из электронной библиотеки / 921099507948384.pdf

Ценные идеи для педагогики раннего возраста содержатся в трудах Р. Штайнера (1861-1925) – основателя Вальдорфской педагогики и его последователей: «Развивая гуманистические идеи, он в качестве главной задачи образования выдвигал раскрытие способностей и задатков, которые ребенок приносит в мир от рождения, а также устранение препятствий к их развитию. Отличительной чертой деятельности Вальдорфского детского сада является активное участие в ней родителей» [20, с. 97].

В дореволюционной России взгляды на воспитание детей формулировались в специальных поучениях и наставлениях, начиная с XVI

века. Педагогика Древней Руси вплоть до XVII в. ориентировалась на идеологию православного христианства. В памятниках древнерусской письменности высоко оценивалась роль воспитания с раннего детства.

Гуманистические идеи воспитания появились в трудах русских просветителей во второй половине ХVII в. и нашли отражение в книге Епифания Славинецкого (?-1675) «Гражданство обычаев детских». В ней говорится «о необходимости гуманного отношения к детям, знания их особенностей, четко выражается мысль о связи умственного, нравственного и физического воспитания, особое внимание в книге уделяется детской игре как естественной форме обучения» [20, с. 31].

Интенсивное проникновение идей западноевропейской мысли в российскую педагогику началось на рубеже XVII-XVIII веков.

Одним из активных пропагандистов прогрессивной педагогики и гуманизма в воспитании и обучении детей был В. Ф. Одоевский (1804-1869).

Его труды подтверждают мнение о важности личности воспитателя,

работающего с маленькими детьми в приютах: «В учебных пособиях В. Ф.

Одоевского давались рекомендации о содержании и характере занятий с детьми, их распределении в течение дня, выдвигалось требование выделять специальное время для свободной игры» [20, с. 55].

Многие педагоги России XIX века активно критиковали европейское

образования и считали, что воспитание и обучение детей в России должно

10

идти по самобытному пути. Этой идее следовал один из самых известных русских педагогов К. Д. Ушинский (1823-1870). Он считал, что «воспитание детей должно быть не только задачей семьи, но и важнейшим государственным общенародным делом» [32, с. 105]. Основа его педагогической системы - идея народности воспитания. Ушинский придавал особое значение дошкольному образованию, рассматривая его как одну из ступеней в общей системе воспитания и обучения. В основе дошкольного воспитания, по мнению Ушинского, является обучение детей родному зыку,

ознакомление с природой, с народными играми, сказками, пословицами и поговорками. Мысли Ушинского об особенностях психического развития детей, о роли активности и деятельности в раннем возрасте легли в основу всех последующих отечественных педагогических концепций.

В конце XIX – начале XX в. происходит пересмотр традиционных педагогических идей, предпринимаются попытки поставить в центр учебно-

воспитательного процесса ребенка. В это время начались активные поиски новых путей и способов организации образования, широкое распространение получила педология – наука о детях. Этот термин был предложен американским психологом О. Хризманом в 1893 г. для обозначения всестороннего исследования закономерностей возрастного развития. Сама наука была призвана объединить биологические, социологические,

психологические и другие подходы к развитию ребенка.

В 1907 г. в Санкт-Петербурге русским ученым В. М. Бехтеревым был создан педологический институт. Здесь изучение ребенка шло в разных направлениях, в педагогике разрабатывались теоретические основы учебно-

воспитательного процесса и способы практического использования данных о ребенке для целей воспитания и обучения. Педологические проблемы изучались И. А. Сикорским, А. Ф. Лазурским, Е. А. Аркиным,

П. П. Блонским, П. П. Рубинштейном, Н. И. Красногорским и другими учеными.

Огромное значение для развития системы общественного дошкольного

11

воспитания и дошкольной педагогики имели работы А. С. Симонович,

Е. Н. Водовозовой, П. Ф. Лесгафта, Е. И. Тихеевой.

В 1913 году в России появился первый капитальный труд по дошкольной педагогике «Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста». Его автор – детская писательница и автор педагогических сочинений Е. Н. Водовозовой (1844-

1923), внесшая огромный вклад в разработку методики сенсорного воспитания детей, разработала принципы умственного воспитания детей: «идти от более близкого к более отдаленному, от простого к сложному, от познания осязаемых предметов, т.е. от конкретного, к отвлеченным понятиям» [10, с. 251].

