Стимуляция познавательных интересов учащихся в учебном процессе

Проблема формирования познавательных интересов учащихся в процессе обучения — одна из центральных. По сути дела решение ее связано с двумя главными воп­росами: во-первых, содействовать наиболее полноценно­му отражению в сознании учащихся явлений науки, проникновению в их существенные взаимосвязи; во-вто­рых, на этой основе пробуждать, поддерживать и под­креплять такое отношение к знаниям, к учению в школе, которое наполнено готовностью овладевать знаниями, стремлением не скользить по поверхности, а углубляться все более и более в процесс познавания.

По существу решением этих задач в значительной мере и обеспечивается взаимосвязь обучения и развития, одной из важных форм выражения которой является по­знавательный интерес школьников.

Общепризнанно, что в наш век стремительного раз­вития науки в школе необходимо учить не столько ре­зультатам науки (в связи с быстрым накоплением научной информации это сделать нелегко), сколько освоению общих принципов научного подхода, усвоению основных общих понятий, позволяющих верно подходить к оценке конкретного научного факта.

Как известно, Л. С. Выготский ведущую роль обуче­ния в развитии учащихся видел именно в том, что обу­чение, имея дело с понятиями, позволяет ученику оторваться от узких и ограниченных эмпирических представ­лений, накопленных жизненным опытом, и перейти на понятийный уровень знаний.

Обучение, по мысли Л. С. Выготского, конечно, опи­рается на уровень актуального развития школьника, но оно забегает вперед, ведет за собой развитие, открывая его перспективы, заставляя школьника оперировать об­щими принципами и понятиями в данной области зна­ний. Этот процесс, однако, как показывают данные со­временных исследований, нельзя представлять себе как процесс только накопления и усвоения новых понятий и общих принципов. Он идет много дальше. В нем содер­жится и процесс развития нового отношения к знаниям, к учению.

Выше мы отмечали, что в познавательном интересе выражено единство процессов отражения субъектом окружающего мира и отношения к нему (В. Н. Мясищев). Именно этот одновременно протекающий процесс овладения понятиями и формирования отношений к зна­ниям и учению отмечает и Дж. Брунер.

«...Овладение основными понятиями данной отрасли знаний включает в себя не только усвоение общих прин­ципов, но также и создание нужного отношения к учебе и исследовательской работе, к догадкам и возможности решения тех задач, которые возникают ib жизни учаще­гося. Чтобы сформировать такое отношение у учащего­ся, требуется нечто большее, чем многократное объясне­ние основных понятий».

Перестройка отношений к знаниям, к учению прежде всего отражается на познавательном интересе школь­ника. Такие сопряженные с ним состояния личности, как интеллектуальная радость, радость «открытия», удовле­творенность собственной успешной деятельностью, о чем в свое время писал Д. И. Писарев, отмечены как важ­ные внутренние стимулы познавательного интереса в на­ших работах и за рубежом.

Таким образом, формирование познавательных инте­ресов школьников как дидактическая проблема в наших трудах рассматривается с позиций общей теории разви­тия. Процесс обучения в целом, направленный на руко­водство и управление познавательной деятельностью учащихся, является основой воспитания и развития их

познавательных интересов. Именно в процессе обучения, где само содержание деятельности служит важнейшим источником развития познавательных интересов, выра­жена взаимосвязь целей, выдвигаемых обществом, и тех целей, которые ставит перед собой ученик. Суть обучения состоит в том, "чтобы вооружать и овладевать системой знаний фактов и закономерностей, сообщать и приобре­тать новые, более сложные способы познавательной дея­тельности, ставить и решать постепенно усложняющиеся задачи '. При этом важные для развития познавательных интересов задачи обучения решаются под руководством учителя в содружестве с коллективом товарищей с ши­роким использованием самостоятельной и индивидуаль­ной работы. Все это создает ситуации, обеспечивающие возможность и максимального использования уровня со­циального развития школьников, и выявления их потен­циальных возможностей психического развития, и по­буждения их к активному учению.

Анализируя влияние процесса обучения на познава­тельные интересы школьника, мы выделяем в нем два источника формирования познавательных интересов: во-первых, содержание учебного материала, во-вторых - самый процесс учения, который перед нами выступает как процесс организации познавательной деятельности учащихся.

Выделяя в обучении два источника познавательных интересов учащихся, мы не разделяем позиции тех, кто к проблеме развития и обучения подходит, на наш взгляд, односторонне. Известно, что среди советских пси­хологов по этому вопросу ведется полемика до сих пор. Одни из них видят главный резерв развития детей в со­держании обучения; другие - в способах обучения. С нашей точки зрения, результаты исследований и того и другого направления достаточно весомы, но они не го­ворят о приоритете какой-либо одной стороны. И поиски необходимого для развития учащихся содержания, и ис­следования влияния способов обучения на развитие учащихся в равной мере необходимы с целью всесторон­него изучения резервов обучения для развития.

Взаимосвязь процессов овладения новым более сложным содержанием и новыми более совершенными спосо­бами учения настолько очевидна, что нет необходимости доказывать несостоятельность одностороннего подхода, поисков главного и единственного резерва развития в процессе обучения. Эти резервы, с нашей точки зрения, как будет показано ниже, следует искать во взаимосвязи содержательной стороны обучения и способов, которыми овладевают учащиеся. Выделяя в учебном процессе два важнейших источ­ника формирования познавательных интересов школь­ников, мы видим в них множество объективных основа­ний, стимулирующих появление, укрепление и развитие познавательных интересов. При этом каждый из источ­ников обладает особыми, специфическими для него возможностями влияния на интерес, особыми стимулами и вызывает особые состояния личности обучающегося. Вместе с тем, исследуя стимулирующие познаватель­ный интерес особенности процесса обучения, мы не могли не видеть того большого влияния, какое оказывает на стимуляцию интереса фактор общения, в процессе которого формируются отношения участия, соучастия, заинтересованности успехами других.

