Лебедев М.В. Формирование коммуникативно-педагогической компетентности сотрудников

51

эффективных форм, методов интеграции наставничества в практику уголовно-

исполнительной системы» [129, с. 97].

Третий фактор обусловлен динамично возрастающей ролью ФСИН России

вобеспечении национальной безопасности российского государства. Наличие детерминации наставничества и эффективности пенитенциарной системы состоит

ввыработке у сотрудников качеств «профессионализма, честности,

принципиальности, психофизической устойчивости, от которых напрямую зависит успешность решения сложнейших задач укрепления правопорядка и законности в государстве, созданию условий для настоящего и будущего России»

[129, с. 99].

Суть четвертого фактора интеграции наставничества в практику уголовно-

исполнительной системы заключается в ряде преимуществ: 1) интенсификации процесса профессионального становления и подготовке личного состава; 2)

низкой затратности ресурсов, экономичности (материальных, производственных,

технологических, финансовых, других); 3) практико-ориентированной направленности обучения, без отрыва от службы, в отличие от времени прохождения курсов переподготовки и повышения квалификации.

Наличие существующих факторов свидетельствует о возросшей

потребности органов и учреждений уголовно-исполнительной системы в научно-

методическом обеспечении профессионального наставничества в условиях завершающего этапа реформирования пенитенциарной системы.

Отсюда следует, что центральным предметом исследования в рамках раздела выступает анализ, актуализация, синтез и формализация сущности понятия наставничества, его свойств, функций, механизмов, инструментария в контексте пенитенциарной специфики и закономерностей педагогической науки.

Логика исследования опирается на решение задач по выявлению закономерных связей, структуры, содержания познавательного процесса, характера отношений субъекта и объекта учебно-воспитательного взаимодействия на основе изучения ряда теорий, концепций, подходов в социальной и педагогической науке.

52

Наряду с этим становится очевидной актуальность образовательных ресурсов института профессионального наставничества в формировании коммуникативно-педагогической компетентности у сотрудников УИС,

что обусловлено явной недостаточностью профессиональной подготовки кадров в ведомственных образовательных учреждениях для выполнения коммуникативно-

педагогических функций в органах и учреждениях уголовно-исправительной системы. В частности, проведенный в рамках исследования анализ учебных планов, рабочих программ подготовки сотрудников в ведомственных высших образовательных учреждениях ФСИН показал, что теоретические аспекты коммуникативно-педагогической компетентности, технологии и методики наставнической деятельности не находят должного отражения. И отсюда логично вытекает актуальность компетентностного подхода кластерного типа в развитии профессионального наставничества в УИС (см. 1.1.).

В нашей работе реализуются принципы компетентностного подхода в процессе обучения сотрудников средствами наставничества. В его контексте нами определены научно-педагогические подходы к реализации профессионального наставничества как общественного института подготовки сотрудников к коммуникативно-педагогической деятельности.

Таблица 1. Научнопедагогические подходы к проблеме профессионального наставничества как института формирования коммуникативно-педагогической компетентности у

сотрудников УИС

53

54

Далее следует научно систематизировать существующее многообразие видов наставнической деятельности в производственно-профессиональной сфере с применением закономерностей, средств дидактики образовательного процесса по наличию ведущих признаков:

- масштабу, уровню подготовки специалистов (стратегические, тактические,

оперативные);

- директивности, индикативности функционирования (институциональные,

неформальные, смешанные);

-стимулирования передачи опыта (мотивационные и формальные);

-информативности коммуникаций «наставник-ученик» (информационные,

идейно-воспитательные);

-ситуативности коммуникаций (рефлексивные, опережающего типа с элементами прогнозирования динамики развития подшефного);

-индивидуального подхода (уницифированно-групповые, коллективно-

групповые, индивидуально-персонифицированные, смешанные).

55

Целью наставничества как особой образовательной деятельности

в пенитенциарных учреждениях является формирование профессиональной,

педагогически компетентностной, общекультурной личности сотрудника. Задачи наставничества как средства формирования коммуникативно-педагогической компетентности сотрудников состоят в формировании совокупности личностных

и профессиональных компетенций в рамках должностных требований, а также

основных требований государственных образовательных стандартов третьего

поколения по подготовки специалистов ФСИН России. В условиях реформирования УИС повышаются требования к уровню профессиональной

компетентности сотрудников. Сотрудник УИС призван быть профессионалом,

обладающим необходимыми знаниями, умениями, навыками, опытом работы,

компетенциями коммуникативно-педагогического общения, от которого напрямую зависит качество выполнения служебных обязанностей в соответствии с должностью.