Большая роль в разработке теории семейного воспитания детей от рождения до 8 лет принадлежит выдающемуся русскому ученому и педагогу П. Ф. Лесгафту (1837-1909). Главным в семейном воспитании он считал уважение к личности ребенка, отсутствие произвола, а также учет его индивидуальных и возрастных особенностей. Лесгафт придавал большое значение в развитии детей игре, посредством которой обогащаются представления и опыт ребенка. Его книга «Семейное воспитание ребенка и его значение» считается первым в России научно обоснованным трудом, в

котором определены цель, задачи, содержание и методы воспитания детей в семье» [29, с. 18].

Значительный вклад в разработку методики дошкольного образования в России внесла Е. И. Тихеева (1867-1943). Она выступала за приближение педагогических теорий к условиям реальной жизни, указывала на необходимость создания методик, воплощающих теоретические положения в практику воспитания и обучения детей; считала, что нормальное развитие ребенка в первые годы его жизни должно совершаться на основании стройного и планомерного расширения мира его представлений. Преимуще-

ством детского сада перед исключительно семейным воспитанием

Е. И. Тихеева считала то, что «он позволяет ребенку развиваться в условиях

12

ежедневного общения со сверстниками и даже самым маленьким прививает общественные начала» [29, с. 43].

Взгляды Е. И. Тихеевой на построение программ для детских садов разделяла педагог-методист Л. К. Шлегер (1863-1942). Она предостерегала от работы с детьми по заранее предписанным правилам, жестко регламентирующим их жизнь. Л. К. Шлегер писала: «...Имея в руках ...

программу, кажется, очень легко заняться с детьми. Все выходит очень стройно, гладко. Изучил по программе, о чем завтра говорить с детьми и что с ними делать; приготовил для этого материал и спокойно можно идти к детям и заставить их проделать все, что предписано программой на этот день.

Но какую роль играют при этом дети? На каких принципах строится работа?» [29, с. 11]. Л. К. Шлегер считала, что всегда нужно помнить, какую цель ставит перед собой детский сад – создание обстановки, в которой ребенок мог бы нормально развиваться. Она утверждала, что «нужно говорить не о программе занятий, а о программе жизни детей в детском саду, которая должна основываться на их природных склонностях и стремлениях: к

игровой деятельности, движению, творчеству» [29, с. 17].

Если педагогика – это наука и соответствующая ей учебная дисциплина о содержании, формах и методах воспитания, обучения и образования,

являющаяся основой теоретической и практической деятельности в области общего и специального образования, то вполне закономерно существование и таких ее разделов, которые исследуют и излагают педагогические проблемы в какой-либо определенной области образования. К такой «частной» педагогической науке и учебной дисциплине относится и педагогика

музыкальная. Предмет ее рассмотрения – различные стороны педагогической, исполнительской, научной и общественной деятельности,

связанной с музыкальным воспитанием, обучением и образованием.

Становление музыкальной культуры привело к возникновению музыкальной педагогики. Существуя на первых порах как часть общей

педагогики, она со временем выделилась в самостоятельную область

13

деятельности. Социальная цель музыкальной педагогики – сохранение и развитие культурно-художественных традиций, накопленного художественного мастерства, культуры музыкального слуха путем формирования музыкантов-профессионалов и любителей музыки.

Несмотря на то, что музыкальная педагогика относительно недавно выделилась в самостоятельную область знаний, она до сих пор переживает период своего становления.

И все же с полным правом можно говорить о том, что музыкальная педагогика как практическая деятельность и как область научного знания имеют длительную и богатую историю. Лучшие представители общей русской музыкальной педагогики благодаря своему энтузиазму и настойчивости добивались многого. Но путь к реализации их идеалов был открыт только в начале XX века, когда музыкально-эстетическое воспитание стало государственной задачей.

Основную задачу музыкальной педагогики в обновленном обществе деятели культуры и просвещения первого послеоктябрьского десятилетия рассматривали как задачу приобщения к музыкальному искусству широкого круга слушателей. Именно в эти годы встал вопрос о необходимости всеобщего музыкального образования. Постепенно стал складываться новый подход к музыкальному воспитанию, озвучена новая цель музыкального образования – не просто сообщать детям определенные сведения из области музыкальной грамоты и формировать исполнительские навыки, а воспитание любви, интереса к музыке, потребности слушать ее, воспроизводить и даже сочинять (Б. В. Асафьев, Н. К. Брюсов, В. Н. Шацкая, А. А. Шеншин). Все это основывалось на живом общении с музыкой, из которого формировалось обобщенные представления о музыкальной речи, от музыкального переживания – к развитию навыков и умений. Б. В. Асафьев в связи с этим утверждал, что музыка – «это не наука, а искусство, и здесь, в отличие от других предметов, приобретение суммы конкретных знаний будет не столь

важным. Важнее научить ребенка наблюдать музыкальные явления,

14

эмоционально откликаться на них» [4, с. 41].

