из электронной библиотеки / 40496883215382.pdf

В этих государственных образовательных стандартах определена характеристика профессиональной деятельности бакалавров и магистров,

зафиксированы требования к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата и магистратуры в виде перечней общекультурных и профессиональных компетенций, требования к структуре и условиям реализации основных образовательных программ, принципы оценки качества освоения основных образовательных программ по квалификациям.

В отличие от ранее принятых в сфере труда и профессионального образования квалификационных моделей (квалификационные характеристики, должностные инструкции, образовательные стандарты),

новый профессиональный стандарт рассматривается как компетентностная модель специалиста,. Он может служить средством преодоления несогласованности действующих в настоящее время в профессиональных регламентов (классификаторов профессий, должностей, специальностей,

тарифно-квалификационных характеристик, модельных стандартов деятельности и т. п.).

При наличии профессионального стандарта процесс разработки образовательных программ сводится к переводу предусмотренных регламентом знаний и умений в дидактические единицы, формированию на этой основе перечня актуальных учебных дисциплин, определение их

«весомости», выраженной в трудоемкости освоения (временных затратах и зачетных единицах).

Далее наступает «локальный» (специфичный для каждого учебного заведения) этап освоения компетентностного подхода, связанный с реализацией образовательных программ. Он, помимо содержательных аспектов (формирование учебных планов, рабочих программ, других видов учебно-методической документации), предполагает: освоение эффективных образовательных методик и технологий; разработку диагностического инструментария (обоснование показателей компетентности и методов их оценки); контроль качества образовательных услуг [133].

51

Заслуживают внимания ряд исследований, проведенных в последние годы и посвященных внедрению компетентностного подхода.

О. А. Калегина в своем диссертационном исследовании «Библиотечно-

информационное образование в контексте мировых тенденции: теоретико-

методологический аспект» [71] обосновала возможность реализации компетентностного подхода и доказала сущностную преемственность компетентностной модели подготовки библиотечно-информационных кадров как инварианта традиционной модели подготовки библиотечных специалистов высшей квалификации; предложила концепцию реализации компетентностного подхода в высшем профессиональном библиотечном образовании; на основе сравнительного исследования компетентностных моделей подготовки библиотечно-информационных кадров выявила педагогически значимые тенденции в развитии идей компетентностного подхода в зарубежной науке и практике и определила направления для формирования компетентностного состава отечественного библиотечно-информационного образования;

разработала авторскую типологию профессиональных компетенций библиотечно-информационных кадров, позволяющую моделировать процесс профессиональной подготовки библиотечно-информационных кадров и структурно-факторную модель компетенций в двухуровневой системе библиотечно-информационного образования.

М. Г. Ли в своем диссертационном исследовании «Проектирование и внедрение образовательных технологий в практику высшей библиотечной школы» [100] проанализировала существующие научные представления о сущности, содержании и причинах востребованности компетентностного подхода к библиотечно-информационному образованию в контексте перехода на уровневую системы подготовки кадров; обосновала методику детализации и актуализации перечня профессиональных компетенций библиотечно-информационной сферы; выявила актуальный ассортимент образовательных методов, способствующих формированию профессиональной компетентности в сфере библиотечно-информационной

52

деятельности; разработала и апробировала механизм проектирования и подбора образовательных технологий под дидактические задачи, оценила их потенциал на основе диагностики профессиональной компетентности.

Технология управления компетенциями в библиотеке предложена Б. С. Елеповым и Е. М. Крючковой. Их система включает четыре основных этапа:

моделирование компетенций – определений компетенций,

необходимых для эффективной работы на данной должности;

ранжирование их по значимости и определение необходимого уровня выраженности;

оценку – определение уровня выраженности компетенций у данного сотрудника библиотеки и сравнение ее с требуемым уровнем, определение направления развития;

мониторинг – определение изменений, произошедших в знаниях,

умениях и навыках сотрудника библиотеки.

Б. С. Елепов и Е. М. Крючкова предлагают деление компетенций с одной стороны по степени их выраженности: негативный уровень, уровень понимания, базовый уровень, уровень опыта, уровень мастерства, с другой – по характеру библиотечного труда: уровневые, функциональные, ядерные.

