19. Стилі спілкування і вчитель.

Педагогічна діяльність вчителя характеризується певним стилем. В широкому розумінні стиль спілкування вчителя— це стала система способів, прийомів, яка проявляється в різних умовах здійснення педагогічної діяльності для досягнення певної мети. Вона обумовлюється специфікою самої діяльності, індивідуально-психологічними особливостями її суб'єкта. Стиль діяльності — це «індивідуальне своєрідне поєднання прийомів та способів, які забезпечують найкраще виконання діяльності»

Авторитарний стиль. Учень розглядається як об'єкт педагогічного впливу, а не рівноправний партнер. Вчитель особисто вирішує, приймає рішення, встановлює жорсткий контроль за виконанням своїх вимог, використовує свої права без врахування ситуації та думок учнів, не пояснює свої дії учням. Внаслідок чого учні втрачають активність чи здійснюють її тільки під керівництвом вчителя, характеризуються низькою самооцінкою та агресивністю. При авторитарному стилі сили учнів спрямовані на психологічний самозахист, а не на засвоєння знань та особистісний розвиток. Головними методами впливу такого вчителя є наказ та повчання. Вчителі з цим стилем керівництва головну увагу звертають на методичну культуру, в педагогічному колективі займають позицію лідера.

Демократичний стиль. Учень розглядається як рівноправний партнер по спілкуванню, колега у спільному пошуку знань. Вчитель приймає рішення разом з учнями, враховує їх думку, підтримує самостійність суджень, враховує не тільки успішність, але і особистісні якості учнів. Методами впливу є спонукання до дій, порада, прохання. У вчителів з демократичним стилем керівництва школярі частіше відчувають стан спокійного задоволення, високої самооцінки. Вчителі цього стилю більше уваги звертають на свої психологічні уміння, для них характерна велика професійна стійкість, задоволення своєю професією.

Ліберальний стиль. Вчитель відходить від прийняття рішення, передає ініціативу учням, колегам. Організацію та контроль діяльності учнів здійснює без системи, проявляє нерішучість, коливання, В класі нестійкий мікроклімат, замасковані конфлікти. По відношенню до партнера взаємодії можна визначити характер стилю: від підкорення до партнерства та відсутності спрямованого впливу. При цьому можна побачити, що домінує монологічна чи діалогічна форма спілкування.

20. Мотивація до навчання. Прийоми.

1. Типи мотивації навчальної діяльності

Знання, які учень здобуває у школі, можуть бути для нього лише засобом досягнення інших цілей (одержати атестат, уникнути покарання, заслужити похвалу тощо). У такому разі його спонукають не інтерес, допитливість, прагнення до оволодіння знаннями, вміннями, захопленість процесом засвоєння знань в результаті навчання. Залежно від очікуваних результатів учні можуть виявляти такі типи мотивації навчальної діяльності:

Спонукання до навчання може бути:

ситуативним, коли спонуками є мотиви, пов'язані з необхідністю виявити, продемонструвати певні знання,вміння та навички у конкретній ситуації (на контрольній роботі, при складанні іспиту). Вони є зовнішніми, оскільки не стосуються глибинних основ особистості. Такими можна вважати мотиви-стимули (одержати нагороду, уникнути покарання тощо);

особистісним, пов'язаним з потребою учня в самовдосконаленні, досягненні духовних цілей, ідеалів, безпосередньо спрямованих на розвиток його особистості, на духовне, моральне й інтелектуальне зростання, а також на повноцінне функціонування його як суб'єкта життєдіяльності.

З огляду на особливості навчальної ситуації, можливості учня розрізняють

Рис. 2.2.4. Спонукання до навчальної діяльності

Найадекватнішим мотивом навчальної діяльності є пізнавальний інтерес.

Пізнавальні інтереси - група мотивів, пов'язана зі змістом і процесом учіння, спрямована на опанування способом певної діяльності

За змістом, спрямованістю і масштабом пізнавальних мотивів розрізняють:

Отже, мотивація - важлива складова психологічної структури пізнавальної, навчальної діяльності, від якої залежить ефективність її перебігу.

21. Низька результативність навчальної діяльності учнів.

Проблема низької успішності надзвичайно складна, для її розв'язання в педагогічній науці запропоновано багато різних підходів, але всі вони групуються біля двох основних аспектів цієї проблеми:

—як учитель навчає;

— як учень навчається і як під час цього відбувається його розвиток.

Слабо встигаючі учні поділяються на такі групи.

1. Учні з несформованими навичками і способами навчальної діяльності, які не вміють працювати.

2. Учні з низьким розумовим розвитком, які важко засвоюють матеріал.

3. Учні, у яких відсутні пізнавальні і навчальні інтереси до навчання.

