Реконструкция динамики и истории развития самосознания по рассказу. Оценка достоверности интерпретации (на примере анализа случая)

Попытаемся проиллюстрировать на психологическом материале которые из идей, о которых говорилось ранее, и одновременно заводимся вопросом об объективности феноменологического исследован Мы проделаем эту работу на материале детского рассказа. Это связано с тем огромным и до сих пор в полной мере недооцененным значением, которое имеет повествовательный дискурс, как в психотерапевтической практике, так и собственно в психологическом исследовании.

Итак, предположение состояло в том, что человеческое сознание имеет семиотическую природу, формирующуюся в сфере социальных диалогов. И в этом смысле индивидуальная речь, а в нам случае — рассказ ребенка, несет полную информацию о структурно сознания, его истории, свернутой в этой структуре, и иерархии сктруктур сознания. Поскольку нас интересовала достоверность такого рода аналитической работы, ее точность и разрешающая способности прибегли к параллельному, независимому традиционному психологическому наблюдению и обследованию ребенка, включая семейный текст (один из авторов), и к изучению текста- рассказа САТа без как либо информации о ребенке (другой автор). Затем полученные данные после предварительной фиксации проходили этап сопоставления обсуждения.

Итак, мы рассматриваем детскую речь по поводу картинок САТа как законосообразный поток ассоциаций, как множеств; микрорассказов в едином рассказе. Последовательное их выделение и рассмотрение позволяет в дальнейшем перейти к установлению ассоциативных связей между ними, к пониманию и объяснению их характера. Таким образом, детские рассказы представляют скорее не одно монолитное и замкнутое на себе целое, но множество связанных сложным образом друг с другом целых микрорассказов.

Для анализа и понимания каждого из микрорассказ предлагается придерживаться ряда принципов. Прежде всего, необходимо осуществление вживания в материю рассказов, погружение в его словесную ткань, ощущение резонанса в собственном сознании на звучащие слова рассказа, для чего микрорассказ (высказывание) пересказывается своими словами с внутренним вопросом для исследователя: "кто так мог сказать?", "кто это говорит?". Постановка себя на место говорящего, а также ощущение и рефлексия собственных переживай является основной задачей этого этапа работы. Благодаря такому вживанию в функционирование в процессе производства рассказа опыта ребенка происходит рефлексивное схватывание и фиксация рациональных ("штампированных" по Д. Рапапорту) содержаний и вкраплений непосредственного сознания. Кроме того, осуществление даъто этапа анализа, представляющего собой особого рода "вслушиваш в рассказ (Р. Барт), позволяет отчетливо выделить все звучащие в н голоса, отражающие специфику внутренней коммуникации. В процессе последовательного вживания в рассказ у исследователя появляется все более отчетливое феноменальное различение позиции рассказчика ("авторской", обрамляющей позиции по М.М. Бахтину) и позиций героев, предметов, а также соответствующее отношение рассказчика к окружившимся позициям. Затем необходимо перейти к пониманию скатной структуры рассказа, которую мы понимаем как объективированный диалог, посредством выделения наиболее значимых оппозиции построения их иерархии. На последнем этапе необходимо установить ассоциативную связь между микрорассказами.

Рассмотрим изложенные ориентиры анализа на примере одного из детских рассказов на 1 картинку CAT. Автор - девочка, 6 лет 10 месяцев.

Текст рассказа: «Жили-были... цыплята. У них была одна дочка. И вдруг им захотелось есть. Они поели кашу и дочка сказала: "Я хочу гулять!". Ее отпустили гулять. Там во дворе была злая собака. Посмотрел в окно папа и пошел на улицу с палкой... Он дочку выручил, дочка ушла гулять, а он задержал эту собаку, чтоб она ушла куда-нибудь? подальше гулять... (длит, пауза) Она видит хозяин с собакой гуля она тоже хотела бы с мамой или с папой погулять.. Она пошла домой. Позвала папу. Папа не хотел. Позвала маму — мама занята. Она плюнула на них и ушла сама гулять".

1 микрорассказ: "жили-были... цыплята. У них была одна дочка, Вслушиваясь в рассказ, можно обнаружить, что уточнение «одна» является вкраплением непосредственного сознания на фоне рациона, ной конструкции и отражает специфику внутреннего опыта ребенка обрамляемую внешней ("взрослой") позицией рассказчика.

2 микрорассказ: "и вдруг им захотелось есть..."