Идеи всестороннего значения образовательных задач в процессе музыкального воспитания дошкольников придерживается М. А. Румер. Она отмечает, что «хотя музыкально-образовательные задачи и выполняются попутно, но они, несомненно, отодвигаются на задний план, на первый план выдвигается приближение ребенка к музыке, выявление внутренних импульсов при посредстве музыки, внедрение музыки в детскую жизнь и быт» [43, с. 30].

Педагоги первой половины XX века подчеркивали мысль о необходимости «внимательного отношения к музыкальному развитию ребенка с самых первых дней его жизни» [37, с. 97]; отмечали, что «музыка должна стать для детей частичкой окружающей жизни, тем, что нельзя не слышать и не любить» [34, с. 11]; считали, что «именно музыкальное искусство является для ребенка тем необходимым средством самовыражения,

с помощью которого ему легче «высказать» свои чувства, отразить субъективное отношение к явлениям окружающей действительности»

[16, с. 51]; указывали на то, что «именно в дошкольном возрасте у детей отмечается огромная потребность в музыкальных впечатлениях, они с легкостью откликаются как на высокохудожественные произведения, так и не музыкальные шаблоны» [14, с. 103]. Поэтому основой работы педагога должно стать окружение маленького ребенка соответствующей его возрасту

«музыкальной атмосферой», т.е. создание наиболее благоприятных условий для восприятия лучших образцов музыкальной классики, формирование запаса музыкальных впечатлений, что послужит определяющим условием для воспитания у детей художественного вкуса и эстетической оценки.

Вместе с тем во многих работах, посвященных вопросам музыкального воспитания, отмечается, что для развития общей музыкальности ребенка недостаточно просто ознакомления его с музыкальными явлениями,

обучения испытывать чувство эстетического наслаждения в процессе

восприятия. Ученые-педагоги указывали на необходимость формирования у

15

детей умения осмысливать ими воспринятое, «ориентироваться в динамике развития музыкальных образов» [20, с. 23].

Становление современной российской системы музыкального воспитания связано с именами Б. М. Теплова, Н. А. Ветлугиной,

И. П. Дзержинской, О. П. Радыновой и др. Система четко и полно определяет целевой, содержательный, методический и результативный компоненты. В

ней задачи раннего музыкального воспитания подчинены общей цели целостного и гармоничного развития личности и строятся с учетом своеобразия музыкального искусства и возрастных особенностей дошкольников. Среди них задачи:

-воспитания любви и интереса к музыке;

-обогащения музыкальных впечатлений в процессе знакомства с произведениями разных жанров и стилей;

-развития эмоциональной отзывчивости, сенсорных и музыкальных способностей;

-развития умений слушать музыку, развития певческого голоса,

выразительности движений, умений игры на детских музыкальных инструментах;

- содействия возникновению и первоначальному проявлению музыкального вкуса на основе полученных впечатлений от музыки и представлений о ней,

формирования первоначального оценочного отношения к музыкальным произведениям;

- развития творческой активности во всех видах музыкальной деятельности:

передача характерных образов в играх и хороводах, сочинение танцев,

импровизация песен и попевок.

Система раннего музыкального воспитания ориентирована на развитие у ребенка разных видов музыкальной деятельности: слушание музыки,

исполнительство (пение, танец, игра на детских музыкальных инструментах),

творчество, музыкально-образовательная деятельность.

Итак, характеризуя историю освещения проблемы дошкольного

16

музыкального воспитания и образования в трудах ученых и педагогов,

следует подчеркнуть мысль о необходимости внимательного отношения к музыкальному развитию ребенка с самых первых дней его жизни.

На этой основе складывается совершенно новый подход к организации процесса музыкального воспитания: необходимо не просто сообщать детям определенные сведения из области музыкальной грамоты и формировать у них исполнительские навыки, а направить усилия на воспитание любви,

интереса к музыке, потребности слушать ее, воспроизводить и даже сочинять.