Учням можно запропонувати анкету, яка надала б змогу визначити особливості мисленевої діяльності, спрямованість особистості учня.

ОСНОВНІ ЗАПИТАННЯ АНКЕТИ

1. Який навчальний предмет ти опановуєш найлегше, а який — найважче? Чому?

2. Скільки часу ти витрачаєш на підготовку домашніх завдань з усних і письмових предметів?

3. Що заважає тобі вчатися, чи потрібна допомога? (Важко ска­зати. Допомога потрібна.)

4. Назви найцікавіші для тебе заняття вдома і в школі.

Рекомендації для педагогів:

- організовувати навчально-виховний процес таким чином, щоб створювалося сприятливе середовище, в якому не акцентувалися б недоліки особливих навичок і здібностей, щоб кожний учень був у центрі “системи підтримки”;

- учень повинен мати можливість вибору завдання, яке відповідає рівню його здатності до засвоєння знань і способів навчальної діяльності, що виявляється у швидкості, легкості та глибині засвоєння наукової інформації;

- навчальні дії учня мають супроводжуватися успіхом. Для одних учнів це буде значний обсяг інформації, для інших - невелика її частина;

- формувати саморегуляцію навчальних дій, яка є організаційною навичкою виконання навчального завдання в певному порядку: визначення мети, орієнтовної основи (модуль значущих умов), програми дій, оцінювання та корекції в разі необхідності;

- стимулювати трудові зусилля, вміння та бажання створити матеріальні цінності, виховувати органічну потребу до праці як моральної якості нової людини.

ПАМ'ЯТКА ДЛЯ ВЧИТЕЛІВ

Поспостерігайте урок зі свого предмета та психологічно про­аналізуйте його за такою схемою:

1. Організація та підтримування уваги учнів на уроці.

2. Психологічна доцільність поставлених учням запитань, їх складність чи зрозумілість, їх активізуюча сила, відповіді учнів, оцінювання, об'єктивність і виправданість оцінок.

3. Доступність викладу: сприймання і розуміння учнями нового матеріалу, їхня психологічна готовність і підготовленість до уроку; психологічне оцінювання методів викладу матеріалу, застосованих засобів унаочнення й технічних засобів навчання; співвідношення чуттєвого та раціонального пізнання на уроці.

4. Засоби активізації розумової діяльності та самостійності учнів у навчанні; розумова активність учнів на уроці.

5. Ступінь виявлення учнями інтересу до змісту уроку: чим він

викликаний?

6. Збудження уяви учнів на уроці.

7. Керування процесом засвоєння знань.

8. Емоційна насиченість уроку.

9. Засоби збудження в учнів пізнавальних, моральних і естетич- них почуттів; формування умінь і навичок на уроці.

10. Виховна функція уроку.

11. Психологічна доцільність змісту та обсягу завдань додому.

12. Психологічна виправданість способів закріплення на уроці нового матеріалу.

13. Педагогічне мовлення вчителя.

14. Контакт з учнями.

15. Психологічна доцільність зауважень.

16. Загальне оцінювання поведінки вчителя на уроці.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОПЧНА АБЕТКА

1. Заходьте до класу набагато раніше дзвінка. Переконайтесь у цілковитій підготовці до проведення уроку. Намагайтесь розпочи­нати урок організовано.

2.Продумайте таку структуру уроку, щоб кожен учень від по­чатку і до кінця мав роботу, не вдавайтесь до повчального тону.

3. На кожному уроці мотивуйте необхідність навчальної діяль­ності школярів, захоплюйте їх змістом матеріалу, контролюйте темп уроку, допомагайте учням із низьким рівнем розвитку повірити у свої власні сили. Тримайте в полі зору весь клас. Особливо слідкуй­те за учнями з нестійкою увагою. Відразу попереджайте намагання порушувати робочий ритм уроку.

4. З метою уникнення перевантаження учнів під час вивчення нового матеріалу вирізняйте основні ідеї теми.

5. Оцінюючи знання учнів, мотивуйте їхні відповіді. Скажіть, над чим учневі потрібно попрацювати додатково, щоб привчити до систематичної праці. Учень повинен звикнути, що вказівки вчителя потрібно виконувати своєчасно.

6. Закінчуйте урок оцінюванням роботи класу загалом і окре­мих учнів, щоб усі відчули задоволення від результатів праці на уроці.

7. Обов'язково завершуйте урок із дзвінком.

22. Обдарованість. Діагностика.

