из электронной библиотеки / 40496883215382.pdf

А. К. Маркова подчеркивает, что с психологических позиций компетентность это сочетание психических качеств конкретного человека,

психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно (действенная компетентность), обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции.

Судить о наличии компетентности предлагается по результатам труда человека: «каждый работник компетентен в той степени, в какой выполняемая им работа отвечает требованиям, предъявляемым к конечному результату данной профессиональной деятельности. Неправомерно судить о компетентности не по результату, а по тому, что вкладывает в его достижение человек, например, старание. Нельзя свести компетентность и к его образованности» [107].

Э. Ф. Зеер под компетентностью понимает совокупность знаний,

умений, опыта, отраженную в теоретико-прикладной подготовленности, и

предлагает представить компетентность как категорию, складывающуюся из пяти компонентов: 1) глубокое понимание существа выполняемых задач и разрешаемых проблем; 2) хорошее знание опыта, имеющегося в данной области, активное владение его лучшими достижениями; 3) умение выбирать средства и способы действия, адекватные конкретным обстоятельствам места и времени; 4) чувство ответственности за достигнутые результаты; 5)

способность учиться на ошибках, вносить коррективы в процессе достижения целей [60].

Анализ представленных определений показывает, что, наряду с термином «компетентность», в отечественной научно-педагогической литературе используется термин «компетенция». Обращает на себя внимание тот факт, что многие исследователи-педагоги используют их как синонимы.

Сопоставительный анализ толкований рассматриваемых терминов показывает, что в традиционном понимании (независимо от конкретного значения) понятие «компетенция» характеризует явления, внешние по отношению к субъекту и выступающие для него объектом овладения (будь то

41

круг знаний, вопросов, полномочий, права и др.), тогда как компетентность – характеристика, внутреннее качество субъекта, сформировавшееся у него в результате овладения компетенцией.

И. А. Зимняя определяет компетенции как «некоторые внутренние потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания,

представления, программы действий, системы ценностей и отношений),

которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных,

деятельностных проявлениях…» [63].

А. В. Хуторской разделяет понятия «компетенция» и «компетентность» следующим образом: «Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией. …Мы будем разделять данные понятия,

имея в виду под компетенцией некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью – уже состоявшееся его личностное качество (характеристику)» [187].

И. С. Пилко предложила следующие определения понятий

«компетенция» и «компетентность»:

компетенция – это совокупность взаимосвязанных качеств личности

(знаний, умений, навыков, освоенных способов деятельности, волевых характеристик), обеспечивающих возможность качественных и продуктивных действий в конкретных ситуациях, включая проблемные;

компетентность – это уровень знаний, умений и способностей личности,

отражающий степень соответствия определенным требованиям и позволяющий действовать конструктивно в изменяющихся социальных условиях [133].

В российской и западных образовательных системах существует несколько подходов к классификации компетенций.

42

Компетенции широкого спектра использования, обладающие определенной универсальностью, получили название «ключевых». В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» ключевые компетенции характеризуются как «наиболее общие

(универсальные), выработанные способы действий (способности и умения),

позволяющие человеку понимать ситуацию, достигать результатов в личной

ипрофессиональной жизни в условиях конкретного общества» [83].

В«Стратегии модернизации содержания общего образования»

подчеркивается, что в структуре ключевых компетенций должны быть

представлены:

–компетенция в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации;

–компетенция в сфере гражданско-общественной деятельности

(выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

–компетенция в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);

–компетенция в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и т.п.);

–компетенция в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность) [160].

По мнению Э. Ф. Зеера и Э. Э. Сыманюк ключевые компетенции более

правильно называть базовыми компетенциями, к которым относятся:

–общенаучные (знание основных законов природы, общества и деятельности человека);

–социально-экономические (знание основ экономики и организационного поведения);

43

–гражданско-правовые (знание гражданско-правовых норм);

–информационно-коммуникационные (знание основ информатики и коммуникационных технологий);

–политехнические (знание естественнонаучных основ техники и технологий, принципов функционирования автоматизированного производства, системы контроля и управления ими);

–специальные (общепрофессиональные знания в области целостной профессиональной деятельности) [61].

Применение понятий «компетентность» и «компетенция» не только как характеристик профессиональных, но и «допрофессиональных», «надпрофессиональных» качеств человека обусловило введение в научный и профессиональный оборот термина «профессиональная компетентность». Как показывает анализ источников, он используется в двух основных смыслах.