1.2. Психологические особенности развития детей дошкольного возраста

Возраст – понятие не только физиологическое, но и социальное. Это толкование содержится и в самом наименовании некоторых возрастных периодов: «дошкольный», «школьный» и др. С каждым возрастом в обществе связываются определенные функции, за возрастными группами закрепляется тот или иной статус. Социально-психологический смысл возрастного деления нельзя упускать из виду, когда речь идет о возрастных особенностях,

проявляющихся в сфере контакта человека с искусством. Поэтому, говоря о наилучшем возрасте для развития музыкальности, мы имеем в виду многие условия.

Педагог, зная возрастные особенности детей дошкольного возраста,

может подобрать эффективные способы управления психическими процессами ребенка, в том числе, его музыкальным развитием.

Понятия «возраст» и «возрастная стадия развития» трактуются учеными по-разному. В трудах одних возрастная стадия – это естественный биологический процесс и считают, что стадии неизменны. Другие психологи считают, что в любом детском возрасте можно научить ребенка всему, чему угодно. Поэтому ими отвергаются возрастные особенности.

Несмотря на имеющиеся в музыкальной практике ранние и яркие

успехи детей в исполнительской деятельности, есть основания полагать, что

17

способность к восприятию музыкального произведения не всегда находится в прямой зависимости от возраста.

Известный психолог А. Г. Ковалев по этому поводу пишет: «Мнение о том, что между музыкальными способностями и возрастом нет прямой причиной связи, имеет две стороны: негативную и позитивную. Негативная его сторона заключается в том, что отрицается правомерность развития музыкальных способностей по мере взросления человека. Иными словами,

ребенок может расти, а его способности к музыкальной деятельности не прогрессировать (может даже напротив – регрессировать), если не обеспечивать оптимальные возможности для ее развития. Позитивная – заключается в том, что уже в раннем возрасте у ребенка может быть развита музыкальная восприимчивость» [25, с. 210].

Говоря о связи музыкального развития и возраста, мы должны точно понимать, как найти тот возрастной отрезок в жизни ребенка, который будет оптимальным для развития музыкальной восприимчивости.

Российские психологи считают, что «при установлении границ возрастных стадий развития детей определяющим является отношение ребенка к окружающему миру, его интересы, потребности к определенным видам деятельности. И в соответствии с этим можно отметить следующие возрастные этапы всего дошкольного периода: младенчество (первый год жизни); раннее детство (от 1 года до 3 лет); дошкольное детство (от 3 до 7

лет)» [24, с. 314].

Начало развития музыкальных способностей ребенка должно совпадать с появлением предпосылок определенного отношения к музыке, появления эмоциональной отзывчивости на нее.

Остановимся на третьем этапе развития ребенка-дошкольника –

дошкольное детство. В этот период ребенок стремится к самостоятельности,

разнообразным действиям, в том числе, музыкальной деятельности (при создании должных педагогических условий). Могут возникать определенные

музыкальные интересы – к пению, игре на каком-либо музыкальном

18

инструменте, просто к конкретному музыкальному произведению. Этот период подходит для становления и развития основных видов музыкальной деятельности – восприятию музыки, пению, игре на музыкальных инструментах.

Возрастной отрезок дошкольного детства разнообразен. Возраст 3-4

года – период, когда ребенок находится еще между ранним и дошкольным детством. Сохраняются черты, свойственные предыдущему возрасту, но в это время уже происходит переход от ситуативной речи к связной, от наглядно-

действенного мышления к наглядно-образному, укрепляется организм,

улучшаются функции мышечно-двигательного аппарата. Появляется желание заниматься музыкой, дети овладевают навыками пения, выполняют простые движения под музыку.

Ребенок среднего дошкольного возраста проявляет большую самостоятельность, становится любознательным. Наступает период вопросов, начинается осмысливание связей между явлениями, событиями,

простейшие обобщения, в том числе, и по отношению к музыкальным явлениям: ребенок понимает, что колыбельная поется не спеша, тихим голосом, марш шагают активно, четко, печатая шаг. Появляются первые попытки проанализировать услышанную музыку: дошкольник определяет характер музыки, ее звучность, угадывает знакомые ему музыкальные инструменты. Ребенку становятся понятны требования педагога о том, как нужно петь песню и двигаться в танце.

В данный возрастной период укрепляется голосовой аппарат ребенка,

голос приобретает звонкость, подвижность, налаживается вокально-слуховая координация. Происходит укрепление двигательного аппарата. Освоение основных видов движений (ходьба, бег, прыжки) в процессе занятий физической культурой дает возможность шире их использовать в музыкально-ритмических играх, танцах. Дети способны запоминать последовательность движений в танце, ритмически совмещать свои

движения с музыкой. В этом возрасте отчетливо проявляется интерес к

19