В этом высказывании также содержатся две позиции — внешне авторская и внутренняя, непосредственная. Внешняя позиция в частности представлена началом фразы "и вдруг им...", отсылающая к прерывистости времени, что обычно не ощущается изнутри. Местоимение "им" также указывает на внешность позиции: изнутри голод не мол ощущаться некоторой общностью людей, но "дан" лишь единично человеку. Вместе с тем окончание фразы ("им захотелось есть") демонстрирует слабую расчлененность себя и других.

О том, что в этом высказывании присутствует идентификация, можно сказать и встав на внутреннюю феноменологическую позицию. Так слово "вдруг" является весьма характерным для детского сознания, отражающим свежий и очень наблюдательный взгляд ребенка, (интересно, что такое же положение дел присуще и древнегреческому род ну, явившемуся одним из источников для последующего европейского романа). Таким образом, об одном и том же высказывании можно говорить из разных позиций, по крайней мере, двух.

При внимательном вслушивании в данное высказывание и последующей рефлексии этого переживания, можно сказать, что оно принадлежит самостоятельному человеку, погруженному в многочисленные дела, для которого само обращение к ощущениям происходит только в случае интенсивного их пробуждения. Это может быть знаком определенного уровня вытеснения, а также характеризовать некоторую страдательность переживаний ребенка (на это указывает и страдательное местоимения "им" вместо "они захотели").

3 микрорассказ: "они поели кашу".

Данное высказывание сделано мимоходом и отражает беспроблемный характер насыщения ("захотел — накормили"), без каких-ли излишеств. Изнутри опыта ребенка — это обычная, привычная процедура. И в этой связи ребенок действительно говорит о себе, о своем опыте, но говорит о себе как о другом, оценивая животных с точки зрения своего опыта. Таким образом, наличествует проекция себя другого персонажа, сопряженная с одновременной оценкой, являющейся, по сути, оценкой взрослого. И тогда о своем опыте ребенок рассказывает с точки зрения взрослого, с которым он идентифицируется.

В этой связи помимо личного опыта рассказчика в высказывании всегда присутствует оценочная позиция, которая может быть выражена в большей или в меньшей степени (так, различия между автором и героем может почти не быть (аналогично романтизму в литературе) или же герои могут служить проводниками идей автора и не жить "самостоятельной жизнью" (нравственный роман Л. Толстого) — с этой точки зрения рассказы могут быть различными для разных возрастов.

4 микрорассказ: "И дочка сказала: "Я хочу гулять". Ее отпустили гулять...". Предваряющая прямую речь фраза звучит из внешней "взрослой позиции" ("дочка сказала..."), а "Я хочу!"- напротив, из внутренней точки зрения. Внешняя позиция входит в сознание через различного рода идентификации с ней. Внешняя, обрамляющая фраза "ее отпустили гулять" изнутри звучит как разрешение "хорошо, иди!". Таким образом, можно заметить существование переходов изнутри вовне и обратно, своеобразное "челночное" движение. Изнутри фраза "Я хочу" соотносится с возможным запретом и его разрешением, и в этой связи может указывать на конфликт типа "Я хочу — нельзя!". Всегда можно увидеть специфический диалог между авторской позицией, где часто ребенок заимствует образ того или иного взрослого, и позицией героя. Этот диалог является проекцией в рассказ внутреннего диалога в структуре самосознания ребенка и указывает на динамику его функционирования. Одна реплика диалога автоматически указывает на возможных оппонентов, с которыми происходит спор, внутренняя борьба и т.п. В этой связи важно учитывать и саму модальность высказывания. Например, "отпускание гулять" является противоположностью "держания на привязи" (в этой связи неслучайно дальше появляется образ собаки).

5 микрорассказ: "там во дворе была злая собака. Посмотрел в окно папа и пошел на улицу с палкой"...

Когда мы имеем дело с сюжетом, то его следует рассматривать как объективированный диалог, т.е. диалог, превратившийся в систематическое действие и взаимодействие. В данном случае сюжет ярко выражен, и для его анализа нам необходимо выделить оппозиционных героев ("злая собака—папа"), между которыми и происходит конфликт.

Отметим, что, как правило, оппозиции, будучи объективированными в тексте, субъектом высказывания не осознаются, представляя собой устойчивую логическую структуру, по мнению некоторых авторов (К. Леви-Строс и др.) отражающую один из самых глубоких пластов текста. В этом смысле оппозиции являются устойчивыми критериями для диагностики самосознания.

