из электронной библиотеки / 40496883215382.pdf

«гуманистическое обучение представляет собой не некий метод, а

совокупность ценностей, особую педагогическую философию, неразрывно связанную с личностным способом бытия человека» [129].

Таким образом, методологически личностно-ориентированное образование основывается на признании в качестве системообразующего фактора личности обучаемого: его потребностей, мотивов, целей,

способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-

психологических особенностей. Это образование предполагает, что в процессе обучения максимально учитываются половозрастные,

индивидуально-психологические и статусные особенности обучающихся.

Учет осуществляется через содержание образования, вариативность образовательных программ, технологии обучения, организацию профессионально-образовательной среды.

§ 3.2. Сущность андрагогического подхода

Образование взрослых, как проблема научного исследования,

относится к числу многогранных комплексных проблем, а возникновение андрагогики как самостоятельной науки об обучении взрослых обусловлено целым рядом причин социально-экономического, культурологического,

психологического, науковедческого, философского характера.

Для анализа образования взрослых принципиально важно дифференцировать биологический и психологический возраст, поскольку

«человек как субъект деятельности – это одновременно и индивид

(биологическое существо) и личность (социальное существо)» [118].

Биологическое созревание организма человека происходит примерно к 16-19

годам и является необходимым, но недостаточным условием становления взрослого человека. Взрослый человек – это, прежде всего, социально сформированная личность, способная к самостоятельному и ответственному принятию решений в соответствии с нормами и требованиями общества [3, 5].

61

А. В. Мудрик отмечает, что в социально-психологическом смысле взрослость наступает в процессе формирования человека как субъекта общественно-трудовой деятельности и выделяет три основные характеристики взрослости:

–во-первых, ведущим видом деятельности взрослого человека становится трудовая дельность, формирующая качества социально зрелой личности;

–во-вторых, сам факт включения в производственную жизнь приводит к изменению социального положения (статуса) молодого человека:

он становится полноправным членом трудового коллектива, получает за свой труд материальное вознаграждение, несет ответственность за свои действия и поступки;

– в-третьих, у молодого человека под влиянием трудовой деятельности и нового социального статуса формируется новая социальная позиция, характеризующая его как взрослого человека: позиция полноправного субъекта своей жизнедеятельности [117].

С. И. Змеев определяет взрослого человека как «лицо, выполняющее социально значимые продуктивные роли (гражданина, работника, члена семьи), обладающее физиологической, психологической, социальной,

нравственной зрелостью, относительной экономической независимостью,

жизненным опытом и уровнем самосознания, достаточными для ответственного самоуправляемого поведения» [66].

Каковы же возможности и способности взрослых людей к обучению?

Еще в 20-х годах XX века швейцарский психолог Э. Клапаред сформулировал господствующее мнение о том, что зрелость человека – это возраст, характеризующийся «психологической окаменелостью», то есть неспособностью к позитивным изменениям [4].

Известный психолог Е. Н. Гурьянов в предисловии к русскому переводу одной из первых книг по психологии обучения взрослых отмечал

«воспитанное старой психологией и педагогикой предубеждение, что

62

взрослый менее способен к обучению, чем подрастающий, что для обучения в возрасте старше 35-40 лет требуется огромнейшая затрата энергии и что результаты такого обучения едва ли могут оправдать затраченное время и средства» [172].

Только со второй половины XX века в мировой психологической науке начинает формироваться новая отрасль возрастной психологии – психология среднего возраста. Проводятся теоретические и экспериментальные исследования структуры и функций интеллекта взрослого человека (Г. Томэ,

труды, вышедшие под редакцией П. Бэлтеса и К. Шайе, Н. Дэтэна и Л. Гинсберга, Г. Риса.).

В отечественной психологии одно из наиболее масштабных экспериментальных исследований, посвященных проблеме развития взрослых, было организовано Б. Г. Ананьевым. Ученый исходил из того, что онтогенетическое развитие индивида есть, прежде всего, развитие психологических (более того, психофизиологических) функций. В этой связи перед исследователями была поставлена задача − изучить возрастные особенности нейродинамики, психомоторики, внимания, памяти и мышления как функций человеческого мозга. В результате этого исследования было доказано, что период общего физического созревания организма (18-20 лет)

характеризуется «пиками» развития физиологических потенциалов

(максимальная реактивность организма, оптимальные уровни артериального давления, насыщение крови кислородом и т.д.), что свидетельствует о возрастающей работоспособности организма, и, следовательно, о высоком потенциале обучаемости человека, под которым в данном случае понимается способность человека воспринимать информацию, запечатлевать и сохранять ее в памяти, активно перерабатывать для решения различного рода задач.

Исследования показали, что с возрастом динамика и потенциал обучаемости взрослого человека не снижается. По-видимому, это связано с тем, что развитие функций организма человека происходит неравномерно и неодновременно (так называемая «гетерохронность» развития), с возрастом

63

различные функции организма становится все более взаимосвязанными,

скоординированными, интегрированными в некоторый целостный ансамбль,

что позволяет человеку компенсировать недостатки в развитии одной из функций (например, памяти) за счет более высокого уровня развития другой

(например, мышления).

