§ 2. Стимуляция познавательных интересов, связанная с организацией и характером протекания познавательной деятельности учащихся

Другим источником, питающим познавательные ин­тересы в обучении, является сама познавательная дея­тельность учащихся, которая, будучи педагогически на­дежно организованной, приносит учащимся иные впе­чатления, вызывает иные психические состояния, нежели те, какие возникают под воздействием содержания учеб­ного материала. Вот почему воздействие различных форм организации и характера протекания учебной деятель­ности школьников порождает иной, своеобразный аспект формирования их познавательных интересов, отличный от аспекта стимуляции, вытекающей из содержания обу­чения.

В своих работах мы пытались вскрыть эти отличи­тельные особенности, что в известной мере было ослож­нено тем, что эта сторона в реальном процессе обучения как бы слита с другой, более широкой тенденцией акти­визации учебной деятельности учащихся. Для того чтобы вычленить познавательный интерес из активности школь­ника, нужно было рассмотреть то своеобразие, которое он вносит в деятельность учащихся, его роль в общей линии, направленной на развитие активности и самостоятель­ности учащихся в процессе обучения.

Совершенно очевидно, что именно в ходе учения по­знавательный интерес и выступал как мотив, не только побуждающий к совершению действий, но и влияющий на характер их протекания. Наблюдения за процессом учения классных коллективов, опытные уроки, проводив­шиеся с целью обнаружить особенности учебной дея­тельности, возникающие под влиянием познавательного интереса, а также прослеживание индивидуальных слу­чаев его становления вскрыли некоторые особенности проявления познавательных интересов, что помогло оп­ределить и их роль в самом процессе деятельности. Ре­зультаты этих исследований можно свести к следующему:

1) познавательный интерес как мотив побуждает под­ростка не только к восприятию определенного круга яв­лений, но, что особенно важно для обучения располагает его к самостоятельной учебной деятельности, которая в состоянии удовлетворять и поддерживать его познавательный интерес:

2) познавательный интерес обусловливает создание «внутренней среды» (Л. И. Божович), внутренних им­пульсов (Томашевский) учения, благодаря чему и процесс деятельности становится более активным, творческим, а результат более эффективным;

3) в свою очередь, сам характер деятельности ученика становится стимулом для укрепления интереса, пото­му что в ней с особой силой активизируется весь сплав интеллектуально-волевых и эмоциональных психических процессов. Интерес и тонизирует деятельность включе­нием эмоциональной стороны, и обостряет собственно мыслительные процессы. Такое органичное взаимовлия­ние корковых и подкорковых процессов — и причина, и следствие влияния познавательного интереса на актив­ную познавательную деятельность школьника;

4) в процессе активной и самостоятельной учебной деятельности, вызываемой интересом и, в свою очередь, подкрепляющей его у школьника, возникают особые специфические переживания, которые выходят за пределы его познавательной деятельности и распространяются на моральные и эстетические отношения школьника к дей­ствительности, не сводящиеся к переживаниям, связанным с восприятием и осмыслением содержания обучения. Так, содержание обучения как источник познавательных интересов вызывает у школьников, как мы видели, ра­дость открытия мира, чувство удовлетворения возмож­ностью углубляться в его познавание, удивление, чувство нового и предвкушение узнавания нового. Все эти пере­живания и состояния, как мы видим, можно охарактери­зовать как интеллектуальные переживания, интеллекту­альные радости.

Процесс деятельности, сопряженной с активностью и самостоятельностью ученика, вызывает иной оттенок пе­реживаний, диапазон действия которых более широк:

— Осознание собственного роста, своего продвиже­ния в познании мира.

— Радость овладения более совершенными способами учебной деятельности или действий.

— Удовольствие от процесса познавательной деятель­ности.

— Чувство успеха.

— Чувство собственного достоинства.

— Гордость за успех товарища.

— Различные переживания членов классного коллек­тива при решении общей, коллективной задачи (Учителя-мастера придают всем этим переживаниям своих учени­ков очень большую роль в формировании их интереса к своему пред­мету. «Я хочу, — говорят они, — чтобы ученик ждал моих уроков, ждал встречи со мной как источником новых, глубоких, интересней­ших знаний. Чтобы это ожидание встречи с математикой его не поки­дало не только тогда, когда он решает предложенные мной задачи, но и тогда, когда он свободен в выборе своих занятий, — всегда!» ( Д — засл. учитель школы РСФСР. Стенографическая запись).

Мы не вдаемся в анализ того, являются ли все эти впечатления от интересующей деятельности временными состояниями (Н. Д. Ле­витов) или стойкими образованиями. В зависимости от роли их в процессе деятельности, от того, на­сколько часты эти переживания, они "могут быть и теми, и другими. Одно совершенно ясно, что все это лежит у основания таких лично­стных отношений (В. Н. Мясищев), которые создают особую и внеш­нюю и внутреннюю атмосферу учения.)

Таблица 15.

Распределение стимулов, связанных с организацией и характером протекания учебной деятельности учащихся V—X классов

Стимул	V	VI	VII	VIII	IX	X	Об­щий итог
1. Многообразие форм самостоя­тельной работы	17,5	25	5	13	—	—	12
2. Овладение новыми способами деятельности	22,5	28	10	20	32	8	22
3. Проблемность	12,5	15,5	10	13	42	50	19
4. Элементы исследования	10	12,5	—	14	14	8	8
5. Творческие работы	15	15,5	5	8	25	8	13
6 Практические работы	22,5	40	—	10	—		18

Обратимся к конкретному рассмотрению второго ви­да стимуляции познавательных интересов, связанного с организацией и протеканием учебной деятельности школьника (табл. 15).

Как показывают приведенные в таблице 15 данные, этот вид стимуляции имеет значительна меньшее число фиксируемых проявлений на уроках, он во многом усту­пает стимуляции, связанной с содержанием учебного ма­териала.