Обдарованість - це загальна здатність індивіда свідомо орієнтувати своє мислення на нові вимоги; це загальна здатність психіки пристосовуватися до нових завдань і умов життя (За Штерном)

Обдарованість - це ніби природний дар, який людина одержує, щось спадково зумовлене. Обдарованість є функцією всієї системи умов життєдіяльності в її єдності, функцією особистості. Вона нерозривно пов'язана з усім життям особистості й тому виявляється на різних етапах її розвитку. Природні задатки організму самі собою не детермінують однозначно обдарованості людини. Вони лише є невід'ємним компонентом тієї системи умов, які визначають розвиток особистості, її обдарованість. Обдарованість виражає внутрішні можливості розвитку не організму як такого, а особистості. Однак якщо обдарованість виражає внутрішні особливості особистості, то до неї повною мірою можна віднести концептуальне положення: внутрішнє завжди опосередковане зовнішнім і невіддільне від нього.

Обдарованість виявляється лише через свою співвіднесеність з умовами, в яких відбувається конкретна діяльність людини. Вона виражає внутрішні задатки й можливості людини, тобто внутрішні психологічні умови діяльності в їхньому співвіднесенні з вимогами, які ставить ця діяльність. Для динаміки обдарованості особливо суттєве значення має оптимальність рівня вимог, що висуваються під час діяльності людини, наприклад, вимог, які ставить учневі навчальна програма. Щоб стимулювати розвиток, ці вимоги мають бути досить високими, проте посильними.

Спеціальна обдарованість визначається співвіднесенням внутрішніх психічних умов із вимогами спеціальних видів діяльності. Це співвіднесення є не тільки абстрактним, а й реальним зв'язком, що зумовлює формування обдарованості. Спеціальні здібності визначаються нахилом до окремих спеціальних різновидів діяльності. Всередині тих чи інших спеціальних здібностей проявляється загальна обдарованість індивіда, що співвідноситься з більш загальними умовами провідних форм людської діяльності.

У літературі, присвяченій проблемі обдарованості, питання про загальну і спеціальну обдарованість є найбільш дискусійним.

Індивідуальність - неповторність своєрідних рис людини, що відрізняють її від інших людей. 

Задатки - природжені анатомо-фізіологічні особливості організму, головним чином нервової системи й органів чуття, передумова розвитку здібностей людини при певних умовах і діяльності людини в певному напрямі. 

Здібності - стійкі індивідуальні психічні властивості людини, які зумовлюють успішність її діяльності в певному напрямі й базуються на основі задатків. 

Рівні здібностей: обдарованість, талант, геніальність. 

Талановитість - вищий ступінь спеціальної обдарованості дитини. 

Геніальність - найвищий ступінь обдарованості, прояву творчих сил людини. 

Творчість - продуктивна діяльність людини, яка породжує якісно нові матеріальні й духовні цінності суспільного значення. 

Здібності - уміння працювати в нестандартних ситуаціях, розв'язувати проблемні ситуації, оригінальність, критичність мислення, уміння робити правильний вибір у різних ситуаціях.

Критерії обдарованості

 Обдарованими можна вважати дітей, якщо вони: 

1. Часто "перескакують" через послідовні етапи свого розвитку. 

2. У них чудова пам'ять, яка базується на ранньому мовленні. 

3. Рано починають класифікувати і диференціювати інформацію, що надходить до них. 

4. Із задоволенням захоплюються колекціонуванням, при цьому їхня мета - не приведення колекції в ідеальний і досить постійний порядок, а реорганізація, систематизація її на нових підставах.

5. Мають великий словниковий запас. Із задоволенням читають словники та енциклопедії, придумують нові слова і поняття. 

6. Можуть займатися кількома справами відразу, наприклад, стежити за двома чи більше подіями, що відбуваються навколо них. 

7. Дуже допитливі, активно досліджують навколишній світ і не терплять ніяких обмежень своїх досліджень. 

8. У ранньому віці здатні простежувати причинно-наслідкові зв'язки, робити правильні висновки. 

9. Можуть тривалий час концентрувати свою увагу на одній справі, вони буквально "занурюються" в своє заняття, якщо воно їм цікаве. 

10. Мають сильно розвинуте почуття гумору. 

11. Постійно намагаються вирішувати проблеми, які їм поки що не під силу. 

12. Відзначаються різноманітністю інтересів, що породжує схильність починати кілька справ одночасно. 

13. Часто роздратовують ровесників звичкою поправляти інших і вважають себе такими, що завжди мають рацію. 

14. Їм бракує емоційного балансу, вони часто нетерплячі та поривчасті.

23. Вікова криза.

Криза вікова (від грец. крістц — вихід, переломний момент) — період у житті дитини, коли протягом відносно короткого часу (кілька місяців, рік) виявляються різкі й суттєві психологічні зрушення і зміни особистості, розвиток набуває бурхливого, стрімкого, кризового відтінку.