В более широком смысле профессиональная компетентность понимается как синоним слова «компетентность» в его соотнесенности с профессиональной деятельностью, и в этом случае она ориентирована на весь спектр ключевых и профессиональных компетенций, значимых для эффективного осуществления профессиональной деятельности.

Профессиональная компетентность в более узком понимании рассматривается как характеристика совокупности качеств личности,

значимых непосредственно для осуществления трудовых функций в рамках требований квалификации [204].

В. И. Байденко предлагает разделить компетенции на две группы: «те, которые относятся к общим (универсальным, ключевым,

надпрофессиональным), и те, которые можно назвать предметно-

специализированными (профессиональными). Обе группы соотносятся с двумя рядами требований: требованиями к академической подготовленности и требованиями к профессиональной подготовленности» [15].

Так, например, в ходе реализации общеевропейского проекта TUNING,

в которой приняли участие более 100 университетов из 16 стран,

44

подписавших Болонскую декларацию, было выделено две группы компетенций: общие и профессиональные.

К общим компетенциям относятся:

– инструментальные компетенции: когнитивные способности;

способности понимать и использовать идеи и соображения;

методологические способности; способности организовывать время,

выстраивать стратегии обучения; способность принимать решения и разрешать проблемы; технологические умения, умения, связанные с использованием техники, компьютерные навыки и способности информационного управления; лингвистические и коммуникативные умения;

– межличностные компетенции: индивидуальные способности,

связанные с умением выражать чувства и отношения; способность к самокритике; навыки, связанные с процессами социального взаимодействия и сотрудничества, умением работать в группах, принимать социальные и этические обязательства;

– системные компетенции: сочетание понимания, отношения и знания, позволяющее воспринимать, каким образом части целого соотносятся друг с другом; оценивать место каждого из компонентов в системе; способность планировать изменения с целью совершенствования системы; конструировать новые системы.

Профессиональные компетенции определены в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования третьего поколения в виде требований к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата и магистратуры.

Так, например, в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению подготовки 071900 «Библиотечно-информационная деятельность» выпускник после освоения основных образовательных программ бакалавриата должен обладать общекультурными и профессиональными компетенциями.

45

В общекультурные компетенции бакалавра входят: наличие культуры мышления, способность к общению, анализу, восприятию информации,

постановке цели и выбору путей ее достижения; умение логически верно,

аргументировано и ясно строить устную и письменную речь; готовность к работе в коллективе; способность находить организационно-управленческие решения и нести за них ответственность; стремление к саморазвитию,

повышению своей квалификации; умение критически оценивать свои достоинства и недостатки; высокая мотивация к выполнению профессиональной деятельности; применение методов математического анализа и моделирования, теоретического и экспериментального исследования; способность понимать сущность и значение информации;

овладение основными методами, способами и средствами получения,

хранения, переработки информации; способность работать с информацией в глобальных компьютерных сетях и др. [179].

Профессиональные компетенции бакалавра библиотечно-

информационной деятельности включают компетенции в производственно-

технологической, организационно-управленческой, проектной, научно-

исследовательской и методической, информационно-аналитической,

психолого-педагогической деятельности (таблица 5.2.).

Среди общекультурных компетенций магистра библиотечно-

информационной деятельности наиболее важными определены способность непрерывно совершенствовать и повышать свой интеллектуальный,

культурный и духовно-нравственный уровень; способность к самостоятельному обучению новым методам исследования; способность использовать на практике умения и навыки в организации творческих,

исследовательских и проектных работ; способность проявлять инициативу, в

том числе в ситуациях риска, брать на себя всю полноту ответственности и т.д. Профессиональные компетенции магистра ориентированы на самостоятельное ведение научно-исследовательской, проектной и экспертно-

консультационной деятельности; способность к управлению отраслью и ее

46

функциональными блоками; постановку и решение задач по совершенствованию информационно-коммуникационных технологий, их нормативно-правового регулирования, а также на ведение преподавательской деятельности в библиотечно-информационной сфере [180].

Всего у бакалавров стандартом определено 16 общекультурных и 41

профессиональная компетенции; у магистров, соответственно, 7

общекультурных и 27 профессиональных.

Обобщая вышесказанное, определим профессиональную компетенцию

как потенциальную возможность библиотечного специалиста, основанную на знаниях, навыках, индивидуальных качествах, ценностях, внутренней мотивации, эффективно и качественно выполнять определенную профессиональную деятельность; профессиональную компетентность как степень развития соответствующей профессиональной компетенции у конкретного индивидуума.