Итак, девочки в самой ситуации как бы нет, что может указывать на скрытый конфликт, сам же рассказ построен так, что именно отец расчищает ей дорогу. Если мы обратимся к предыдущему (четвертому) высказыванию, то можно отметить разрыв ("пробел") в течение рассказа. Если его восстановить, то можно обнаружить следующую цепочку ассоциаций: "хочу гулять" — предвосхищение опасности — описание другой картины, где роль защитника отводится отцу. Таким образом, перескок связан с возникшей тревогой и с необходимостью защити себя. Такая защита конструируется посредством манипулирования фигурой отца, через пропускание его вперед себя. Свободное оперирование отцовской фигурой наводит на мысль об ее идеальности в сознании ребенка. В этой связи данное отношение можно рассматривать к углубление и дальнейшее развертывание фразы "Я хочу и мне разрешают", которая переходит в конфликт "Я хочу и мне страшно". Для разрешения этого конфликта вводится опосредывающее звено ("отец при помощи которого становится возможным избегание конфликта и. же возможное его разрешение. Важно, что трансформация конфликта происходит неким "волшебным" образом — отец появляется, как ( нарушая плавную сюжетную логику. Это также может говорить о проблемности фигуры отца.

Рассуждая с семиотических позиций (в рамках оппозиций сюжет; необходимо домыслить промежуточное звено, свернутое в последующем высказывании: отец увидел — и по собственной инициативе пошел прогонять собаку, предвосхищая опасность — ребенок о помои не просит. Таким образом, в самосознании ребенка отец с одной стороны предстает как естественная фигура ("просто он такой есть. И все" а с другой стороны, присутствует специфическая идентификация с с цом, восприятие его как защитника. Но эта идентификация в знач тельной степени условна, образ отца выступает скорее как орудие защиты.

6 микрорассказ: "Он дочку выручил, дочка ушла гулять, а он заде жал эту собаку, чтоб она ушла куда-нибудь подальше гулять..." (дл тельная пауза).

Фраза " он дочку выручил" высказывается из внешней, обрамляющей двух героев (отца и дочку) позиции. Данная авторская позиция формирует сюжетную линию "отец дочку выручил, помог, защите. При переходе на феноменологическую позицию обнаруживается пассивная функция девочки ("ее защищает отец"), это заостряет, активную и деятельную функцию отца, правда, усложненную его объективированностью и инструментальностью.

Авторская позиция связана с несколько навязчивой идентификацией с ощущением, что "так и должно быть". В этой связи подобный характер долженствования, отраженный в позиции и речи ребенка указывает на изображение желаемого результата, состояния: "Я хочу, но в сущности этого нет". Желание быть оберегаемой и защищенной всегда иметь надежную опору, заостряется реальным ощущением внутренней уязвимости и беспомощности. Как правило, в случае обычны "нормальных" отношений с родными у ребенка не возникает желания специально обострять какую-либо или чью-либо функцию (здесь защиты). Идеализация отцовской фигуры указывает на ситуацию фрустрации, возможной потери (ореолом идеала покрывается то, что, в сущности, теряется).

В данном случае авторская позиция связана с формированием защитной реакции идеализации образа отца. Отсюда становятся объяснимыми рациональность, «правильность», наблюдаемые нами поведении девочки. Фактически, существование "отцовской части" в самосознании ребенка делает возможным "прогулку" его другой — более непосредственной составляющей. И в этой связи необходимо вытеснение для того, чтобы произошло какое-либо действие: "он задержал собаку, чтоб она пошла подальше гулять" -— вместе с тем "собака" все равно существует, так что обязательно должен присутствовать человек, удерживающий ее. И тогда когда "одна часть" личности отправляется гулять в одну сторону, то другая (отцовская) остается позади нее, при этом есть и граница, пересечение которой нежелательно и эту черту удерживает и блюдет отец. Таким образом, функция отца сопрягается с контролем, регуляцией, координацией. На эту зону конфликта указывает и слово "подальше" в контексте удержания собаки и возможности прогулки девочки. Это может означать значительную глубину вытеснения тревоги и склонность к навязчивым действиям защитного характера.