Не будучи непосредственным источником познавательного интереса, отношения, которые складываются в обучении между учениками и между ними и учителем, оказывают значительное стимулирующее влияние на развитие интереса.

Проблема стимулов, их соотношения с мотивами, привлекает к себе внимание ряда исследователей за пос­ледние годы. И хотя в ней еще много неясного, ее акту­альность бесспорна, потому что она направлена на по­иски действенных возможностей обучения и воспитания, на прогнозирование процесса формирования личности: «...Перед воспитателями выступает трудная, но интерес­ная и благородная задача, — пишут в своей коллектив­ной статье авторы, приступающие к исследованию про­блемы стимулов, — глубже проникать во внутренний мир своих воспитанников, внимательно изучать мотивы пове­дения каждого из них под воздействием того или иного стимула».

В отличие от мотива, представляющего собою, по выражению А.Н. Леонтьева, трансформацию внешних целей в цели самой личности, стимул рассматривается как своеобразный внешний толчок. «Стимул, — пишут эти авторы, — общественно-значимый, объективный по­будитель. Мотив — личностное обоснование действия, вызванного стимулом, т. е. побудитель субъективного характера. Мотив более индивидуализирован в своих проявлениях, чем стимул».

С нашей точки зрения, такое расчленение стимула и мотива может быть принято лишь условно, так как оно не вполне точно. Так, нельзя согласиться с таким противопоставлением объективного и субъективного в мотиве и стимуле. Нам представляется, что позиция психологов, выраженная на XVIII Международном съез­де психологов А. Н. Леонтьевым, не позволяет тракто­вать мотив как образование чисто субъективное, по­скольку из внешней среды человек для своих мотивов черпает и предметное содержание, и духовные ценности.

Скорее можно говорить о том, что мотив — это лич­ностное, индивидуальное побуждение, а стимул, базирую­щийся на внешних влияниях, представляет более общее по отношению к личности образование. Что же касается того, что один и тот же внешний побудитель по-разному преломляется в мотивах личности, поскольку опыт людей очень индивидуален, то это положение не вызывает сом­нений.

Не исследована пока еще зависимость эффекта влия­ния стимулов от структуры мотивов, что, безусловно, должно внести ясность в решение этой проблемы. И хотя, по-видимому, можно утверждать, что устойчивые мотивы учения оказывают большую силу влияния на протекание и характер деятельности, чем внешняя стимуляция, все же следует признать, что стимуляция познавательных интересов учащихся в учебном процессе необходима, по­скольку и отдельные учебные действия, и учебная дея­тельность в целом, особенно у младших подростков, часто бывают сопряжены не столько с внутренними, еще неустойчивыми побуждениями, сколько с побудителями внешнего плана.

При этом следует отметить, что стимуляция познава­тельных интересов учащихся в учебном процессе нахо­дится в тесном соприкосновении с арсеналом методичес­ких средств учителя. Но если главным аспектом методи­ки учебного процесса является передача учителем знаний, умений и навыков и овладение ими (учениками), то стимуляция обусловливает собою побуждение школь­ника к учению.

Исследуя стимуляцию познавательных интересов школьников в учебном процессе, мы обнаружили, что и содержание материала любого учебного предмета, и сам процесс деятельности учащихся на уроках обладают множеством своеобразных, характерных для каждого из указанных источников стимулов.

Вместе с тем было совершенно очевидно, что стиму­лирующее влияние на познавательные интересы учащих­ся оказывали и те разнообразные отношения (взаимных оценок, сопереживаний, соучастия, взаимной поддержки и др.), которые создавали особую атмосферу учения.

Отношения, складывающиеся на уроке между уче­никами и учителем, а также коллективные и межличност­ные отношения самих учащихся мы не можем считать непосредственным источником стимуляции познавательных интересов, какими являются содержание учебного материала и организуемый процесс учения, поскольку отношения, как таковые, не преследуют непосредственно познавательных целей . Однако стимулирующее дейст­вие отношений ib учебном процессе на интерес к учению неоспоримо. Отношения создают (благоприятный или неблагоприятный) микроклимат урока, они объективно меняют ситуацию учения , воздействуя на протекание учебной деятельности школьника, на ее тонус, влияют на настроение ученика, заставляют его переживать (радоваться, огорчаться, испытывать страх и т.п.).

Как будет показано в данной главе, нашими исследо­ваниями выявлены различные стимулы учебного процес­са, берущие свое начало как из различных источников познавательного интереса, так и из отношений, кото­рые усиливают или ослабляют влияние ситуации обуче­ния на познавательный интерес учащихся.

Исследование стимуляции познавательных интересов учащихся в учебном процессе проведено на материале специального наблюдения, фиксации и анализа 200 уро­ков учителей различных предметов в V—X классах ряда школ Ленинграда.

Материал открытых уроков, на которых, как известно, учитель стремится к максимальному использованию всех надежных и наиболее проверенных методических приемов обучения а также фиксация уроков в одном классе в один и тот же день и параллельных уроков у одного учителя в разных классах дают основание считать, что в процессе обучения имеет место использование трех видов стимуляции познавательных интересов учащихся: 1-й вид стимуляции имеет своим источником содержание учебного материала; 2-й вид стимуляции осуществляется в ходе организации учебной деятельности школьника; 3-й вид стимуляции опирается на фактор общения и связан с отношениями, которые складываются в учебном процессе между учениками, а также между ними и учителем.

Рассмотрим каждый из этих видов последовательно, показав картину распределения стимулов познаватель­ного интереса на уроках по предметам и классам.