Во всех подведомственных подразделениях территориальных органов ФСИН

России функционируют приказы «Об организации наставнической

деятельности», которыми утверждено Положение и список сотрудников, которые могут являться наставниками. Наставник закрепляется приказом начальника учреждения на основании ходатайства начальника соответствующей службы или отдела, куда назначается подшефный.

Наставники подбираются из числа наиболее подготовленных сотрудников,

обладающих высокими профессиональными качествами, имеющих стабильные показатели в службе, положительно зарекомендовавших себя. Ежеквартально проходят заседания наставников с проведением тестирования. На каждого подшефного оформляются планы индивидуального обучения и воспитания, где всесторонне учитываются его качества, увлечения, наклонности, поведение в быту, личный круг общения в свободное от службы время.

В этом случае кандидат назначается стажером на соответствующую должность без присвоения ему специального звания. Во время испытательного срока стажер выполняет основные свои обязанности и пользуется правами

56

сотрудника правоохранительных органов в соответствии с занимаемой должностью и условиями контракта. В период прохождения испытательного срока стажер наряду с выполнением основных обязанностей и поручений по должности проходит индивидуальное обучение по месту службы под руководством непосредственного начальника и наставника из числа опытных сотрудников, назначаемых приказом [180].

При назначении сотрудника УИС, поступившего на основе контракта,

стажером по должности с испытательным сроком начальник структурного подразделения, в котором он проходит службу, обеспечивает дальнейшее изучение его деловых и личных качеств в ходе выполнения служебных обязанностей. Результаты соответствия требованиям по должности, на которую предполагается его назначение, отражаются в заключении о проверке соответствия занимаемой должности по результатам испытательного срока, на основании которого издается приказ о его назначении. Испытательный срок как инструмент профессионального отбора и профессиональной адаптации широко применяется в практической деятельности силовых структур.

Молодой сотрудник, исполняя свои функциональные обязанности, на своем рабочем месте выступает в качестве профессионала, исполнителя определенной деятельности и члена коллектива, поэтому в ходе испытательного срока должна быть проведена оценка каждой их этих сторон, и, в случае необходимости,

оказана помощь в профессиональной адаптации с составлением программы адаптации с учетом рекомендаций психологовэкспертов центра психологической диагностики [122].

В разделе 5 Положения о наставничестве в учреждениях и органах УИС определены основные формы и методы работы наставника. По результатам опроса нами было выявлено, что из предложенных методов наиболее распространенными являются: личный пример наставника – 75 %,

воспитательные беседы – 68%, изучение личности сотрудника и контроль за деятельностью сотрудника – 58%, индивидуальная помощь – 50%, изучение личности сотрудника – 47%, индивидуальные задания и поручения – 28%,

57

консультирование – 27%, внеслужебное общение – 25%. Наиболее эффективными методами респонденты считают: личный пример наставника – 71 %,

воспитательные беседы – 64%, индивидуальная помощь – 51%, изучение личности сотрудника – 40%, консультирование – 37%, контроль за деятельностью

сотрудника – 32%.

Результаты проведенной работы по определению реального состояния наставничества в УИС свидетельствуют, что свыше 86% наставников время от

времени нуждаются в периодическом консультировании по тем или иным

вопросам как служебного, так и педагогического характера. Наше исследование

практической деятельности наставников в УИС показывает, что опытные наставники (44%) часто испытывают трудности в определении компетенций,

присущих профессиональному наставнику, не всегда могут выбрать оптимальный инструментарий для осуществления наставничества, подобрать оптимальную модель передачи своего опыта. Сотрудники, которые впервые становятся наставниками (26%), также нуждаются в поддержке более опытных коллег в

организации плановой педагогической и психологической работы индивидуального характера.

Немалая часть опрошенных наставников (30%) заявили, что данная деятельность формальна, и за её осуществление не предусмотрено дополнительных выплат. Данные вопросы обсуждаются в рамках конференций,

оперативных совещаний и других мероприятий, но мы пришли к выводу, что обучение сотрудников для осуществления наставнической деятельности должно производиться в высших учебных заведениях профессионального образования ведомства ФСИН России и далее совершенствоваться в период всей служебной деятельности сотрудника на всех этапах послевузовской профессиональной

подготовки.

Недостатки в работе профессионального института наставничества также можно объяснить снижением служебной эффективности сотрудников, которые выступают в роли наставников, что подтвердили 42 % опрошенных сотрудников.

Общая загруженность при выполнении служебных обязанностей,

58

предусмотренных должностными инструкциями (35%), некомплект личного состава в учреждениях (25%), увеличенные объемы службы (23%) и нехватка времени для оказания помощи молодым специалистам (17%), безусловно,

оказывают негативное влияние на профессиональное становление и адаптацию к служебной деятельности вновь принятых на службу сотрудников.