И этот факт заставляет задумываться. Несмотря на то, что за последние годы проблемам активизации учения, развитию познавательной самостоятельности, самостоя­тельным работам учащихся и общей проблеме эффектив­ности урока было посвящено немало дидактических, а также методических исследований (М. А. Данилов, Б. П. Есипов, М. П. Кашин, И. Т. Огородников, М. Н. Скаткин, В. П. Стрезикозин, Н. А. Половникова и др.), на практике обучения это отразилось, видимо, еще недостаточно и потребуются значительные усилия для преодоления ножниц между педагогической теорией и практикой обучения.

1. Из стимулов этой группы, которые мы обнаружили, многообразие форм самостоятельных работ учащихся имеет очень малый удельный вес, а в старших классах и совсем не проявляется.

Более распространены в организации деятельности учащихся на уроках испытанные и неоднократно апроби­рованные формы самостоятельной работы учащихся, связанные с приобретением новых способов познаватель­ной деятельности, как, например, новых способов вычис­лений, измерений, литературного анализа, практического использования приборов, нахождение не одного, а не­скольких способов решения задач, употребление симво­лических изображений и т. д.

И хотя картина выражения этого рода стимуляции по классам довольно пестрая, в целом можно сказать, что она наблюдается в четвертой части всех зафиксирован­ных уроков.

Влияние успешно протекающей самостоятельной дея­тельности учащихся на познавательный интерес, как было сказано выше, всегда благотворно, потому что с этим связаны значимые для личности положительные переживания, усиливающие активность протекания мыслительных процессов и помогающие осознать необходимость преодоления больших и малых трудностей.

Многочисленные высказывания школьников разного возраста свидетельствуют о положительной оценке ими самостоятельных работ, рассчитанных на их оптимальные возможности, заставляющих думать, догадываться, «ло­мать голову».

Передовым педагогическим опытом доказано, что многообразие форм самостоятельных работ, их сменяе­мость стимулируют активную деятельность учащихся. Однако это обстоятельство не всегда применяется учи­телями, так как само содержание учебного материала требует длительного использования какой-либо одной формы самостоятельной работы в целях упрочения уме­ний и навыков. Чаще всего это связано с решением задач по математике, физике, химии, когда ученики одновре­менно овладевают алгоритмами решения и усваивают соответствующие закономерности. В этих случаях моно­тонная повторяемость действий может стать препят­ствием на пути укрепления познавательных интересов. И здесь вступает в свои права та ситуация решения, та обстановка, которую создает учитель своим отношением к задаче, к процессу ее решения, практикуя элементы проблемности и вместе с тем упорядочения процесса ре­шения.

2. Особо следует остановиться на проблемности, ко­торая обнаруживает тенденцию усиления к старшим классам.

Вопросы проблемного обучения за последние годы за­нимают большое место в педагогической теории и прак­тике, поскольку они откликаются на возросшие требова­ния к развивающему эффекту обучения. Эти вопросы по­лучили довольно широкое освещение в отечественных (С Л. Рубинштейн, Н.А.Менчинская, А.А.Люблин­ская, И.Я.Лернер и др.) и зарубежных исследованиях (В.Оконь, К.Лех, Ч.Куписевич и др.) как новый путь обучения, который противостоит традиционному.

Проблемное обучение анализировалось в очень раз­нообразных аспектах. О нем уже немало сказано психо­логами, педагогами, дидактами, методистами.

Мы не ставим своей задачей определить роль проб­лемного обучения и не склонны вступать в дискуссию по поводу того, что это такое — принцип, метод или система. Рассматривая проблемность в обучении с точки зре­ния ее влияния на познавательный интерес, мы видим в ней объективно ценные стороны, способствующие появ­лению у школьника таких состояний, которые вообще свойственны познавательному интересу: удивление, оза­даченность, интеллектуальная активность, эмоциональ­ная приподнятость, стремление к узнаванию и более глу­бокому ознакомлению с предметом своего интереса.

В проблемном обучении всегда имеется внутренняя или внешняя противоречивость, своеобразная загадка, которая настораживает ученика, вызывает его ориенти­ровочно-исследовательскую реакцию.

Проблемная ситуация, созданная на уроке, рождает у учащихся вопросы. А в появлении вопросов выражен тот внутренний импульс (потребность в познании данно­го явления), который так ценен для укрепления познава­тельного интереса. В своей заостренной форме проблем­ная ситуация создает познавательные коллизии, из ко­торых ученик активно ищет выход

Для проблемного обучения характерно также столкновение различных точек зрения, в которых нужно ра­зобщаться, чтобы затем занять собственную позицию. Проблемное обучение в силу этого стимулирует активный поиск доказательств, аргументов для отстаивания своей точки зрения. Это — стимул для преодоления трудностей, для интенсивной мыслительной деятельности, для напря­жения ума, для исследовательской активности.

Эту мысль развивает в своей работе «Основы проб­лемного обучения» Винсенты Оконь, который считает:

— что проблемный характер задача приобретает только в том случае, когда возникает определенная практическая или теоретическая трудность, требующая исследовательской активности;

— что проблему удается решить только тогда, когда что-то на эту тему уже известно;

— что должны быть известные предпосылки. Если их мало, ученик дополняет их наблюдениями, эксперимен­тами, практическими работами, штудированием литера­туры и т. д.;

— когда материал накоплен, основная мысль уточ­няется и становится гипотезой решения.

Субъективно проблемное обучение и конкретное учеб­ное задание вызывают либо удивление каким-либо несоответствием (например: «Почему поваренная соль, имея в своем составе два ядовитых химических элемента — натрий и хлор, употребляется в пищу?»), либо ощущение трудности, что ставит ученика перед необходимостью мо­билизовать свои знания для ее преодоления. А эти про­явления как раз и характерны для состояния интереса.

Как правило, в обстановке урока проблемное обуче­ние вызывает и активизирует весь сплав процессов, вхо­дящих в психологическую структуру познавательного интереса — умственное и волевое напряжение создает эмоциональный подъем.

В передовом опыте учителей, а также в специальных исследованиях (В. Н Максимова) мы находим подтверж­дение того, что проблемное обучение благотворно влия­ет на познавательные интересы учащихся даже в недо­статочно активных в познавательном отношении классах.

