Теоретико-методические основы
планирования уроков чтения
в начальных классах
Г.М. ПЕРВОВА,
профессор Тамбовского государственного университета, доктор педагогических наук
46
НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА №1-2002
Произошедший в 90-е годы прошлого века
переход на обучение по альтернативным
программам, обязывающим осваивать литературу
как вид искусства с I класса, сблизил
методику восприятия художественных произведений
младшими школьниками на уроке
чтения в послебукварный период и особенно
во II–IV классах с методикой
литературного чтения в средней школе.
Преемственность системы преподавания
литературы в начальном и среднем школьных
звеньях является, несомненно, показателем
эволюции методической науки. Однако
не менее важной в этой области знаний
стала задача сохранения особенностей начального
этапа обучения, сбережения опыта
организации читательской деятельности
младших школьников.
Нам представляется, что именно в уроке
— основной организационной форме
обучения — концентрируется решение проблемы:
как обеспечить преемственность литературного
чтения и выразить специфику
начального этапа? Каковы методические
закономерности и принципы планирования
современного урока чтения в начальных
классах?
I. Цели обучения и приоритеты в начальном
литературном образовании.
Планирование на начальном этапе литературного
образования основывается на
двух целях: перспективной (долговременной)
и специфической (для данного этапа,
краткосрочной). Перспективная цель, объединяющая
дошкольное, начальное и основное
звенья образования, заключается в ознакомлении
с детской и общей литературой,
в формировании интереса к искусству слова.
Специфическая цель выступает как конечная
цель обучения на начальной ступени.
Наиболее удачно она сформулирована в
трудах профессора Н.Н. Светловской — это
читательская самостоятельность младших
школьников.
Специфическая цель является первичным,
ведущим компонентом, организующим
урок чтения в начальных классах, а перспективная
— вторичным. Почему? Система обучения
читательской самостоятельности, теоретические
принципы становления этого
личностного качества школьников должны
быть положены в основу работы учителя начальных
классов потому, что ни воспитатель
детского сада, ни учитель-филолог средней
школы, ни тем более родители профессионально
этим не занимаются, в то время как в
меру своей подготовленности они занимаются
достижением перспективной цели.
Готовя урок, учитель начальных классов
одновременно проектирует обучение младших
школьников чтению и восприятию литературы
как процесса и изучение литературы
как предмета искусства в школе, отдавая
приоритет первому. На уроке чтения все участники
(субъекты) и компоненты процесса
обучения подчинены конечной цели и взаимосвязаны
ею: ученики, стремящиеся стать
читателями; учитель как квалифицированный
читатель и знаток литературы; учебный
материал, который составляют отобранные
по нравственно-эстетическим достоинствам
доступные художественные и научно-познавательные
произведения; методы и приемы
освоения учебного материала и типа правильной
самостоятельной читательской деятельности.
Кроме того, специфическая цель
ориентирует на результативность обучения.
II. Типы уроков и их названия.
В соответствии с целями обучения в условиях
классного чтения достаточно прово47
ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ
дить два основных типа урока: урок, обучающий
читательской деятельности, и урок,
контролирующий формирование читательской
самостоятельности.
Такое разделение на типы выводит на
первый план учебную, читательскую деятельность
учащихся, что реализует современный
личностно-деятельностный подход
в обучении. Такая прозрачная для учителя
типология урока определяет приоритеты
его методической работы, не заставляет его
копировать работу филолога.
Количественное соотношение обучающих
и контрольных уроков зависит от вариативной
системы обучения и устанавливается
дифференцированно по классам. Обучающие
уроки, составляющие естественное
большинство по отношению к контрольным
(не менее 4:1), в свою очередь, имеют подтипы:
вводный в тему, изучения нового произведения,
сравнительного анализа текстов,
обобщающий.
В практике последнего десятилетия изменяется
и название уроков. В частности, в начальное
обучение из средней школы экстраполирован
термин «литературное чтение», хотя в
отношении начальных классов точнее употребление
понятия «развивающее чтение».
Эти термины разнятся основным принципам
обучения. В центре урока литературного чтения
находится художественное произведение,
особенности его содержания и формы, которые
помогают осмыслить мастерство писателя
в целом. В центре урока развивающего чтения
находится личность ребенка, качества читателя,
которые совершенствуются под влиянием
и при помощи литературы как искусства.
Чтение в начальном обучении рассматривается
как сложное психофизиологическое
явление, вбирающее в себя протекание многих
процессов: эмоциональных, мыслительных,
волевых, это работа мозга и речевого
аппарата, которую надо умело организовать.
Урок чтения может обеспечивать детям
интенсивное развитие воображения, чувств,
мышления, памяти, речи, если чтение организовано
как «проживание» событий, обстоятельств
в жизни героев, сопереживание
судьбе, мыслям, состояниям и настроениям
как действующих лиц, так и автора.
Чтение — это беседа автора с читателями,
в которой участвует опытный посредник
— учитель. Коммуникативная триада—
ученик, учитель и писатель — дополняется
ролью художника как интерпретатора словесного
искусства изобразительными средствами.
Разгадывание творческих замыслов
перечисленных собеседников и лежит в основе
сценария урока чтения.
Учитывая сказанное выше, на наш
взгляд, на сегодня более точными являются
названия: для обучающих уроков — урок
чтения литературы (вместо — урок классного
чтения) и для контрольных — урок читательской
самостоятельности (вместо —
урок внеклассного чтения).