Имеющаяся в некоторых учреждениях практика назначения над сотрудником его непосредственного начальника в качестве наставника,

выполняющего при этом свои должностные обязанности, включая работу со своим личным составом, исключает получение эффективной помощи со стороны наставника, значительно снижает результаты воспитательного,

профессионального влияния на сотрудника в период его профессиональной адаптации. На наш взгляд, гораздо эффективнее с задачей наставника справится другой подчиненный того же начальника, который преуспевает в служебной деятельности и находится в том же статусе или на ранг выше. Приведем пример таких отношений: «инспектор (с) – инспектор (н)», «инспектор (с) – старший инспектор (н)», где с – стажер по должности, а н – наставник. Мы считаем, что будет эффективней, если в такой ситуации руководитель будет со стороны созерцать происходящее и быть готовым помочь наставнику в работе со своим подшефным. Применять метод назначения наставником непосредственного начальника необходимо в случаях перемещения сотрудника на вышестоящую

(руководящую) должность.

С первых дней службы непосредственный начальник совместно с наставником, в соответствии с разработанным планом, обучают сотрудника приемам и правилам исполнения функциональных обязанностей, оказывают помощь в изучении нормативных документов, регламентирующих их служебную деятельность. Руководитель структурного подразделения, осуществляя подбор наставника, учитывает, что выполняемые ими функции должны совпадать с функциями подшефного, обеспечивает такие условия, чтобы наставник работал в одной смене, на одном посту или в одном отделе с подшефным соответственно.

Это дает возможность наставнику без отрыва от служебных обязанностей лично

59

демонстрировать и разъяснять подшефному практические приемы и способы наиболее рационального и качественного выполнения служебных задач и поручений руководителей, оказывать ему индивидуальную помощь в выполнении служебных задач. Особое внимание при этом наставник уделяет контролю за работой сотрудника, предупреждению нарушений им правил безопасности и своевременному, оперативному устранению допущенных им ошибок и упущений в службе.

Как показывает практика, сотрудники неохотно обращаются к непосредственному начальнику по вопросам разъяснения требований законодательства, ведомственных нормативных актов, положений и инструкций и т.д., опасаясь показать свою неспособность самостоятельно разобраться в содержании нормативных документов, недостаточную правовую грамотность. В

этих случаях необходима помощь наставника.

Актуальность коммуникативно-педагогической компетентности прямо вытекает из квалификационных требований к служебной деятельности сотрудников в УИС:

- необходимость вступать в межличностные отношения с осужденными и сотрудниками;

- разработка, подготовка и проведение специальных занятий, учений

иоперативных тренировок с личным составом учреждения ФСИН России;

-знание принципов, средств, форм, методов воспитательной работы

сосужденными;

-знание особенностей экстремальной среды, личности осужденных и лиц,

заключенных под стражу, субкультуры криминального мира;

-знания и умения применять принципы профессиональной психологии и служебной этики;

-навыки разработки, подготовки и проведения тактико-специальных учений

иоперативных тренировок с личным составом учреждений ФСИН России;

60

-требования, нормативы и методика планирования и проведения занятий по служебной, боевой и физической подготовке с сотрудниками подразделений охраны;

-умения руководить подчиненными сотрудниками при обеспечении охраны

иконвоирования, организовывать работу караулов и дежурных смен;

-умения учитывать психолого-педагогические особенности обращения с осужденными, обусловленные субкультурой криминального мира, применять на практике средства исправления и методы воздействия на осужденных;

-способности моделировать и прогнозировать поведение различных категорий осужденных и лиц, заключенных под стражу [181].

задач коммуникативно-педагогической компетентности сотрудников:

-воспроизводственная функция (обеспечение преемственности,

профессионализма, стабильности кадров УИС, качества педагогической

профессионализации);

-образовательная функция (трансферт коммуникативных педагогических знаний; умений взаимодействия в пенитенциарной экстремальной среде с учетом типов экстремальности осужденных; умения и навыки вербальных, невербальных

ипаравербальных педагогических коммуникаций);

-воспитательная функция (формирование моральных личностных качеств,

идейной убежденности, патриотизма, гражданственности, долга, ответственности,

служебной дисциплины, правовой и педагогической культуры);

-развивающая функция (мотивация профессионального развития,

инициативности, саморегуляция основ коммуникаций, рефлексивность педагогической деятельности, перцептивность взаимодействий в пенитенциарной среде);

- социализирующая функция (приобщение сотрудников к системе социальных норм, нравственных ценностей, выполнение требований служебной