С другой стороны, авторская позиция отражает построение рассказа по принципу "выгодного для ребенка", т.к. важно, чтобы отец стоял и задерживал собаку ради того, чтобы девочка только гуляла. Таким образом, становится заметной склонность к постоянному присутствию отца, отгоняющему неприятное, страшное. В силу воспроизводящегося характера функции отца соответствующая идентификация существует и в самосознании ребенка, и именно она и проецируется в рассказ. Поэтому можно сказать, что идентификация с образом, отгоняющим, отводящим страшащее и угрожающее, является внутренне присущей данному детскому сознанию. Последующая длительная пауза характерна. Когда ребенок входит в сконструированный им сюжет и автоматически достраивает его финал, для него открывается новая и более глубокая область конфликта. Можно сказать, что автоматически следующее домысливание сюжетной линии стимулирует новый акт осознания, который инициирует новый сюжет, являющийся специфическим разоблачением предыдущего.

7 микрорассказ: "она видит — хозяин с собакой гуляет. Она тоже хотела бы с мамой или с папой погулять...".

В этом микрорассказе два героя (хозяин и собака), будучи ранее в антагонистических отношениях оказываются связанными и как бы поддерживают друг друга. Позиция девочки связана с наблюдением над этой прогулкой и желанием тоже с кем-нибудь погулять. Таким образом, можно говорить об иерархии позиций:

1) связана с прогулкой хозяина с собакой;

2) с наблюдением, видением;

3) авторская позиция — близкая к позиции самой девочки, из которой осознается значимость совместной прогулки.

Фразовый фрагмент "хотела бы тоже" приближается к прямой речи, хотя при этом укоренен и в авторской позиции, и является указанием на завершение предыдущей ситуации, в результате которого возникает понимание, что "хочется, чтобы рядом кто-то был — отец или мать". Если раньше отец отгоняет собаку и девочка может теперь гулять на «чистом», отгороженном месте, то теперь прогулка в одиночестве рядоположенное видение совместной, удовлетворяющей обоих — и хозяина и собаку — прогулки вызывает желание совместности, "быть рядом", а не просто удовлетворяться присутствием значимого взрослого виде идеального образа. Здесь присутствует и некоторое осознание специфической "нереальности" отца. Возникает осознание оставленности.

Таким образом, если расположить ситуации последовательно, то

1) ситуация определяется присутствием собаки и возникшим перед ней страхом у девочки;

2) ситуация — "ситуация разорванности" — мешающее отделено отведено в другую сторону, "границу" удерживает и расширяет отец;

3) ситуация — девочка гуляет в одиночестве;

4) ситуация — целостности — хозяин и собака находятся рядом, объединены — возникает "тоска" по единству;

5) ситуация — девочка идет гулять сама, осознаваемая на основ наблюдения за прогулкой хозяина с собакой и по контрасту ней.

В этой связи выделенные ситуации можно рассматривать как противостоящие одна другой, оппозиционные и воспроизводящие историю развития ребенка.

8 микрорассказ является разрешением предыдущего конфликта, но также и его осознанием, а также возвращением к его истоку: "Она по шла домой, позвала папу. Папа не хотел. Позвала маму — мама занята...".

Прозрение в отношении желаемой ситуации ("быть вместе") определяет дальнейшее развитие сюжета — действия девочки. В начале она отправляется к отцу, который первоначально сам, без ее просьбы отгонял собаку, и в этом случае отец отвечает отказом ("не хочет"). Таким образом, в ситуации "здесь и сейчас" (естественного поведения) отец не присутствует, не желает или не может быть на том же уровне непосредственного функционирования, что и ребенок (очевидно, он с точки зрения ребенка хочет что-то другое). Отец может помочь лишь в том, что он считает нужным, может защитить, выполнить "взрослые функции", но при этом, с позиции девочки, он не хочет "просто побыть рядом", находиться в непосредственном контакте, или же не может сделать этого в силу непонятных обстоятельств.

Затем, внутреннее уже предполагая отказ матери, девочка отправляется во вторую очередь к ней. Мать "занята", для прогулки времени нет, и в силу обстоятельств она занимается чем-то другим.

Заметна отгороженность от семейных дел ("у них свои дела, а у меня — свои"), а также недостаточность понимания другого человека —"не хочет" детьми часто говорится в тех случаях, когда источники действий другого непонятны при заостренности собственного желания. На последнее указывает также и глагол "позвала" (очень "простой", авторитарный) в противовес более уважительному ("попросила" или "предложила").

9 микрорассказ: «она плюнула на них и ушла сама гулять».