Проблемность обучения с ее стимуляцией к поиску, к исследованию, к самостоятельности действий бесспорно включает стимулы, способствующие развитию и укрепле­нию познавательных интересов. Важным условием здесь является успех деятельности, чему содействуют прочные познавательные умения и навыки, позволяющие опериро­вать приобретенными знаниями в различных ситуациях (в том числе и в проблемных, в ситуациях свободного выбора задач и их решения). В тех же случаях, когда обнаруживается явный разрыв между предлагаемой для решения проблемой и наличием несовершенного фонда знаний, непрочными и слабыми познавательными умения­ми и навыками, проблемное обучение бывает безуспеш­ным, а интерес к учению угасает.

С другой же стороны, в высказываниях В. Оконя мы находим утверждение, что интерес, вызванный проблем­ным обучением, становится стимулом активности и са­мостоятельности учащихся.

Влияние проблемных ситуаций на интерес учащихся в нашей монографии 1962 г. рассматривается прежде все­го в связи с организацией восприятия учащихся по теме урока.

В данном исследовании мы хотим проследить различ­ный подход к проблемности обучения, насколько позво­ляет это сделать наш материал.

В рассматриваемом в этой же главе материале уро­ков в связи со стимулом обновления мы уже обращали внимание на взаимодействие стимулов обновления и проблемности. Собственно говоря, проблемность и состо­ит в том, что прежнее знание вдруг приобретает новый аспект, до сих пор еще не известный учащимся. В силу этого школьник устанавливает новые связи, происходит более углубленное освоение знаний.

В пятых классах элементы проблемное на уроках еще очень слабы, хотя данные исследований А. А. Люб­линской, Д. Б. Эльксинина обнаруживают возможность школьников уже в начальной школе оперировать поня­тиями, определять причинные связи.

Сошлемся на урок истории в V классе учительницы М. |(210-я школа), которая применила проблемный подход для выяснения исто­рической закономерности: «Рождение нового общественого строя происходит в недрах старого». Учительница стремилась к тому, что­бы эта закономерность органично вытекала из всего накопленного учениками багажа исторических знаний. Конкретным же материалом данного урока служили поэмы Гомера. Приведем фрагмент урока.

Учитель. С каким общественным строем мы познакомились?

1-й ученик. С первобытнообщинным строем.

Учитель. А у греков X—IX вв. до н. э. какой был строй?

2-й ученик. В поэмах сказано, что у греков были вожди, а это признак первобытнообщинного строя.

3-й ученик. А, по-моему, не так. Ведь здесь сказано, что вожди все себе забирали, значит, строй был уже не первобытнообщинным? Учитель. А кем решались самые главные вопросы?

4-й ученик. Они решались вождями и предводителями.

5-й ученик. Они решались на народном собрании.

6-я ученица. Если был первобытнообщинный строй, то почему же здесь написано: «Слуги пищу готовили поодаль?»

7-й ученик. Если слуги и господа, значит, исчезает равенство! Учитель. Посмотрите еще отрывок на 106 странице.

8-й ученик. ...Жило в обширном дворце 60 рукодельниц-неволь­ниц...

9-й ученик. А невольниками называют слуг, рабов.

10-ученица. Перебили мужчин, взяли женщин в плен. Учитель. Вспомните осаду Трои, какие факты говорят о неравен­стве?

11-й ученик. Богатых уговаривали, а простой народ просто гнали. Учитель. Кому же принадлежала главная роль на народных со­браниях?

12-й ученик. Вождям. А простым людям военной добычи доста­валось очень мало.

11-й ученик. Здесь были признаки и одного и другого строя. I

Учитель. Итак, оказывается, что строй в Древней Греции в X—IX вв. до н. э. был первобытнообщинный, но появились признаки нового строя. Что делали невольники, рабы?

Учащиеся. Готовили пищу ... обрабатывали земли.

Учитель. Старый первобытнообщинный строй начинает распа­даться. Вожди теперь уже передают власть по наследству. Сами вожди — опытные старейшины рода, но их дети и внуки уже не са­мые опытные, а лишь богатые, знатные. Так выделяется «знать».

Мы видим, что решение проблемных вопросов на уроке в V клас­се требует еще постоянной помощи учителя, который все время дер­жит мысль учащихся в русле решаемой проблемы. Каждый его воп­рос является задачей на отыскание фактов из поэм Гомера, где сплелись вымысел и действительность, в которых следует разобрать­ся, вычленить именно то, что требуется для решения задачи, для доказательства своего утверждения. Ценно, однако, что ученики сами приходят к выявлению закономерности, а не заучивают ее с чужих слов, и это поддерживает познавательный интерес.

На уроке геометрии в VI классе мы видели, как содействует проблемность уточнению математических понятий круга, окружности, замкнутой кривой, как сравнение любой замкнутой кривой с окруж­ностью, у которой все точки одинаково удалены от центра, сразу же придает знаниям учащихся определенность, как, в свою очередь, сравнение окружности с кругом приводит геометрические знания учащихся к еще большей точности (круг — это геометрическая фигу­ра, а окружность — замкнутая кривая).

При этом учитель не разъясняет всего этого, он только ставит перед учениками вопросы, которыми опровергает сложившиеся в ре­зультате эмпирических наблюдений представления. Здесь проблем­ность выполняет роль фактора, уточняющего знания, а механизмом этого уточнения также является активная работа мысли, привлечение ранее усвоенных знаний для решения поставленной проблемы. Характерно на этом уроке то, что ученики предвосхищают логический ход работы учителя и своими ответами опережают его вопросы на уточнение и конкретизацию. Здесь со стороны учащихся совершается подлинно встречный процесс в структуре единой деятельности препо­давания и учения. В основе этого процесса лежит познавательный интерес, побуждающий школьников не столько следовать логике учи­теля, сколько самостоятельно искать ответ на возникающую цепь вопросов.

