193 7 Л.С. Выготский, т. 1

Л. С. Выготский

ды. Его могли заменить (и с успехом ныне заменяют) книги, картины, экскурсии и пр.

И вся реформа нынешней педагогики, можно сказать с некоторым преувеличением, вертится вокруг этой темы: как свести возможно ближе к нулю роль учителя там, где он, подобно рикше, выступает в роли двигателя и части своей педагогической машины, и все основать на другой его роли — роли организатора социальной среды. Дальтон-план, трудовой метод, школа действий и пр., и пр. бьют именно в эту цель. В полном согласии с этой точкой зрения Торндайк и сводит роль учителя к регулированию стимулов для реакций ребенка. Но вразрез с намеченной здесь точкой зрения он в главном все же сводит воспитательный процесс к учителю. При совершенно правильной психологической постановке вопроса, гласящей, что воспитателями нашими являются наши движения, что ученик воспитывается сам, т. е. сам закрепляет свои реакции, отсюда не делается неизбежный педагогический вывод о коренной реформе школы и учительского труда.

Преподавание и есть имя той роли учителя, которая приближает его больше к рикше, чем к вагоновожатому. И везде у Э. Торн-дайка учитель еще преподаватель, т. е. совершеннейший рикша, который на себе тащит воспитательный процесс, вместо того чтобы за собой оставить обязанность организовывать и направлять его.

В прямой зависимости от этого стоит и то, что основные цели воспитания для нас играют гораздо большую роль, чем для Торн-дайка. Учитель хорошо должен знать эти цели и не ограничиваться теми расплывчатыми формулами, которые преподносит автор.

«Умножить сумму человеческого счастья и уменьшить сумму страданий человеческих существ, живущих и имеющих появиться на свет» — такой формулой учитель удовлетвориться не может. Ему требуется точно знать, каким путем надо это сделать, и все воспитание направлять к этой цели. Но эти слова, как и «идеалы активности, чести, долга, любви и повиновения», конечно, составляют полулицемерные, полуоткровенные идеалы буржуазного общества. Ими, конечно, нельзя вооружить учителя.

Сам Торндайк говорил об инстинктах, как и других прирожденных реакциях ребенка, что если нельзя реку Ниагару обратить вспять в озеро Эри и удержать ее в нем, то можно, построив новые каналы, заставить ее вращать колеса фабрик на служение человеку. Вот здесь дана точная формула воспитания. И для этого учителю совершенно необходимо конкретно и точно знать, в какие каналы он должен отвести природные стремления ребенка, какие колеса каких фабрик заставить их вращать.

Э. Торндайк очень верно говорит об односторонности школы, которая воспитывает только одну способность — умение оперировать представлениями; сам учитель, человек этого типа мышления, по его мнению, еще далеко не все для школы. Он знает, что ученик

194

ПРЕДИСЛОВИЕ К РУССКОМУ ПЕРЕВОДУ КНИГИ Э. ТОРНДАЙКА

сам воспитывает себя. В конечном итоге воспитывает учеников то, что они сами делают, а не то, что делает учитель; важно не то, что мы даем, а то, что мы получаем; только через свою самостоятельность они изменяются. И при всем том мысль эта не доведена до конца.

Особенно недооценена роль учителя как организатора социальной среды у Торндайка, если принять во внимание необычайную сложность человеческого поведения. Процесс воспитания, как уже говорено выше, приходится представлять себе как сложнейший процесс борьбы внутри организма. Уже нащупаны некоторые законы и механизмы этой борьбы.

Целый ряд раздражений гибнет в этой борьбе; то, что осуществляется, осуществляется после борьбы, после победы. Таким образом, приобретает особенно тонкие и сложные формы задача организации социальной среды. Мы не можем сказать: «Дайте мне все решительно природные реакции младенца, все решительно воздействия среды на него, и я вам с математической точностью предскажу его поведение». Необходимо внести поправку на усложняющий момент внутренней борьбы рефлексов. И организовать и вести эту борьбу — дело учителя; обеспечить победу нужных реакций — его задача.

Вот почему нам приходится согласиться с автором, когда он говорит, что вопросы, трактуемые в книге,— не те вопросы, которые обычно разрешаются под заголовком: «Принципы воспитания». Вопрос о том, каким путем лучше всего достигнуть тех изменений, к которым стремится воспитание, обсуждается под заголовками: «Принципы обучения», или «Методы обучения», или «Теория и практика обучения», или «Педагогическая психология». Настоящая книга пытается дать ответ на последние вопросы, она больше пытается научно обосновать искусство обучения, чем наметить общие цели школы или предметы обучения или определить общие результаты обучения тому или другому предмету. Мы разбираем здесь не что и почему, а как.

Нам и остается принять в этой книге ее как и совершенно изменить ее почему и что. Это «как» надо понимать весьма практически. Торндайк справедливо говорит, что природу воспитания образует изменение. Это изменение может быть направлено в разные стороны, мы можем ставить разные цели воспитанию. «Но по существу задача всегда одна и та же: даны определенные дети, в которых должны быть осуществлены определенные изменения. Как мне действовать?»