Энергетически заряженное, смачное слово ("плюнула") отражает целую гамму чувств от самодовольства до внутреннего отгораживания с элементами злобы ("что ж вы все заняты"), а также является жестом отчаяния и изменения собственной ориентации, где важным образованием становится опора на саму себя. Вынужденная самостоятельность в силу необходимости ("буду делать то же самое, но без вас") в противоположность реакции эмансипации в тотальной симбиотической ситуации отражает формирование "маленького взрослого". В данном случае взрослое слово "плюнула" ближе к авторской позиции, которая является также и внутренней позицией ребенка. Таким образом, авторская позиция как бы колеблющаяся на протяжении выделенных микросюжетов приближается к точке зрения взрослого человека, решившегося в сложившихся обстоятельствах действовать определенным образом. И важно в этой связи, что она является внутренней позицией, существующей в самосознании ребенка. Но это связано с рядом невротических симптомов (ригидность, навязчивость, тревога и пр.).

Таким образом, можно заметить, как на протяжении выделяемых микросюжетов последовательно разворачивается история ребенка, механизм, приведший к образованию личностной структуры по типу "маленького взрослого". И это развертывание происходит посредством рассказа, когда одна сюжетная линия доходит до своего предела, стимулирует в свою очередь новый акт осознания, и благодаря этому производит новую сюжетную линию, связанную с более глубоким уровнем осознания и т.д. Другими словами, данный рассказ (в каком-то смысле типичный для этого возраста 6-7 лет) воспроизводит через цепочку проблемных ситуаций иерархию конфликтных структур сознания. И часто случается так, что в самой цепочке рассказов происходит систематическое углубление конфликта, движение к более скрытым его слоям. В нашем случае рассказ специфическим образом воспроизводит историю развития ребенка в целом: от ее конца к началу. В цепочке микрорассказов наблюдается также движение от поверхностных структур сознания к глубинным, от более "покрывающих" ("защитных") воспоминаний к более непосредственным. И, наконец, такой рассказ имеет также терапевтическую функцию, поскольку его посредством постепенно развертывается динамика, иерархия и история становления сознания ребенка. Осознание этого стало для нас основанием для специальной организации такого рода рассказов в терапевтической функции и последующей "прицельной" работы с ними.

Все основные полученные при анализе рассказа данные подтвердились при объективном изучении поведения ребенка, его личной истории и семейной ситуации, а также при исследовании материалов других проективных методик. Действительно, было обнаружено, что в связи с рядом обстоятельств девочка испытала раннюю фрустрацию в эмоциональных связях (смерть отца в возрасте 5,5 лет). Мать по ряду причин не могла скомпенсировать эту потерю, контактируя с ребенком преимущественно на Рационально-взрослом уровне и активно транслируя девочке ответственность за свое поведение. При взаимодействии с нею консультативном пространстве девочка надолго закрывала голову руками, как бы прикрывая себя от строгого и придирчиво оцевающего материнского взгляда, и лишь после существенного одобрен поддержки со стороны психолога девочка смогла с большим стеснением разговаривать. По рассказам матери, отец; девочки часто болел в последнее время перед своей кончиной, но все же в отличие от жены на которой лежали все тяготы по обеспечению семьи, пытался уделять время детям (у девочки есть еще старший брат), "многому учил их». Мать девочки, по нашим наблюдениям, женщина сильная, рационально-властная, с тщательно оттесняемой враждебностью и обидой на доставшуюся ей долю. "С Н. я никогда не нянчилась, некогда было»,- говорит мать девочки, — "требовали и требую, чтоб все делала сама, и побольше мне помогала".

Данные более чем двухлетнего наблюдения за девочкой в детской группе позволяют говорить о чертах заостренной правильности, стремлении максимально соответствовать требованиям взрослых и педантично им следовать. В силу этого Н. была "удобна" для воспитателе ней не было проблем, и часто вместо себя в то время, когда они отлучались, они оставляли "за старшего" именно ее. При этом дети скорей боязливо сторонились девочки, хотя и прислушивались к ней. Для них она была "слишком взрослой", и в силу этого отчасти чужой, в практически отсутствовали спонтанность, свободная и раскованная манера поведения, и даже в тех случаях, когда последнее поощрялось взрослым (в частности, на занятиях по психологии). Н. сохраняла подчеркнуто "зрелую" позицию, пытаясь придерживаться строгого распорядка. При этом, несмотря на внешнюю правильность, Н. мучили ночам "страшные сны", в которых ведущим сюжетом было падение в глубокую черную яму с джином-чудовищем, "который может смертельно напугать", отражающие глубинную неуверенность, внутреннюю зыбкость. Поэтому Н. засыпала с большим трудом и в смертельном страхе. О страхах дочери мать девочки даже не догадывалась, поскольку Н. должна была сама укладываться спать, "без излишних разговоров».