Проблемность обучения в ряде уроков выступала перед нами как поиск причинности, который требует использования имеющихся знаний. Так, на уроке физики в VII классе по теме «Инерция» учи­тельница П. поставила, чтобы добиться понимания закона инерции, ряд вопросов.

— Для чего смычок смазывают канифолью перед тем, как иг­рать на скрипке?

— Почему ветка, с которой слетает птица, отталкивается назад?

— Для чего заднее колесо телеги привязывают, когда она долж­на скатиться с горы?

— Почему винтовой самолет может двигаться только в воздухе, а реактивный и в воздухе, и в безвоздушном пространстве'

Причинное объяснение некоторых известных явлений и состав­ляет проблемность в данном случае, а поиски данной причинности — стимул познавательного интереса.

Во всех приведенных выше примерах перед нами вы­ступают лишь отдельные случаи проблемной ситуации, проявления проблемности то в одном, то в другом аспек­те обучения. Мы убеждены в том, что именно такое использование проблемности влечет за собою познава­тельный интерес, потому что проблемность, обостряя в каком-либо отношении ситуацию приобретения знаний, всегда связана с оживлением интеллектуальных и эмоциональных процессов школьников. В этих случаях влия­ние проблемности сказывается на познавательном инте­ресе как мотиве учебного действия. Интерес как мотив учения формируется при помощи системы проблемного обучения, которое дает должный эффект только в том случае, если данный раздел содержания обучения нуж­дается в проблемном изложении и дает возможность создания проблемных ситуаций, а поиски решения ряда соответствующих познавательных учебных задач реали­зуют эту возможность.

Такой систематический проблемный подход мы смогли просле­дить на уроках литературы в IX классе у учительницы К. Приведем некоторые фрагменты ее уроков и покажем, что встречный процесс в ходе проблемного изучения учебных курсов у учащихся обнару­живается не сразу, а лишь в результате системы соответствующих действий учащихся и обучения их поисковой деятельности учителем.

Мы пришли на уроки К. через месяц после начала курса лите­ратуры в IX классе В восьмых классах литературу вел другой учи­тель.

Класс был взят учительницей впервые, ее требования были вы­сокими, но до них учащиеся еще не доросли. Отсюда возникло про­тиворечие между новыми требованиями и прежним уровнем* умений, способов учебной деятельности, причем, безусловно, оно было движу­щим противоречием.

На первых уроках все требования учительницы учениками еще не выполняются. Учебник крепко сдерживает самостоятельность мыс­ли, к которой, впрочем, учащиеся очень стремятся. На уроках в си­лу обнаруживающего себя противоречия учащиеся при обсуждении поставленных проблем прячутся за ложную самостоятельность, вы­ражают негативное отношение к утверждениям учителя.

Так, для анализа романа И. С. Тургенева «Отцы и дети» учени­ки добросовестно прочитали учебник, сам роман, но не смогли само­стоятельно осмыслить его мировоззренческую сущность.

Приводим ответ ученицы по теме «Отец и сын Кирсановы»:

«В романе «Отцы и дети» Тургенев показывает нам два поколе­ния: старое — отцов и новое — детей. Тургенев показывает борьбу между ними и считает, что старое поколение выходит победителем. Новое поколение не знает жизни, не понимает ее. Николай Петро­вич Кирсанов скромен, любезен, заискивает перед Базаровым. Он побаивается сына. Кирсанов-отец романтичен, мечтателен, что очень не нравится Базарову. Кирсанов-старший смущается своей отстало­сти и стремится понять новое поколение, стать с ним на один уро­вень. Аркадий Кирсанов — молодой человек, но лишен умственной оригинальности, он не может сам свободно мыслить, постоянно нуж­дается в чьей-либо интеллектуальной поддержке. Он может развить идею, если ее подскажут другие. Сам Базаров говорил в последней встрече с Аркадием, что он правильно поступил, что отошел от него (следует цитата: «... Не создан для нашей бобыльной жизни»). Ар­кадий хочет быть сыном своего века, но до конца не может понять идей Базарова. В заключение я хочу сказать, как сложилась судьба Аркадия. Она складывается хорошо. Он женится, у него родился сын Николай. Аркадий пошел по стопам своего отца».

Видим, что девочка удачно пересказала учебник, однако общий вывод о том, что «жизнь Аркадия складывается хорошо», показыва­ет, что основного замысла романа она не почувствовала, что раз­мышлениями по поводу мелкого мещанского благополучия она себя не утруждает, что ее твердое убеждение состоит в том, что Тургенев хотел показать победу отцов, а не детей.

В развернувшейся далее беседе учительница заостряет проблем­ную ситуацию, спрашивая, кто же все-таки является победителем: отцы или дети. И здесь ей приходится прилагать немало усилий к тому, чтобы доказать, что победа на стороне детей, что, несмотря на смерть Базарова, побеждает его нравственное превосходство. Учи­тельнице приходится даже преодолевать сопротивление учащихся, часть из которых настаивает на своем, продолжая утверждать, что Базаров умирает, «ничего не сделав».

Урок бесспорно проблемный, как и должно быть большинство уроков литературы в старших классах. И мы видим, какая большая часть работы ложится на плечи учителя, когда ученики еще не под­готовлены к проблемному подходу в изучении нового материала, когда сама поставленная перед ними проблема еще не находит на­дежной опоры ни в их литературоведческих познаниях, ни в их опы­те. На протяжении всего урока познавательная активность и интерес учащихся проявлялись ощутимо в пристальном внимании, в обмене суждениями (ответы рецензировались, корректировались), наконец, в отстаивании своей, пусть порой и неверной, точки зрения.

Однако на этом этапе изучения систематического курса литера­туры, его сложнейших мировоззренческих проблем противоречие между требованиями учителя и возможностями учащихся очень об­наруживало себя, и посторонний наблюдатель мог сделать вывод о том, что ученики так и не поняли идеи романа, не осмыслили зави­симость творчества Тургенева от его мировоззрения.

