационных способностей родителей детям».

1. Как Вы относитесь к этому утверждению?

2. На позициях какой теории стоят авторы подобных суждений?

«Родители, – писал Л.Фейербах, – допускают громадную ошибку, когда, опираясь на собственный разум, хотят вмешаться в естественное развитие своих детей, когда априорно хотят построить их жизнь».

1. Проанализируйте данное высказывание с научных позиций о развитии человека.

2. Правомерно ли утверждать, что развитие человека детерминировано генетической программой?

3. Можно ли надеяться, что анатомо-физиологическое и психосоциальное становление личности может осуществляться без воли и вмешательства воспитателя?

Еще в прошлом столетии некоторые ученые всерьез полагали, будто ребенок изобрел бы язык, даже будучи предоставлен сам себе. Рассказывают, что некогда жестокий тиран вознамерился узнать, на каком языке заговорят дети, которых никто не познакомит с языком. Для этого повелел держать группу детей в изоляции, с тем чтобы они не услышали человеческой речи. Нечего и говорить, что все дети умерли, так и не проявив якобы изначально свойственного им инстинкта языкотворчества.

1. Проанализируйте это явление с позиций различных концепций развития личности.

2. Что, на Ваш взгляд, послужило ведущим тормозом в социальном развитии этих детей?

А.Н.Радищев писал: «Человек есть хамелеон, принимающий на себя цвет предметов, его окружающих: живущий с мусульманами – мусульманин, с куклами – кукла общества, в коем мы обращаемся. Общежитие вселяет в нас род своих мыслей и побуждает нас то называть добрым, что оно добрым почитает. Мы усвояем помалу страсти, в обществе господствующие; наипаче мы склонны к восприятию того, что нас прельщает…»

1. В чем состоит философский смысл аналогии человека с хамелеоном у А.Н.Радищева?

2. В какой мере данное суждение А.Н.Радищева отражает научный подход к концепции развития личности?

VI.

В пьесе английского драматурга Вильяма Гибсона «Сотворившая чудо» рассказывается о слепоглухонемой Елене Келлер. Отправляя к маленькой Елене Келлер учительницу, директор знаменитой Перкинской школы для слепых и глухих детей напутствует ее, сравнивая слепоглухонемого ребенка с сейфом, к которому надо подобрать ключ. Задача молодой учительницы, таким образом, вовсе не в том, чтобы наполнить сейф сокровищами человеческой психики; ей надо лишь дать оттуда выход.

1. Ошибочно или верно такое суждение?

2. Что является решающим фактором в развитии психики человека?