Оговариваемся, что никаких изменений в авторский текст нами

не внесено.

7*

ВСТУПИТЕЛЬНАЯ СТАТЬЯ

К РУССКОМУ ПЕРЕВОДУ

КНИГИ К. БЮЛЕРА

«ОЧЕРК ДУХОВНОГО

РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА»¹

Книга К. Бюлера «Очерк духовного развития ребенка», предлагаемая вниманию читателя в русском переводе, соединяет в себе два редко совмещаемых в одной книге достоинства: подлинную научность, истинную простоту и краткость изложения. Это делает ее одинаково интересной и доступной для педагога, изучающего детскую психологию, и для психолога-специалиста. Полнота, систематический охват всех сторон психологического развития ребенка, богатство фактического материала, теоретических построений и гипотез отличают эту книгу, насыщенную по содержанию и лаконичную по-форме. В общем это, по-видимому, лучшая из всех современных книг по психологии ребенка, книг, рассчитанных на широкий круг читателей, и прежде всего на воспитателей и родителей, что и побудило нас взяться за перевод этого содержательного «Очерка».

К. Бюлер — один из крупнейших современных немецких психологов, психолог-исследователь и мыслитель. Не только большие работы, но и «Очерк» он строит на широчайшей теоретической основе. Попытка опереть детскую психологию на биологический фундамент и создать, таким образом, общую теорию психологического развития, тенденция продвинуть на первый план столь характерное для всей новейшей психологии целостное понимание психологических процессов и строгое последовательное проведение идеи развития как основного объяснительного принципа — таковы главнейшие моменты, определяющие теоретическую основу всего «Очерка».

Вместе со всей новейшей психологией теоретические и принципиальные воззрения Бюлера проделали за прошедшие два десятилетия очень серьезную, сложную и глубокую эволюцию и сами могут быть оценены и правильно поняты только в свете развития психологической науки за последнее время. Бюлер начал научную деятельность как активный участник так называемой вюрцбургской школы ² О. Кюльпе, объявившей углубленное самонаблюдение единственным источником психологического познания. Сейчас в книге «Духовное развитие ребенка», к которой примыкает настоя-

196

ВСТУПИТЕЛЬНАЯ СТАТЬЯ К РУССКОМУ ПЕРЕВОДУ КНИГИ К. ВЮЛЕРА

щий «Очерк», и особенно в книге «Кризис в психологии» ³, Бюлер выступает как сторонник широчайшего синтеза всех основных аспектов современного психологического исследования, синтеза, органически включающего субъективную и объективную психологию, психологию переживаний и психологию поведения, психологию бессознательного и структурную психологию, естественнонаучную психологию и психологию как науку о духе. В этом синтезе Бюлер видит утверждение единства психологии как науки и историческую судьбу всей психологии в целом. Синтез покоится у Бюлера в некоторой части на не преодоленном исследователем телеологическом основании. Тенденция к синтезу самых различных и часто непримиримых течений психологической мысли и телеологический способ рассмотрения ряда проблем приводят автора подчас к эклектическому объединению самых разнородных учений и теоретических взглядов, к насилию над фактами и втискиванию их в общие схемы. Правда, в «Очерке» это очень мало дает себя знать. Тем резче проступает другая отрицательная черта работы: неразличение биологических и социальных факторов психологического развития ребенка.

К. Бюлер в «Очерке», как и в большом труде, посвященном изучению духовного развития ребенка, разделяет вместе со всей почти современной детской психологией односторонний и ошибочный взгляд на психологическое развитие ребенка как на единый и притом биологический по своей природе процесс. Смешение и неразличение натурального и культурного, естественного и исторического, биологического и социального в психологическом развитии ребенка приводит неизбежно к неправильному принципиальному пониманию и истолкованию фактов.

Не удивительно, что развитие речи и рисунка, образование понятий и мышление рассматриваются как процессы, принципиально не отличающиеся от таких процессов, как развитие начатков интеллектуальной деятельности в животном мире. Недаром увлеченный сходством примитивного употребления орудий у человекоподобных обезьян (шимпанзе) и человеческого ребенка, Бюлер самую эпоху появления первичных форм мышления у ребенка назвал шимпанзеподобным возрастом. Один этот факт вскрывает с полной ясностью основную для Бюлера тенденцию — привести к одному знаменателю факты биологического и социально-культурного развития и игнорировать принципиальное своеобразие развития человеческого ребенка.

Если В. Келер в известном исследовании, на которое во многом опирается настоящий «Очерк», ставит задачей вскрыть разумные действия шимпанзе, обнаружить их человекоподобность, то Бюлер руководствуется в исследовании развития детского интеллекта противоположной тенденцией: он стремится обнаружить шимпанзе-подобность поведения ребенка раннего возраста. Для него ход

197