Прослеживая далее систему работы этой учительницы, мы виде­ли, что становление самостоятельности учащихся при проблемном обучении происходит постепенно от урока к уроку, хотя и не так быстро. Лишь со второй половины учебного года мы смогли фикси­ровать не только свободное, но и продуктивное участие девятиклас­сников в обсуждении поставленных проблем на уроках литературы, свидетельствующее о переходе познавательного интереса девяти­классников к литературе на более высокий уровень.

Познавательный интерес — это интерес к глубокому и основательному познаванию. Всякий интерес направ­лен в известной мере на изучение предмета интереса, но отличие познавательного интереса в том и состоит, что это интерес не вообще к предмету познавания и не только к процессу познавания, это интерес к подлинно продуктивному познаванию, в результате которого появляется нечто новое либо в составе знаний, либо в способах под­хода ученика к овладению этими знаниями. В этом соче­тании постоянства основательных знаний, умений и на­выков и их мобильности при решении новых задач в но­вых ситуациях и состоит внутренний источник познава­тельного интереса как мотива учения.

Чтобы иметь представление о том, насколько девяти­классники осознают свое продвижение благодаря проб­лемному подходу и влияние этого подхода на их позна­вательный интерес, в конце года для свободного сочине­ния им было предложено несколько вопросов:

1. Какое место занимают уроки литературы в вашем кругозоре?

2. Что приобрели вы, изучая литературу XIX в.?

3. Какие темы и какие уроки вам особенно запомни­лись?

4. Какие проблемы вызвали обсуждение? Что вам за­помнилось из выводов, которые делались по поводу этих проблем?

5. Повлияли ли уроки литературы на ваши взгляды? В чем именно состоит это влияние?

6. Какие уроки больше продвинули вас в художест­венном развитии? Посвященные поэзии, прозе или кри­тике?

7. Назовите любимые произведения и любимых авто­ров XIX в.

Сочинения были получены очень различные, но почти в каждом было отражено отношение школьника к изуче­нию литературы. Приведем выдержки из этих сочинений.

«Интересных и увлекательных уроков по литературе XIX в. бы­ло так много, что рассказать обо всех невозможно. Почти все уроки по литературе проходят интересно. Здесь говорят о многом, над чем можно задуматься... Понравились мне уроки, посвященные творче­ству Л. Н. Толстого. Они помогли понять мне роман «Война и мир», посмотреть на него с позиции автора. Особенно мне понравился урок, на котором рассматривалось, совершил ли князь Андрей под­виг. Этот урок заставил задуматься, что такое настоящий подвиг... В этом году на уроках литературы поднимались многие жизненно важные проблемы, которые должен решить для себя человек. Осо­бенно я задумалась над такой проблемой, поставленной в стихотво­рении «Элегия» Н. А. Некрасовым: «Пускай наносит вред врагу не каждый воин, но каждый в бой иди!» Это очень глубокая проблема. Я очень долго думала над ней и решила, что все-таки Некрасов прав, что в справедливый бой должен вступать каждый. Человек должен сделать то, что в его силах, чтобы помешать врагу, заста­вить его отступить.

Вообще важные проблемы обсуждались почти на каждом уроке литературы, так как с ними сталкиваются герои произведений. Ге­рои произведений — это такие же люди, и поэтому их проблемы вол­нуют и нас. Литература показывает жизнь с различных сторон. Ли­тературные герои останавливаются перед многими важными проб­лемами, попадают в различные ситуации. В подобных ситуациях можем оказаться и мы. И тогда литература указывает нам путь вы­хода из этой ситуации...» (Света Б.).

«...Мне очень понравились уроки, посвященные творчеству Н. Г. Чернышевского. Меня удивляет геройство и мужество челове­ка, который в неимоверно трудных условиях сумел создать такое революционное произведение. Благодаря урокам литературы я сумел понять и в какой-то мере полюбить ранее трудного для меня писа­теля М. Е. Щедрина. Он казался мне ужасно нудным, подчас даже грубым, но это происходило потому, что я не вникал в сущность произведений, а часто смотрел поверхностно, не замечая тонкой ав­торской сатиры. Сейчас Щедрин стал одним из любимых моих пи­сателей. Сейчас я читаю многие книги русских авторов с наслажде­нием...» (Дмитрий Г.).

«... Самое большое впечатление произвели на меня уроки по ро­ману Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание». До этого произведения я не встречал подобного показа психологии людей. Относительно почти каждого поступка героев у нас возникали споры. Каждый из нас имел какое-то свое суждение, свое особое мнение о происходящем. Часто в этих спорах ребята так уверенно отстаивали свое мнение, что я невольно поддавался ему... Раньше я читал ро­ман Л. Н. Толстого «Война и мир» и следил только за порядком действия. Изучая его в школе, я понял, что Толстой — великий мас­тер в изображении психологии людей» (Сергей К.).

«...Трудно выделить какое-то одно произведение или какого-либо писателя... Литература развивает и умение логически мыслить и на­блюдать, на основании каких-то на первый взгляд незначительных деталей делать выводы о характере героев произведения, а очень часто и самого автора...» ,([Сергей Г.).

«... Я не могу назвать особенно запомнившегося мне урока по литературе, на все уроки я приходил с интересом, потому что каж­дый урок проходил увлекательно, доставлял удовольствие с кем-то поспорить, высказать свое мнение, послушать, что говорит учитель. Уроки литературы помогли мне лучше разобраться в некоторых про­изведениях. Так, например, роман Достоевского «Преступление и наказание» был, мне непонятен, язык романа казался неуклюжим, а об образах героев я ничего не мог сказать. После нескольких уроков я по-новому взглянул на этот роман. Понятна стала трагедия Раскольникова, тронул меня и образ Сони Мармеладовой, прояснились художественные особенности романа. Во многих произведениях встречались вопросы, над которыми приходилось особо серьезно за­думываться. С первой такой проблемой я столкнулся в романе «Преступление и наказание», когда возникли вопросы: «Оправдывает ли цель средство?», «Прав ли Раскольников в своей теории?» Я за­думывался над этим не только в школе, где целые уроки проходили в спорах, но и в свободное время дома. Заставила меня задуматься и проблема героизма князя Андрея Болконского, проявленного им в сражениях под Аустерлицем и Шенграбеном Немало споров вызвал и образ Катерины из «Грозы» Островского между сторонниками точек зрения на этот образ Писарева и Добролюбова. Во всех случаях школьные уроки помогали лучше разобраться в возникавших воп­росах. Школьные уроки литературы, во-первых, помогают правиль­но понять произведение, оценить его достоинства и недостатки, разобраться в образах героев произведений, во-вторых, вырабатывается эстетическое чувство, умение ценить, понимать прекрасное в русской литературе, которая имеет еще и большое познавательное значение. Например, в романе «Война и мир» дано понятие о свет­ском обществе, в нем же значительное место отведено описанию со­бытий 1812 г, что имеет немаловажное значение для изучения ис­тории