§ 2.3. Компетентностный подход в профессиональном библиотечном образовании

В последние годы в библиотечной печати появились публикации,

посвященные методологии компетентностного подхода в библиотечном образовании. Прежде всего, это исследования, освещающие процессы реформирования библиотечно-информационного образования в направлении двухуровневой подготовки и разработки государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования

3-го поколения (работы Н. И. Гендиной, О. А. Калегиной, О. П. Кутькиной,

А. М. Мазурицкого, И. С. Пилко, Е. П. Судариковой).

Еще в 2004 году на конференции Российской библиотечной ассоциации

(г.Новосибирск) представители кемеровской библиотечной школы актуализировали проблему гармонизации регламентов библиотечной и образовательной деятельности (модельных стандартов публичных и муниципальных библиотек, тарифно-квалификационных характеристик библиотечных работников, стандартов среднего и высшего библиотечного

47

образования) в плане согласования требований к выпускникам и практикующим специалистам [132].

На следующей конференции РБА (Санкт-Петербург, 2005 г.) разговор о перспективах библиотечно-информационного образования был продолжен.

Внимание профессионального сообщества вновь было привлечено к проблемам, характеризующим кадровую политику и образовательную ситуацию в библиотечной отрасли. Среди них:

–отсутствие моделей специалистов библиотечно-информационной сферы, соответствующих современным требованиям, приемлемых для сферы профессионального образования;

–неадекватность типовых тарифно-квалификационных характеристик специалистов современным реалиям, что не позволяет дифференцировать требования к выпускникам различного уровня подготовки;

–несоответствие штатного расписания библиотек номенклатуре специальностей, квалификаций и специализаций, регламентированной государственными образовательными стандартами профессионального образования;

–нарушение дидактической преемственности различных уровней непрерывного профессионального образования [133].

И. С. Пилко предложена методика разработки моделей многоуровневой

подготовки специалистов (табл.2.1.).

48

На факультете информационных технологий Кемеровского государственного университета культуры и искусств было осуществлено региональное исследование по выявлению профессиональных компетенций специалистов библиотечно-информационной сферы. Первый его этап (2005-

2006 гг.) предполагал социологическое изучение региона в многоуровневой подготовке специалистов сферы культуры и искусства. На этом этапе проведен анкетный опрос 125 ведущих специалистов, руководителей библиотек, органов управления Кемеровской, Новосибирской, Томской областей, г. Сургута. Проведенное пилотное исследование позволило определиться с ключевыми направлениями взаимодействия с работодателями в процессе реформирования профессионального образования.

На втором этапе исследования (2007-2008 гг.) проводилось обоснование компетенций специалистов библиотечно-информационной сферы и апробация механизмов их преобразования в образовательные программы (стандарты) и квалификационные характеристики. Проект образовательного стандарта неоднократно представлялся кемеровскими учеными на региональных конференциях и семинарах, занятиях в системе повышения квалификации и переподготовки библиотечных кадров [134].

Результаты, полученные на факультете информационных технологий Кемеровского государственного университета культуры и искусств,

позволили внести ряд конструктивных предложений в проект федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения.

49

На XIII Ежегодной сессии конференции РБА (Ульяновск, 2008 г.) для обсуждения библиотечной общественности была представлена Концепция Стандарта высшего библиотечно-информационного профессионального образования третьего поколения. Концепция была разработана представителями всех вузов культуры при участии Секции библиотечной профессии, кадров и непрерывного образования РБА.

В обсуждении документа приняли участие более 150 человек из 49 регионов России. Среди них 14 представителей федеральных библиотек, 39 представителей центральных региональных библиотек, 56 специалистов из муниципальных библиотек, 21 представитель сферы профессионального библиотечно-информационного образования, 10 представителей вузовских библиотек, а также представители издательских и книготорговых организаций. На заключительном пленарном заседании Конференция РБА приняла решение одобрить Концепцию стандарта и рекомендовать учебно-

методическому совету в области библиотечно-информационной деятельности учебно-методического объединения вузов России подготовить в соответствии с ней проект Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки «Библиотечно-информационная деятельность» (бакалавр, магистр) и представить его в Министерство образования и науки Российской Федерации для утверждения и введения в действие [105].

Итогом этой работы стало утверждение приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 13 января 2010 году № 3 Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению 071900 «Библиотечно-

информационная деятельность» (квалификация «бакалавр») (Приложение 1) и приказом от 29 марта 2010 г. N 233 Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 071900 «Библиотечно-информационная деятельность» (квалификация (степень) «магистр»).

50