Наиболее важный вывод, который был сделан на основе проведенного исследования, заключается в том, что уровень функционального развития интеллекта взрослого человека на разных этапах возрастной эволюции остается достаточно высоким, резких спадов в динамике этой функции не наблюдается, а это означает, что обучаемость взрослого человека в возрастном диапазоне от 18 до 40 лет не снижается [146].

В попытке сформулировать всестороннюю теорию обучения взрослых Малькольм Ноулз для определения новой теории обучения выдвигает термин

«андрагогика» (от греч. aner (andros) – взрослый человек, мужчина + веду,

воспитываю), а в 1970 г. издает фундаментальный труд «Современная практика образования взрослых. Андрагогика против педагогики», в котором формулирует основные положения новой науки и, прежде всего, десять ключевых принципов:

1. Принцип самостоятельного обучения предполагает самостоятельный выбор и планирование обучающимися своего собственного процесса обучения. Взрослый человек, как самостоятельный субъект деятельности, в

том числе и образовательной, сам пытается определить цели своего учения,

выбрать его формы и методы, регулирует процесс своего учения и оценивает успешность своих достижений.

2.Принцип кооперативной (совместной) деятельности

предусматривает совместную деятельность обучающегося с обучающим по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения.

3. Принцип опоры на жизненный опыт предполагает использование опыта обучающегося (бытового, социального, профессионального) в

качестве одного из источников обучения.

64

4. Принцип индивидуализации обучения предусматривает создание для каждого обучающегося индивидуальной образовательной траектории,

ориентированной на его образовательные потребности и учитывающей его опыт, уровень подготовки и психофизические особенности.

5.Принцип системности обучения предусматривает взаимосоответствие целей, форм, методов, средств и оценивания результатов обучения.

6.Принцип контекстности обучения предполагает проектирование процесса обучения с учетом профессиональной, социальной, бытовой жизнедеятельности обучающегося.

7.Принцип актуализации результатов обучения предполагает безотлагательное применение на практике приобретенных знаний, умений,

навыков, качеств, что повышает мотивированность познавательной деятельности взрослого, его образовательную активность.

8. Принцип элективности обучения означает предоставление обучающемуся свободы выбора целей, содержания, форм, методов,

источников, средств, сроков, места обучения, оценивания результатов обучения.

9. Принцип развития образовательных потребностей предполагает формирование у обучающихся новых образовательных потребностей,

способствует формированию активной жизненной позиции личности в отношении к труду, познанию и взаимоотношениям с людьми.

10. Принцип рефлективности означает осмысление обучающимся и обучающим всех параметров процесса обучения и своих действий по его организации [211].

Сформулированные принципы не являются чем-то совершенно противоположным дидактическим принципам педагогики: частично они их развивают, частично коррелируют с ними. В реальной практике невозможно встретить ситуацию, в которой андрагогическая модель обучения и ее принципы были бы применимы целиком и в полном объеме. Задача состоит

65

не том, чтобы отменить педагогическую модель обучения, а в том, чтобы по мере взросления человека все больше применять в его обучении андрагогические принципы [103].

Исходя из вышеперечисленных принципов, обучение взрослых характеризуется следующими особенностями:

посещение взрослыми занятий добровольно: взрослые могут прекратить заниматься в любой момент, если они не получают того, что хотят;

взрослые обладают определенным опытом и необходимо, чтобы новые факты основывались на предыдущем опыте;

взрослые начинают учиться, уже имея определенный мотив или цель, и их обучение более последовательно и является действительно ценным для них;

взрослые имеют определенные препятствия, такие как психологические изменения, проблемы, предрассудки, поведенческие модели и привычки, усталость, которые необходимо преодолеть;

многим взрослым необходимо больше времени для запоминания;

взрослые не довольствуются ролью зрителей, им необходимо принимать непосредственное участие в учебном процессе;

взрослые приобретают с течением жизни и сохраняют уверенность в себе, их обучение должно сопровождаться чувством успешности в большей степени, чем у детей;

обучение взрослых, в большинстве случаев, является дополнительным по отношению к их основным занятиям, не связанным с образованием;

при обучении взрослых целесообразно использовать различные методы обучения, направленные на стимулирование работы как можно большего количества органов чувств;

взрослые обучающиеся придают большое значение коммуникативным способностям своих преподавателей;

66

взрослым обучающимся необходимы широкие возможности для самостоятельной работы, чтобы искоренить чувство зависимости, которое

может у них проявиться;

интерес взрослых к обучению будет сохраняться, если предлагаемые учебные задания будут увлекательными и в то же время не слишком обременительными, учебный материал нужно правильно разделить

на порции по объему и уровню сложности [212].