Изучение литературы расширило мой кругозор, обогатило мои знания, повлияло на отношение к жизни. Ведь при характеристике того или иного героя приходилось задаваться вопросом «А что бы я сделал на его месте'» Размышления над подобными вопросами ос­тавили отпечаток на моих взглядах, мой жизненный опыт обогатил­ся »

Не будем умножать примеры, и приведенных (а они типичны) достаточно для того, чтобы оценить проблем­ный подход и его влияние на формирование познава­тельных интересов учащихся.

Если в начале года мы наблюдали на уроках очень робкие шаги в самостоятельном подходе к оценкам и суждениям о литературных произведениях, то сочинения в конце учебного года говорят достаточно убедительно о приобретенной зрелости суждений и литературных оце­нок девятиклассников

1) в приведенных сочинениях (как и многих других) обращает >на себя внимание то, что все девятиклассники считают литературу интересным предметом, который по­могает определиться жизненной позиции, раскрывает глаза на многие явления «в жизни (потому что отражает жизнь, ее ситуации, ее проблемы);

2) из числа интересных уроков в каждом сочинении указаны проблемные уроки, заставлявшие размышлять, задумываться по поводу обсуждавшихся на них вопросов и за пределами школы, в свободное время;

3) аргументация в пользу проблемного подхода была самая разнообразная: «хочется поспорить, высказать свою точку зрения», проблемные уроки «заставляют ду­мать, развивают логическое мышление», возникшие на них «проблемы волнуют нас так же, как и героев произведения, потому что они (герои) такие же люди», «в спорах рождалась истина, вырисовывался новый под­ход к оценке произведения», «споры способствовали ана­лизу происходящих событий», «сами проблемы были интересны и жизненны». Иными словами, в проблемном обучении учениками положительно оценивается как со­держание проблем (которые бывают интересными, цен­ными, нужными, жизненными), так и характер собствен­ной деятельности, собственной мыслительной активности, оставлявшей длительное последействие.

3. В тесном соприкосновении с проблемностью в ка­честве стимула познавательного интереса выступает исследовательский подход и приобщение учащихся к методам научного анализа.

Уже в сочинениях девятиклассников мы видели, что критерием интересного урока (преподавания) они счита­ют приобщение их к литературоведческому анализу про­изведения.

По данным, приведенным в таблице 15 (см. стр. 149), эта форма стимуляции познавательного интереса зани­мает на уроках незначительное место (6,5% проявлений к общему числу уроков), а в некоторых классах (VII, частично VI) и вовсе не обнаруживается.

Зафиксированные нами проявления исследовательского подхода относятся к гуманитарным предметам. На уроках истории анализиру­ются исторические документы, литературные памятники (поэмы «Илиада» и «Одиссея», «Слово о полку Игореве», Манифест коммуни­стической партии и др.). Перед учениками раскрываются источники, которыми пользуется наука и сами ученики привлекаются к анали­зу этих литературных источников

На отдельных уроках литературы этот стимул выражен в том литературоведческом подходе к анализу творчества писателя, к ко­торому учитель приобщает учащихся

Некоторые уроки анатомии используют самонаблюдение учащих­ся за процессами дыхания, пульсацией крови, работой сердца и т. п.

4. Стимулирующее влияние на познавательный инте­рес элементов исследования находится в тесном сопри­косновении с таким стимулом, как творческие работы учащихся, которые активизируют эмоционально-волевые и интеллектуальные психические процессы, способ­ствуют формированию творческих возможностей школь­ника.

Отличие стимуляции творческих работ от элементов исследования состоит в том, что творческие работы включают в себя не только поиск своеобразных и лучших решений познавательной задачи, но, как правило, быва­ют выражены в реально видимых результатах, которые можно сравнивать с творческими результатами других. В этих результатах материализуется и мысль, и усвоен­ные знания, и практические действия. Сила влияния творческих работ школьников на познавательный инте­рес состоит в их ценности для развития личности вооб­ще, поскольку и сам замысел творческой работы, и про­цесс ее выполнения, и ее результат — все требует от лич­ности максимального приложения сил.

Как видно из таблицы 15, по данным настоящего исследования, этот стимул в учебном процес­се занимает не столь большое место (мы исключили из подсчета сочинения учащихся, поскольку они носят программный характер и систематически используются учите­лями литературы не только в целях формирования творческих воз­можностей учащихся, но и главным образом для упрочения умений письменной речи, упражнения в стилистике и т. д.).

Из творческих заданий, вызывающих большой инте­рес учащихся, зафиксированных в нашем материале, фи­гурировали такие, как составление загадок, индивиду­альное и коллективное написание сказок (нам хорошо известно по описаниям Л Н. Толстого, какой ду­ховный переворот может происходить у ребенка в процессе совмест­ного сочинительства, как обогащаются его творческие возможности в коллективном творчестве, передающем опыт умелого, более способно­го и знающего всем членам коллектива), словесное рисование (портретов, событий), репортажи, сообщения и доклады учащихся, составление задач и свободное из­готовление макетов, моделей, рисунки.

Изучая тетради учащихся с систематическими запи­сями по географии, ботанике, зоологии, истории, мы об­наруживаем, в них творческий подход учеников младших подростковых классов к оформлению отдельных заданий, который выражается как в собственной выдумке (напри­мер, рисунки к календарю погоды), так и в поисковой деятельности, связанной с выполнением задания (оты­скание в периодических изданиях портретов математи­ков, заметок о математическом конгрессе и др.).

