1.3 Теория содержательного обобщения

Заслуженное признание в педагогической психологии получили идеи группы ученых, работающих под руководством члена АПН СССР В. В. Давыдова. Большой заслугой В. В. Давыдова и его сотрудников является то, что их теоретические положения находят прямую реализацию в конкретных методиках обучения. Остановимся на основных представлениях этой теории.[28]

Эмпирическое и теоретическое мышление.

П. Я. Гальперин, рассматривая ориентировочную основу действия, выделяет три типа ориентировки. Последний из них, третий, предполагает такую организацию учебной деятельности, которая основана на глубоком анализе изучаемого явления, понимании его места в системе родственных явлений, представлении о данном конкретном действии как разновидности более общего способа действий.

По мысли В. В. Давыдова, обучение обобщенным способам умственных действий внутренне связано с формированием у учащихся абстракций и обобщений содержательного характера, с усвоением ими теоретических понятий. Современная же система школьного обучения основана на эмпирическом подходе к формированию понятий. Это малоэффективный путь, занимающий много времени у школьников значительные трудности, являющийся причиной массы ошибок.

Что же такое мышление эмпирическое и мышление теоретическое? В чем их особенности?

Характерная особенность эмпирического мышления в том, что оно отражает только внешние связи объектов и не способно проникнуть в сущность явлений. Это тот тип мышления, которым мы пользуемся в быту, в обыденной жизни.

Теоретическое же мышление отражает внутренние связи объектов и законы их развития. Именно таким образом ученый, так идет научный поиск. Поэтому теоретическое мышление можно назвать научным мышлением.

Эмпирическому мышлению свойственен преимущественно индуктивный тип умозаключений, теоретическому — дедукция.[31]

Путь эмпирического мышления — восхождение от конкретного к абстрактному, теоретического — от абстрактного к конкретному.

В настоящее время, утверждает В. В. Давыдов, большинство основополагающих понятий, особенно на начальных этапах обучения, формируется именно эмпирическим путем. А теоретическое мышление формируется, как правило, стихийно, далеко не у всех школьников и вовсе не лучшим, - не самым экономным способом.

Как показали работы В. В. Давыдова и его сотрудников, введение в процессе обучения нового понятия проходит четыре стадии:

-на первой стадии дети знакомятся с предлагаемой учителем ситуацией математической, лингвистической или иной задачи, ориентируются в ней

-на второй они овладевают образцом такого преобразования материала, которое выявляет наиболее существенные отношения, служащие основой решения задачи данного вида;

-на третьей стадии это отношение фиксируется в форме той или иной (предметной или знаковой) модели;

-на четвертой выявляются те свойства выделенного отношения, благодаря которым можно вывести условие и способы решения исходной задачи.[18]

Прежде чем перейти к иллюстрации этих положений примерами, заметим, что авторы теории содержательного обобщения ставят попутно ряд весьма существенных педагогических проблем. Отметим лишь две из них. Первая предполагает замену концентрической системы преподавания линейной, что в свою очередь связано с созданием систематических курсов основных школьных дисциплин, начиная с I класса. Вторая проблема состоит в отрицании универсального использования на начальных ступенях обучения принципа наглядности.

Принятая в традиционной системе обучения методика использования наглядного материала способствует лишь формированию обобщений эмпирического характера, так «как наглядный образ не есть наиболее удачная форма ознакомления с существенными признаками того или иного явления.

Абстракция и обобщение содержательного типа получают свое выражение в форме теоретического понятия, которое служит способом выведения особенных и единичных явлений из их всеобщей основы. Благодаря этому содержанием теоретического понятия являются процессы развития целостных систем.

В определенном смысле можно сказать, что содержательное обобщение состоит по преимуществу в сведении многообразных явлений к их единой основе, а теоретическое понятие - в выведении соответствующего многообразия как некоторого единства.

По содержанию теоретическое понятие выступает как отражение процессов развития, связи всеобщего и единичного, сущности и явлений, а по форме - как способ выведения единичного из всеобщего, как способ восхождения от абстрактного к конкретному.

В процессе восхождения от мысленного к конкретному и внутри его именно в форме теоретического понятия происходит переработка всей совокупности фактических данных о целостных системах. Вне этого процесса оно становится просто словом, фиксирующим какое-либо общее представление как сумму внешних признаков предмета. Понятие является способом и средством мысленного воспроизведения какого-либо предмета как целостной системы. Иметь понятие о таком предмете - значит владеть общим способом мысленного построения этого предмета. Способ мысленного построения предмета - это особое мыслительное действие человека, которое само возникает как итог предметно-мыслительного действия человека, воспроизводящего предмет своего познания. Иными словами, за каждым понятием скрыто особое предметно-познавательное действие, без выявления которого нельзя раскрыть психологические механизмы возникновения и функционирования данного понятия.

Теоретическое или разумное мышление имеет ряд характерных черт, которые, будучи едиными, по своему содержанию, по-разному обнаруживаются на материале, относящемся к различным формам общественного сознания. Так этому мышлению присущ анализ как способ обнаружения генетически исходной основы некоторого целого. Для него также характерна рефлексия, благодаря которой человек постоянно рассматривает основания мыслительных действий и тем самым опосредствует одно действие другим, раскрывая при этом их внутренние взаимоотношения.[14]