Уровневые компетенции отражают эффективное поведение (стандарты поведения) в рамках каждой компетенции для того или иного уровня выполняемых работ. Если рассматривать, например, содержание компетенции «планирование и организация работы», то применять ее без выделения уровней некорректно. В библиотеке есть разные уровня управления: директор, заместители директора, руководители структурных подразделений, главные библиотекари и т.д. Задачи и полномочия у них разные, поэтому указанную компетенцию необходимо снабдить точным описанием уровней (табл. 2.2.).

53

Таблица 2.2.

Компетенция «Планирование и организация работы»

Функциональные компетенции относятся к профессиональной специализации библиотечного специалиста и используются для оценки эффективности его работы: устанавливаются уровня исполнения, реализует потенциал достигнутых результатов работы, определяется стратегия развития работника. В качестве функциональной компетенции рассмотрим компетенцию «составление библиографического описания» (табл. 2.3.).

Таблица 2.3.

Компетенция «Составление библиографического описания»

54

Ядерные компетенции – это набор взаимосвязанных навыков,

способностей, технологий, обеспечивающий эффективное решение задач различного класса, стоящих перед библиотечным учреждением. Это компетенция высшего порядка, являющаяся коллективным знанием,

позволяющим организовывать и управлять использованием других компетенций и способностей. Ядерной компетенции присуща определенная сложность, она является производной от данной конкретной конфигурации интеллектуальных ресурсов библиотеки, ее достаточно трудно идентифицировать и почти невозможно скопировать. Развитие ядерной компетенции библиотеки является основанием для получения устойчивого конкурентного преимущества, она может стать новой базой для формирования стратегического плана библиотеки.

По мнению авторов, внедрение в библиотеке системы управления компетенциями позволит сделать перспективный кадровый аудит, т.е.

проанализировать качественные характеристики библиотечных специалистов с точки зрения запросов будущего, оценить наличие у них набора компетенций,

необходимых для выполнения как текущих, так и стратегических производственных задач; позволит выявить тех сотрудников, кто способен

55

быстро анализировать динамично изменяющиеся ситуации, генерировать и обосновывать большое количество гипотез, предлагать нестандартные идеи для проведения в библиотеке необходимых изменений [57].

Несмотря на обширный массив публикаций по проблематике компетентностного подхода в профессиональном образовании, до настоящего времени концептуальное осмысление методологического потенциала такого подхода к ДПБО и моделирование на его основе компетентностно-ориентированной системы ДПБО не предпринималось.

56

ГЛАВА 3. Теоретико-методологические основы компетентностноориентированной системы дополнительного профессионального библиотечного образования

Компетентностный подход, положенный в основу стратегии модернизации системы дополнительного профессионального библиотечного образования, следует рассматривать как один из наиболее адекватных ответов системы образования на требования, которые предъявляет к нему современное общество. Внедрение данного подхода не только не противоречит основным положениям теории и методики профессионального образования, но и интегрирует преимущества ведущих педагогических подходов, придает им системную целостность и концептуальное единство.

По замечаниям ряда исследователей (А. Г. Бермус, М. В. Богуславский,

Н. Д. Никандров, В. М. Полонский), компетентностный подход,

применительно к российской теории и практике образования, предполагает опору или заимствование понятийного и методологического аппарата из уже сложившихся научно-методологических оснований. К таким методологическим основаниям относятся личностно-ориентированное образование, андрагогический и контекстный подходы.

§ 3.1. Концепция личностно-ориентированного образования

Концепция личностно-ориентированного образования преемственно связана с гуманистической традицией в педагогике (П. Ф. Каптерев [74],

Я. А. Коменский [79], Ж. Ж. Руссо [149]) и в последние годы достаточно

Личностно-ориентированный подход диаметрально меняет парадигму системы образования: «не система жестко детерминированных образовательных учреждений, по существу, навязываемая человеку и ограничивающая его свободу выбора, а человек, сознательно (или на основе

57

профессионально состоятельных консультаций) выбирающий индивидуальную образовательную траекторию в соответствии со своими интересами и способностями» [46].

Центральным понятием концепции личностно-ориентированного подхода является понятие личности. В. В. Сериков отмечает, что традиционное образование, преследующее цели функциональной,

предметно-вещной образованности человека, использует личность в функции средства, опирается на механизмы мотивации, ценностной ориентировки,

смыслопоиска как своего рода движущие силы для достижения заданных извне целей. Развитие качеств личности происходит в той мере и в тех аспектах, в каких они оказываются необходимыми, востребованными для социальной ориентации индивида. Личностно-ориентированное образование,

напротив, рассматривает механизмы личностного существования человека – рефлексию, смыслотворчество, избирательность, ответственность,

автономность и др. – как цель образования, достижению которой, в конечном счете, подчинены его содержательные и процессуальные компоненты [152].