Следует признать, что за последние годы изобретательность учителей в творческих заданиях учащимся получила большое многообразие. Общие трафарет, шаб­лон в подходе к этому виду работы уже не удовлетво­ряют учителя.

В систему работы учительницы математики 534-й школы Т., на­пример, входит приобщение учащихся к таким творческим работам, которые не только позволяют им приобретать самостоятельный под­ход к анализу решения (например, составление задач по неполным данным, свободное составление задач), но и к таким творческим ра­ботам, как рецензии на новые математические книги, сообщения о тех событиях которые, происходят в мире науки и та и другая фор­мы (рецензии и сообщения) не могут органично войти в содержание урока, например, в V классе. Поэтому в начале урока уделяется вре­мя (5—7 минут) для заслушивания сообщений, анализа рецензий. И так как это делается систематически, каждый ученик может рас­считывать на внимание к выполненной им работе. Представлены же эти работы могут быть в различной форме. На одном уроке зачиты­ваются, например, три рецензии на вновь вышедшие книги. Предла­гается кратко высказать суждение о них товарищей, после чего учи­тель дает краткое заключение о содержательной стороне рецензий учащихся и их форме. На других уроках ученики делают краткие до­клады-сообщения (о системах счисления, о прошедшем конгрессе математиков, о работах Бурбаки и др.), сопровождающиеся показом наглядного материала, который готовят другие ученики (часть сооб­щений записывается на магнитофонную пленку для использования в других аудиториях). Докладчику задаются вопросы, на которые он отвечает. Далее урок идет своим ходом.

Такую систему творческих заданий, приобщающую учащихся к новостям в математической науке, бесспорно, следует считать мощным стимулом познавательного интереса, побуждающим учащихся постоянно искать это новое и проникать в его смысл. Не случаен тот факт, что в этом, ранее VI-B,a теперь VIII-B, классе у уча­щихся имеется живой, яркий, сильный и глубокий инте­рес к математике (см. главы V и VI, посвященные ана­лизу лабораторного эксперимента, интервью учителей).

Учительница русского языка 476-й школы Б. в течение 15 лет не имеет второгодников. В арсенале средств воспитания интереса к предмету на ее уроках имеется не только многообразие форм самосгоятелыной работы, но и творческие задания на применение меж­предметных связей, репортажи по эстафете полезных и интересных дел в отряде и звене От ведущего репортаж требуется рассказать лаконично о самом главном, а вместе с тем настолько образно, что­бы слушатели видели перед собой все происходящее.

В систему работы учительницы К. входят домашние задания, приобщающие учащихся и к критической мысли, и к анализу своего отношения к литературному образу и произведению в целом.

По творчеству Салтыкова-Щедрина с целью освоения сатириче­ского жанра в качестве свободного задания дается подготовить юмористический рассказ или фельетон.

Чтение на уроке подобных творческих работ учащихся всегда интересно и для авторов и для слушателей, потому что здесь много пищи для переживаний, для сильных эмоциональных реакций (смех, гнев, сарказм), для серьезных размышлений над характером и осо­бенностями этого сложного жанра, которым мастерски владел Щед­рин, а главное, конечно, для проявления творческих возможностей самих учащихся, их наблюдений жизни (тема должна бить в цель, должна быть почерпнута из жизни), остроты ума, литературных по­знаний, игры воображения, способов выражения, адекватных замыс­лу. К тому же на подобных уроках критическая оценка авторских работ коллективом класса сама по себе бывает очень острой и дей­ственной. Учащиеся точно подмечают фальшь, грубость, эпигонство, отсутствие чувства меры.

Учитывая сложнобть таких творческих работ, учительница не ставила за них ни двоек, ни троек, но просила только в конце работы приписать от себя: «У меня не получилось!» Реакции учащихся на уроке не оставляли сомнения в живом интересе к творческой работе товарищей и, конечно, к своей. Задание было необычным, жанр очень импонировал юношеству, к тому же критическая оценка товарищей, высказанная по отношению к рассказам, зачитанным в классе, позво­ляла ученикам многое отнести на свой счет; поэтому наблюдалось утроенное внимание к каждому ответу, к каждой работе.

В последние годы после публикаций о липецком опыте и неоднократных выступлений в печати учительницы И. П. Овчинниковой среди учителей обнаружилось стрем­ление вводить в качестве творческих заданий своеобраз­ные инсценировки на уроке — повествование от первого лица, от лица персонажей изучаемого произведения. Такие уроки типа инсценированных рассказов зафикси­рованы и нами. Как новая форма урока, они безусловно возбуждали непосредственный интерес, однако свою за­дачу — формирование познавательного интереса, т. е. стремления проникнуть в глубь изучаемого, они пол­ностью не выполняли. Приведем один из примеров и по­кажем его достоинства и просчеты.

Мы на уроке литературы у учительницы К. в VII классе 476-й школы Ленинграда, заключительном уроке по изучению комедии Н. В. Гоголя «Ревизор» Тема урока: «Жизнь в уездном городе после приезда настоящего ревизора».

Учительница попыталась отойти от привычных форм обучения Она предложила создать воображаемую ситуацию (после приезда в город настоящего ревизора) и от лица персонажей комедии передать развернувшиеся события. Замысел урока был явно занимательным, хотя и не был неожиданным, так как учащиеся узнали о нем нака­нуне.

В ходе урока ученики по предложению учителя пытались от пер­вого или третьего лица передать характеристику того или иного пер­сонажа комедии, отражая в рассказе свои литературные познания и представления об образах и характерах действующих лиц. Не все было удачным, семиклассникам не хватало выразительных средств языка, точности характеристик, меткости слов, но в целом складыва­лось впечатление о более или менее адекватном восприятии комедии Гоголя.

Урок учащихся заинтересовал. На нем не было скучающих. Но­вая форма урока была рассчитана на активизацию не только знаний, но и воображения учащихся, их мыслительных процессов.