Особливістю кризових періодів є те, що частина дітей стає в цей час важковиховуваною, вступає у гострі конфлікти з оточенням, зазнає хворобливих, важких переживань тощо. Так, дитина трьох років на якийсь час може стати впертою, вередливою і свавільною. У 7-річному віці на певний проміжок часу у дітей порушується психічна рівновага, спостерігається нестійкість волі, настрою тощо. У тринадцятирічного підлітка знижується працездатність, погіршується успішність у школі. Перебіг кризових періодів залежить від багатьох життєвих обставин, індивідуальних здатностей вихователів, від того, чи своєчасно вони помічають початок різких змін у дитини й наскільки глибоко враховують це у своїх взаєминах з нею.

Людина може переживати як нормативні, вікові кризи, так і ненормативні. Вікові кризи мають типовий характер, тому що характеризуються однаковими віковими рамками перебігу, чинниками та симптомами. Науковці виокремлюють наступні вікові кризи психічного розвитку:

Рис. 1.26. Перелік вікових криз психічного розвитку

Ненормативна криза психічного розвитку виявляється як явище загострення суперечностей психіки людини, спричинене складними, несприятливими життєвими обставинами. Ненормативні кризи мають непланований і автономний щодо вікових криз характер.

Зміст та причини вікових криз ґрунтовно розроблені щодо етапів становлення особистості, тоді як переживання криз розвитку впродовж дорослості лише вивчається. Більшість психологів вказує на типовий характер так званої кризи середини життя, яка розгортається приблизно в 40 років і пов'язується з аналізом та оцінкою особистістю життєвих досягнень.

Переживання кризи дітьми та дорослими супроводжується різною симптоматикою:

Рис. 1.27. Симптоми криз психічного розвитку

Криз може і не бути, якщо психічний розвиток дитини складається не стихійно, а є розумно керованим процесом - процесом виховання.

Підліткова криза - це різка зміна всієї системи переживань підлітка, її структури і змісту. Закономірним явищем є протиставлення підлітка дорослим і активне завоювання нової позиції. Підліток нібито провокує заборони, щоб перевірити власні сили в подоланні цих заборон, розширити межі, які визначають його самостійність. Саме це зіткнення дає підлітку інформацію про себе, свої можливості, задовольняє потребу в самоствердженні.

Криза підліткового віку проходить три фази:

- негативну (передкритичну) - фазу руйнування старих звичок, стереотипів;

- кульмінаційну - фазу загострення протиріч;

- посткритичну - фазу формування нових структур, побудови нових стосунків.

Л.С. Ви готський виокремив два варіанти перебігу вікових

криз:

- криза незалежності, симптомами якої є впертість, негативом, знецінення дорослих, протест-бунт, ревнощі до власності (вимога не заходити до кімнати, не чіпати нічого на столі); варіант самовизначення "Я вже не дитина";

- криза залежності, симптоми якої протилежні: надмірна слухняність, залежність від старших, регрес до старих інтересів, форм поведінки; варіант самовизначення "Я дитина і хочу нею залишатися".

Як допомогти підліткові пережити кризу

Найчастіше, дитина і сам не розуміє, що з ним відбувається, тому що починається криза є великим сюрпризом і для нього самого. Батьки, як більш досвідчені люди, повинні заздалегідь підготуватися до цієї кризи і зробити все можливе, щоб він став стартом для успішного життя своєї дитини. Підготовка до кризи починається з народження дитини. Батьки повинні прагнути забезпечити повне взаєморозуміння з ним на всіх стадіях його розвитку, бути друзями, тими людьми, які все зрозуміють, простять і незмінно — люблять. Потрібно бути в курсі всіх подій, що відбуваються з дитиною і навколо нього, знати його друзів, запрошувати їх у гості, організовувати спільні заходи, які, дійсно, викликали б інтерес у підлітків. Дуже добре, якщо до цього віку у дитини з’явиться кумир, з правильно орієнтованим поведінкою, так як саме на нього буде дорівнювати дитина, вибудовуючи своє життя, а батьки можуть бути кумиром сусідської дитини, але не свого. Роль кумирів можуть виконувати старші брати і сестри, але частіше ними виявляються люди, яких часто демонструють по телевізору.

Якщо підліток почав проявляти невластиве для нього поведінку — не поспішайте лізти до нього з розпитуваннями, так як це тільки погіршить ситуацію. Спочатку відвідайте школу, поспілкуйтеся з його друзями — з’ясуйте причину і акуратно дійте.

Найголовніше — завжди любите свою дитину і розумійте його, тоді енергія підліткового віку буде спрямована в те русло, яке виведе дитини на позиції лідера, а про кризу ніхто й не згадає.