Всовременных исследованиях представления о личностно-

ориентированном образовании имеют разную концептуально-понятийную структуру и зависят от того, в рамках какой науки эта концепция рассматривается.

Философия образования определяет личностно-ориентированное образование как «целенаправленное, активное и заинтересованное участие в процессе формирования высших жизненных приоритетов и личности, и

общества, и цивилизации в целом» [46]. Полноценная жизненная самореализация личности возможна только том случае, если:

–человек осознанно и глубоко верит в жизненную цель, верит в свое индивидуальное и неповторимое предназначение;

–человек осознает свои способности, свои интересы, жизненные предпочтения и мотивы поведения и руководствуется ими в различных жизненных ситуациях;

58

–человек обладает знаниями, умениями и навыками, позволяющими ему наиболее полно реализовывать свои способности в конкретной трудовой деятельности и разнообразных общественных отношениях;

–человек способен к целенаправленным и эффективным волевым усилиям, необходимым для осуществления своего стремления к полноценной самореализации на всех этапах жизненного пути [46].

С позиций психологии концепция личностно-ориентированного образования обогащается представлениями о функциях личности в жизнедеятельности человека, о специфической природе личностного уровня человеческой психики, о смысловой сфере, рефлексии, переживании и диалоге как механизмах образования личностного опыта (Л. И. Анциферова

[9, 10], В. В. Давыдов [54, 55], С. Ю. Степанов [33]).

В рамках педагогики концепция личностно-ориентированного образования реализуется в раскрытии природы и условий для полноценного проявления и развития личностных функций обучающихся. В качестве таковых функций выделены: избирательная (выбор ценностей и образа жизни); опосредующая (отношение к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения); волевая (саморегуляция при достижении целей);

рефлексивная, смыслотворческая, ориентирующая (построение личностной картины мира, системы смыслов); ответственности за принимаемые решения;

творческого преобразования, самореализации (стремление к признанию своего образа «Я» окружающими); обеспечения уровня духовности в соответствии с притязаниями (предотвращение редукции жизнедеятельности

кутилитарным целям) [152].

Впроцессе обучения активизация личностных функций достигается таким содержанием обучения, которое способно поколебать целостность личностного мировосприятия, иерархию смыслов, статус. Учебная задача решается на личностном уровне, когда она переживается как жизненная проблема, что, в свою очередь, мобилизует и развивает личностные функции.

59

Образовательный процесс с позиций личностно-ориентированного

подхода предполагает:

–целостный взгляд на обучающегося как на личность, для которой образование – это средство решения возникающий профессиональных и жизненных задач, внутренних проблем;

–ориентацию на потребности, личный опыт и уровень актуального развития личности обучающегося и построение образовательного процесса в зоне его ближайшего развития;

–субъект-субъектный тип взаимодействия между обучающим и обучающимся, имеющим собственные мотивы, цели деятельности и способности для ее осуществления;

–базовую роль продуктивной творческой деятельности по отношению к вспомогательной роли репродуктивной деятельности,

направленной на отработку системы отдельных умений и навыков;

– организацию образовательного процесса в виде некоторого цикла

(проблемная ситуация → деятельность обучающегося по анализу ситуации и постановке проблемы → рефлексия способа решения и самоизменений),

многократное прохождение которого обучающимся обеспечивает развитие

способностей, рост его самостоятельности и субъективности.

Несмотря на декларирование принципа гуманизма в современной

образовательной теории, практическая реализация личностно-

ориентированного образования пока ограничена. С одной стороны, не определена главная цель и результат такого образования – личность.

Отсутствие четких критериев, какая личность может обеспечить прогрессивное развитие общества и что для этого может сделать общество,

затрудняет использование принципа гуманизма в проектировании образовательного процесса. С другой стороны, как отмечают многие исследователи и практики, переориентация образования в соответствии с гуманистическими целями требует масштабного изменения сознания и педагогов, и общества в целом. Так Т.Д. Дубовицкая пишет:

60