В ходе урока выявилось различное осмысление поставленной за­дачи: а) некоторые учащиеся так и остались на уровне воспроизведе­ния сюжета пьесы, что они сами и отмечали; б) значительная часть (особенно мальчики) выступали в роли очевидцев и вели повествова­ние либо от первого, либо от третьего лица («мне удалось встретить», «мой приятель был послан ревизором»). Они более творчески решали поставленную задачу, но их речевые возможности обедняли это ре­шение; в) ряд учащихся, особенно девочки, поняли задачу как необ­ходимость театрализации образа.

Реакции на ответы были живыми Школьники отмечали неточ­ность, несуразность в обрисовке образа, привлекали текст («дамы не приятельницы, это сплетницы, завистницы, готовые подставить друг другу ножку», «судья — это трус, он не мог открыто давать взятку» и т д).

Основная идея пьесы — изобличение мира чиновников Гоголем как собирательного образа чиновничьей России XIX в. была осмыс­лена учениками.

Вместе с тем при решении творческой задачи был ощутим недо­статок способов его словесного оформления. Язык учеников беден, невыразителен, в нем слабо выражены особенности языка персона­жей Гоголя. Слабость воображения сказалась на однообразии пред­ставленных учениками ситуаций, на отсутствии собственного ориги­нального подхода к решению задачи.

Серьезным просчетом урока, тормозящим познавательный инте­рес учащихся, было то, что многие учащиеся оказались не подготов­ленными к выполнению задания, ощутили свой неуспех и даже полу­чили двойки. Совершенно очевидно, что с решением подобных твор­ческих заданий вначале могут справиться далеко не все учащиеся. Поэтому следовало привлечь пока только тех, кто бесспорно может прийти к успеху.

Сходным в решении творческого задания, но в еще большей мере обнажившим возможность педагогических просчетов оказался урок в VIII классе по теме «Маленькие рассказы» А. П. Чехова. На этом уроке учительница поставила цель — расширить представления уча­щихся о творчестве Чехова, показать Чехова как мастера небольших, но глубоких по смыслу рассказов

После краткого вступления учителя о Чехове как мастере корот­кого рассказа учащиеся читали после домашней подготовки рассказы Чехова «Толстый и тонкий», «Радость», «Пересолил», «Хирургия», при этом в центре внимания при чтении и восприятии рассказа была его юмористическая сторона. Чеховский текст при таком чтении очень проигрывает, не слышен подстрочник, не видна тонкая ирония., не расставлены необходимые смысловые акценты Некоторые рассказы передаются в грубо инсценированной форме («Хирургия») В классе стоял хохот, восприятие было смещено с главной чеховской идеи в сторону смешного своей грубостью читательского исполнения

Специально выделенные для репортажа рецензенты тоже отмеча­ли лишь внешние стороны и не проникали в суть чеховского творче ства («Читали хорошо, полностью вошли в роль»). Оценки, данные рецензентами-учащимися, не были обоснованными

В результате непосредственный интерес, обращенный к характеру исполнения, увел учащихся в сторону и не способствовал формиро­ванию познавательного интереса, потому что не содействовал более глубокому проникновению учащихся в сущность творчества А П Че­хова Вместо того чтобы обогатить учащихся пониманием силы и глубины чеховских произведений, урок увел учеников в сторону смешного, так и не показав им всей многогранности коротких чехов­ских рассказов Не исправило положения и прослушивание магнито­фонной записи чеховского рассказа «Зиночка» в великолепном, про­фессиональном актерском исполнении, потому что перед восприятием учащихся не была поставлена ни одна задача (проникнуть в под­строчник; охарактеризовать отношения, расставить необходимые ак­центы и др ).

С урока ученики выходили веселые, смеялись, а нам было не­ловко за учителя, который не ощутил, не увидел сам столь явных своих просчетов Просчеты же его состояли в том, что обращение учащихся к творческому заданию им не было достаточно продумано, не сочеталось с обучением анализу произведения, культуре чтения, с показом того, как выигрывает талантливое произведение при умном чтении и как много теряется в нем при легкомысленном читательском подходе

Отсюда вытекает вывод: любую творческую задачу, какой бып привлекательной внешне она ни казалась ученикам, нельзя вводить в обучение до той поры, пока у них нет необходимых умений для ее выполнения. Требует­ся и подготовка восприятия самого задания, и элемент научения тому, как его выполнять. Только при этих усло­виях творческое задание может явиться стимулом фор­мирования подлинного познавательного интереса.

5. Влияние на познавательный интерес практических работ учащихся довольно убедительно показано в работax М. Н. Скаткина , М. И. Сырецкого при рассмотре­нии проблемы соединения труда и обучения.

Однако, если рассматривать практические работы как самостоятельный вид деятельности, который предъявляет требования не только к познавательным процессам, но и к физическим действиям, то в нашем материале это не нашло достаточно широкого проявления. Практичес­кие работы главным образом падают на V (22%) и VI (40,6%) классы, и то в виде упражнений по русскому языку, математике, ботанике и географии. В VIII классе (10%) они фиксировались по математике (лабораторная работа на измерение и вычисление объема конуса), по физике (практическая тема «Предохранители») и лабо­раторные работы по химии на распознавание химических веществ. На уроках литературы в IX и X классах прак­тических работ щами зафиксировано не было.

Это также свидетельствует о недостаточном исполь­зовании резервов обучения для стимуляции познаватель­ных интересов учащихся.

Таким образом, можно сказать, что активизация по­знавательной деятельности учащихся в процессе обуче­ния, направленная на формирование их познавательных интересов, все еще далеко несовершенна. Еще слабо вводится многообразие форм самостоятельной работы школьников, мало практических работ, а творческие ра­боты учащихся, получившие общее признание как эф­фективный стимул развития личности, не всегда пред­ставляют ценность для формирования познавательных интересов, поскольку педагогическое руководство не всегда обеспечивает их успешное выполнение учащими­ся (в силу недостатка необходимых способов для этого).