На фоне взрослости и самостоятельности девочки, ее старший на два года брат казался младше, что отразилось и в рисунке семьи, сделанном девочкой примерно в одно и тоже время с проведением САТа. На этом рисунке брат нарисован гораздо меньшим по росту, чем сама причем девочка так и называет его "младший брат" (что отражает общую тенденцию, выраженную мамой Н. "брат чаще ведет себя как маленький — плачет, кричит, а Н. — гораздо серьезнее"). На этом рисунке после фигуры брата рисуется и мать девочки, а также отец, предварительно звучит следующий комментарий: "А можно, если у меня папа умер, я все равно его нарисую?", и дальше ''Ходил он как всегда в маечке, сейчас я его нарисую и башмаки тоже"). В этой связи актуализация отцовского образа спустя год после его смерти в большей мере связана с компенсацией и заполнением (прежде всего рациональным, одобряемым содержанием, с желанием сохранить все "как всегда" майку даже) в неизменном виде) явной пустоты и потери. Ранее, спустя всего месяц после смерти отца девочка не изображает его на рисунке семьи, рисуя себя, брата и мать, как бы парящих, разъединенных и разобщенных, поскольку в это время след потери явен и незамещаем. И только по прошествии времени создается рациональный образ, покрывающий собой обнажившуюся пустотность, позволяющий облегчить потерю, объяснить ее, но также и закрывающий собой нечто существенное. В этой связи черты ригидности, придирчивого следования нормам и правилам обостряются в поведении Н., где-то приобретая даже характер навязчивости.

Анализ данных методики самооценки со свободными шкалами (вариант Е.Т. Соколовой) (девочке 6 лет, 5 мес.) демонстрирует тенденцию к выбору таких шкал как "сила — слабость", "богатство — бедность", "бездомные люди — и люди, у которых есть дом". Девочка ставит себя на всех шкалах выше самой верхней отметки, что указывает на сильную выраженность рационального объяснения и желания следовать функционирующим рассудочным конструкциям. Помимо этого заметен высокий уровень вытеснения и сверхкомпенсации (так, живя в семье, весьма небогатой, девочка, тем не менее, ставит себя на предельную отметку; ощущая внутреннюю уязвимость и слабость, она приписывает себе качества "самой сильной"). Все это отражает волевую, произвольную тенденцию возможного достижения, чем реально испытываемые непосредственные чувства.

Таким образом, анализ рассказов CAT и анализ семейной ситуации, включая наблюдение и др. методы, проводившийся авторами параллельно и независимо друг от друга, позволил сделать вывод, что анализ рассказа с феноменологических позиций является достоверным.

Как можно увидеть из приведенного примера анализа уже в одном рассказе ребенка может содержаться структура его сознания со всеми ее сложностями и конфликтами. Это связано с тем, что история личности ребенка сохраняется в его языке, в котором в свернутом виде содержится структура отношений со значимыми другими, стоящих за ним. Наш язык обладает памятью и задача состоит в том, чтобы довериться языку и пойти вслед за ним. И тогда его нити могут привести нас к внутреннему опыту ребенка, к пониманию механизмов его внутренней жизни. Ибо внутренняя жизнь человека также развивается по законам языка. Динамика нашего самосознания — это динамика свернутых социальных взаимодействий, в сущности представляющих речевые структуры и объективированные в сознании способы их функционирования.

Мы не можем сознательно управлять этими глубинными пластами нашей внутренней коммуникации, поэтому они могут стать предметом объективного исследования. Особенно выпукло это выступает на материале детских рассказов, каждый из которых является стимулом для последующего. Детский рассказ — это личностно значимый поток ассоциации, обнаруживающий структуру самосознания ребенка, его внутреннюю динамику, механизмы его образования и функционирования. В этом смысле детские рассказы весьма напоминают свободные ассоциации в психоанализе. Это связано со слабостью у детей рефлексивного контролирующего аппарата. При правильной организации проективного эксперимента мы получаем действительно свободный, насколько это объективно возможно, поток речи ребенка, при анализе который постепенно выкристаллизовывается история его самосознания, механизмы его функционирования и воспроизводства.