Таким образом, андрогогический подход к обучению, в отличие от традиционного педагогического, заключаются в том, что преподаватель должен выступать не в роли транслятора знаний, а в качестве коллеги и компетентного советчика (консультанта); стимулом к обучению должны быть не предлагаемые знания как таковые, а внутреннее стремление обучающегося получить ответы на интересующие вопросы; цель обучения – не получить собственно знания, а научиться применять полученные знания для решения существующих проблем; основной акцент в преподавании должен делаться не на теорию, а на применение различных концепций и подходов на практике; слушатели в ходе обучения должны активно участвовать в учебных занятиях. Наиболее полно данный подход реализуется

при использовании методов активного обучения (М. М. Бирштейн,

В. Н. Бурков, А. А. Вербицкий, В. М. Ефимов, Р. Ф. Жуков, В. Ф. Комаров,

Н. Ф. Талызина [163] и др.) усвоение исторического опыта цивилизации осуществляется не путем передачи информации о нем человеку, а в процессе его собственной активности, направленной на предметы и явления окружающего мира. Процесс деятельности одновременно является

67

процессом формирования человеческих способностей и функций, единицей деятельности выступает предметное действие [98].

Реализация деятельностного подхода не представляет принципиальных трудностей в тех случаях, когда речь идет об относительно простых фрагментах социального опыта или понятиях об окружающем мире. Так,

обучение ребенка арифметике начинается в соответствии с этим подходом не с готовых обобщений, а с операций с внешними предметами (их перемещения, пересчитывания), которые затем преобразуются в речевые акты («счет вслух»), приобретают характер внутренних операций («счет в уме»). В случае же овладения сложной, целостной профессиональной деятельностью – а именно она выступает целью профессионального образования – формы организации учебно-познавательной деятельности не адекватны формам профессиональной деятельности [36].

А. А. Вербицкий выделяет несколько противоречий между учебной и профессиональной деятельностью:

1.Противоречие между абстрактным предметом учебно-

познавательной деятельности (тексты, знаковые системы, программы действий) и реальным предметом будущей профессиональной деятельности,

где знания не даны в чистом виде, а включены в общий контекст производственных процессов и ситуаций.

2.Противоречие между системным использованием знаний в профессиональной деятельности и разнесенностью их усвоения по различным учебным дисциплинам.

3.Противоречие между вовлеченностью в процессы профессионального труда всей личности специалиста и опорой в традиционном обучении только на процессы памяти, внимания, восприятия,

движения. На рис. 3.1. в обобщенном виде представлена схема традиционного обучения, истоки которого восходят к XVII в., когда зародилось учение об ассоциациях: преподаватель излагает теорию того или иного вопроса (предъявляет информацию), стремясь, чтобы студенты лучше

68

запомнили материал, демонстрирует пример ее практического приложения в виде тех или иных задач и дает способы их решения; обучающийся выучивает готовое, упражняется в решении задач по образцу. Психические функции студента, вовлеченные в работу: восприятие, внимание и память, в

том числе двигательная, обеспечивающая формирование умений и навыков.

Рис. 3.1. Схема традиционного обучения

Впрофессиональной деятельности человек сталкивается с ситуациями

идействиями, которые никогда не бывают такими стандартными как учебные задачи и вынужден пользоваться продуктами накопленного прошлого опыта каждый раз иначе, видоизменяя его в том или ином отношении (рис.3.2.).

Анализ ситуации, обстановки

Постановка задачи

Решение задачи

Доказательство истинности решения

Рис.3.2. Схема действий специалиста

69

Схема действий специалиста должна служить обобщенной моделью познавательной деятельности студента в обучении контекстного типа. В

традиционном обучении эта модель урезана, редуцирована, поскольку всю аналитическую работу берет на себя ученый, преподаватель, автор учебника.

4. Противоречие между индивидуальным способом усвоения знаний и опыта в обучении, индивидуальным характером учебной работы студентов и коллективным характером профессионального труда, предполагающим межличностное взаимодействие специалистов, различие интересов,

соответствующие формы общения и принятия решений, личный вклад каждого в достижение целей производственного коллектива.

5. Противоречие между пассивной ролью студента в обучении

(отвечает на вопросы преподавателя, выполняет задания по его указаниям) и

инициативной позицией специалиста в трудовой деятельности, которому надо принимать решения в вероятностных условиях, выдвигать идеи по развитию производства и социальному развитию коллектива, разрабатывать новые технологии и т.д.

С целью разрешения этих противоречий А.А. Вербицким разработана и апробирована на практике теория контекстного обучения.

В соответствии с концепцией контекстного обучения деятельностная модель специалиста получает свое отражение в деятельностной модели его подготовки; целостное содержание профессионального труда,

представленное как система профессиональных проблем, задач и функций,

выражается в системе учебных проблем, задач и ситуаций.

В качестве единицы, задающей переход от профессиональной деятельности к учебной, от профессиональных задач к аудиторным, выбран деятельностный модуль. Деятельностный модуль представляет собой определенное качество специалиста, формируемое в процессе деятельности обучающегося. Вся совокупность модулей образует модель специалиста [36].

70